Xu hướng đánh giá trên thế giới và một số bất cập trong đánh giá năng lực tiếng Anh tại các trường đại học ở Việt Nam

Ti u ban 1: Đào t o chuyên ng

XU HƯỚNG ĐÁNH GIÁ TRÊN THẾ GIỚI
VÀ MỘT SỐ BẤT CẬP TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG ANH
TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM
Đoàn Quang Trung
Trường Đại học Hà Nội
Tóm t t: Bài viết trình bày một số quan ñiểm và xu
hướng mới về ñánh giá học tập trên thế giới. Theo ñó,
thay vì ñơn thuần chỉ ñể xác ñịnh kết quả học tập của
người học (assessment of learning), ñánh giá phải thực
hiện chức năng phục vụ học tập (assessment for
learning). Bài viết cũng phân tích quá trình ñánh giá
học tập từ một góc nhìn mới: hoạt ñộng ñánh giá cũng
chính là hoạt ñộng học tập (assessment as learning).
Ngoài ra, dựa theo các quan ñiểm mới này, bài viết
cũng phân tích một số bất cập trong thực hiện ñánh giá
năng lực tiếng Anh của sinh viên ở một số trường ñại
học tại Việt Nam.
Abstract: The article presents some new trends in
education assessment. In line with the current trends,
the focus of assessment has shifted from assessment
of

learning

to

assessment

for

learning

and

assessment as learning. Accordingly, apart from the
traditional assessment form of standardized tests,
various

forms

of

alternative

assessments

are

particularly encouraged in order to effectively support
learning

and

achieve

the

most

comprehensive

understanding of students’ progress. Anchored in the
new philosophy, the present article also analyzes some
problems in the assessment of students’ English
proficiency at some universities in Vietnam.

Dẫn nhập
Ở nước ta hiện nay, lĩnh vực ñánh giá giáo dục
ñang nhận ñược rất nhiều sự quan tâm, từ Chính
phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo cho ñến từng trường
ñại học. Tuy nhiên, trong khi các quốc gia có nền
giáo dục tiên tiến trên thế giới ñã có những thay
ñổi căn bản ñể nâng cao chất lượng của công tác
ñánh giá học tập, thì phải thừa nhận rằng tại nhiều
trường ñại học ở nước ta công tác này vẫn chưa
ñược thực hiện tốt, mục ñích ñánh giá còn phiến
diện, phương pháp ñánh giá còn lạc hậu nên ñánh
giá chưa thực sự giúp thúc ñẩy việc giảng dạy và
258

học tập, chưa ño ñược năng lực của sinh viên một
cách chính xác và toàn diện. Bài viết trình bày về
xu hướng ñánh giá mới của một số nền giáo dục
tiên tiến trên thế giới, phân tích những bất cập
trong ñánh giá năng lực tiếng Anh của sinh viên ở
các trường ñại học ở Việt Nam và ñưa ra một số
ñề xuất gợi ý.
1. Quan ñiểm và xu hướng ñánh giá trên thế
giới

Cho tới nay, trên thế giới có nhiều quan ñiểm
về ñánh giá trong giáo dục. Tuy có khác nhau,
nhưng tựu trung ta vẫn có thể phân loại các quan
ñiểm này thành hai nhóm chính: quan ñiểm truyền
thống và quan ñiểm hiện ñại.
1.1. Quan ñiểm truyền thống
Theo quan ñiểm truyền thống, mục ñích của
ñánh giá là tập trung vào xác ñịnh kết quả học tập
của người học ñể từ ñó các nhà quản lý có thể cho
ñiểm, xếp loại, cấp chứng chỉ... Khi ñược thực
hiện với mục ñích này, ñánh giá ñược ñề cập ñến
dưới hình thức ñánh giá việc học tập (assessment
of learning – AOL) hay còn gọi là ñánh giá kết
quả học tập (ñánh giá KQHT).
Với nhiệm vụ chính là xác ñịnh thành tích học
tập của người học nên ñánh giá thường ñược thực
hiện sau một giai ñoạn dạy và học (ví dụ: sau khi
kết thúc một môn học, một học kì, một năm học
hay một khóa học), và do ñó ñược coi là một công
ñoạn tách rời của quá trình ñào tạo (Kohonen,
1999, tr. 285; Earl and Katz, 2006, tr. 3). Phương
pháp ñược sử dụng chủ yếu khi ñánh giá KQHT là
phương pháp ñánh giá tổng kết (summative
assessment), thông qua công cụ là các bài kiểm tra
như trắc nghiệm nhiều lựa chọn (multiple choice),
trả lời ngắn (short answer) hay tự luận (essay).
Nhìn nhận từ quan ñiểm này, khái niệm ñánh giá


Chi n l
c ngo i ng trong xu th h i nh p

về cơ bản ñồng nhất với khái niệm kiểm tra (Dikli,
2003, tr. 15)
1.2. Xu hướng ñánh giá mới
1.2.1. Thay ñổi về quan ñiểm ñánh giá
Tuy nhiên, trong thời gian gần ñây các nền
giáo dục tiên tiến trên thế giới (Anh, Mỹ,
Australia...) ñã và ñang thể hiện sự thay ñổi về
quan ñiểm qua việc xác ñịnh lại mục ñích của
ñánh giá. Theo quan ñiểm mới này, việc xác ñịnh
KQHT phục vụ cho công tác quản lý chỉ là một
trong nhiều mục tiêu của ñánh giá. Còn mục ñích
cuối cùng của ñánh giá vẫn là thúc ñẩy học tập.
Gắn với mục ñích này, xu hướng trên thế giới hiện
nay là chuyển từ ñánh giá KQHT sang ñánh giá
phục vụ học tập (assessment for learning – AFL),
theo ñó ñánh giá trở thành một bộ phận cấu thành
của quá trình học tập và hoạt ñộng ñánh giá cũng
chính là hoạt ñộng học tập (assessment as
learning – AAL). (Earl & Katz, 2006, tr. 3-5;
James, 2002, tr. 1, Frey & Schmitt, 2007, tr. 417).
Cổ xúy cho quan ñiểm mới này, nhiều chuyên
gia ñã phản biện lại quan ñiểm ñánh giá truyền
thống vì cho rằng nó mang tính một chiều và có
nhiều khiếm khuyết. Sau ñây, bài viết xin trình
bày sơ lược một số nghiên cứu ñại diện cho xu thế
mới này.
Khi ñưa ra quan ñiểm về ñánh giá, hai nhà
nghiên cứu Stiggins và Chappuis (2005) cho rằng
ñánh giá không nên chỉ dừng lại ở ñánh giá

KQHT và không nên là một bộ phận tách biệt so
với quá trình ñào tạo. Hai ông phê phán loại hình
ñánh giá này vì cho rằng nó có nhược ñiểm là khó
phản ảnh chính xác những tiến bộ mang tính liên
tục của người học. Thêm nữa, tuy ñánh giá KQHT
ở chừng mực nào ñó có thể giúp xác ñịnh thành
tích học tập của người học sau một giai ñoạn cụ
thể, nhưng lại khó có thể giúp ñưa ra những ñiều
chỉnh kịp thời ñối với việc dạy và học vốn diễn ra
hàng giờ, hàng ngày ở trên lớp. Ngoài ra, ñánh giá
KQHT còn có một khiếm khuyết lớn là người học
thực chất không ñược chủ ñộng tham gia vào quá
trình ñánh giá (tr. 17–18).
Dựa trên phân tích của mình, hai ông cho rằng

Tháng 11/2014

ñánh giá phải ñược nhìn nhận toàn diện hơn và do
ñó không thể thiếu loại thứ hai: ñánh giá phục vụ
học tập. Hai ông nhấn mạnh rằng mục ñích quan
trọng nhất của ñánh giá là giúp học viên học tốt
hơn. Theo ñó, ñánh giá phải là một bộ phận không
thể tách rời của quá trình ñào tạo, ñược thực hiện
thường xuyên và lồng vào trong quá trình dạy-học,
nhiều lúc học tập cũng là ñánh giá và ñánh giá
cũng là học tập. Đánh giá với mục ñích này
thường ñược thực hiện trong suốt quá trình học,
mang tính tạo dựng, hình thành (formative
assessment). Đánh giá loại này còn ñược coi như
là ñộng lực thúc ñẩy học tập vì thực chất người

học ñược tham gia vào quá trình ñánh giá và tự
ñánh giá (Stiggins & Chappuis, 2005, tr. 18).
Các tác giả cuốn tài liệu Rethinking Classroom
Assessment with Purpose in Mind: assessment for
learning, assessment as learning, assessment of
learning công bố năm 2006 của Cơ ục ở các nước tiên tiến sử
dụng vì cho rằng có thể giúp khắc phục ñược
những hạn chế của phương pháp ñánh giá truyền
thống, góp phần thúc ñẩy học tập, giúp ño ñược
chính xác và toàn diện hơn năng lực thực sự của
người học. Ngoài ra, nhiều chuyên gia còn cho
rằng ñánh giá thực hiện ñặc biệt hữu ích vì có thể
giúp ño ñược các kĩ năng tư duy bậc cao của
người học (vốn là yếu tố vô cùng quan trọng ñối
với giáo dục ở bậc ñại học) mà các hình thức ñánh
giá truyền thống hầu như không xác ñịnh ñược
(Wren, 2009, tr.1).
Đánh giá thực ño năng lực dựa trên thể hiện
thực tế của người học ñể hoàn thành một nhiệm vụ
ñánh giá (assessment task). Do vậy, nó mang lại
kết quả ñánh giá trực tiếp hơn và có nhiều ưu
ñiểm vượt trội so với các phương pháp truyền
thống. Đánh giá thực ñòi hỏi sinh viên phải hoàn
thành một nhiệm vụ một cách chủ ñộng và sáng
tạo, như việc tự mình tạo ra một sản phẩm, chứ
không như phương pháp truyền thống (ví dụ: trắc
nghiệm khách quan), vốn chỉ yêu cầu sinh viên
nhận biết và tái hiện nội dung bằng cách chọn ra
một câu trả lời ñúng. Đánh giá thực cũng ñòi hỏi
sinh viên phải hoàn thành một nhiệm vụ thực

trong một thế giới thực, cho phép sinh viên thể
hiện năng lực vận dụng kiến thức vào tình huống
thực tế chứ không gián tiếp hoặc nặng về tính mô
phỏng, tái hiện như trong ñánh giá truyền thống
(Wiggins, 1990, tr. 1; Wren, 2009, tr. 2). Phương
pháp này thường sử dụng các công cụ ñánh giá
như bài biểu diễn, thuyết trình (presentations), hồ
sơ học tập (porfolios), dự án (projects)...
Bài viết xin tổng hợp một số ñặc ñiểm của
ñánh giá thực và so sánh nó với ñánh giá truyền
thống (dựa theo phân tích của Wren, 2009, tr. 3):

1

Theo quan ñiểm một số chuyên gia, ñánh giá thực và ñánh giá
thực hiện cơ bản giống nhau, nhưng có một khác biệt nhỏ là
ñánh giá thực nhấn mạnh hơn vào tính thực tiễn của nhiệm vụ
ñánh giá, song nhiều nhà nghiên cứu khác lại cho rằng chúng là
một loại (Frey & Schmitt, 2007, tr. 406; Wren, 2009, tr. 2). Do
nội dung của bài viết không nhấn mạnh sự khác biệt giữa 2 loại
hình này nên tác giả sử dụng 2 thuật ngữ này thay thế cho nhau.

261


Ti u ban 1: Đào t o chuyên ng

Đánh giá truyền thống

Đánh giá thực

Hoạt ñộng ñánh giá

Lựa chọn một câu trả lời

Thực hiện một nhiệm vụ ñánh giá

Bản chất hoạt ñộng ñánh giá

Tưởng tượng

Thực tế

Mức ñộ nhận thức ñược ño

Biết/hiểu

Vận dụng/phân tích/sáng tạo

(kĩ năng tư duy bậc thấp)

(kĩ năng tư duy bậc cao)

Nội dung ñánh giá

Sản phẩm

Quá trình và sản phẩm

Phát triển giải pháp

Dựa trên giáo viên

Dựa trên người học

Tính khách quan khi ñánh giá

Dễ ñạt ñược

Khó ñạt ñược

Bằng chứng về năng lực

Gián tiếp

Phần trên trình bày hai phương pháp ñánh giá
với tên khác nhau (ñánh giá kiến tạo và ñánh giá
thực/ñánh giá thực hiện). Tuy nhiên, cũng cần lưu
ý là dù có tên khác nhau, nhưng các phương pháp
ñánh giá này không nhất thiết phải hoàn toàn khác
nhau, chúng cùng thực hiện một mục ñích ñánh
giá (phục vụ học tập) và vì vậy không tránh khỏi
có những ñiểm giao thoa, trùng lặp. Vì lý do ñó,
một hoạt ñộng ñánh giá cụ thể nếu ñược nhìn nhận
từ một góc ñộ này thì có thể ñược coi là thuộc
phương pháp ñánh giá kiến tạo, song nếu nhìn từ
một góc ñộ khác thì lại có thể thuộc phương pháp
ñánh giá thực/ñánh giá thực hiện.

Trực tiếp

biệt là các loại năng lực ñược xếp ở các mức cao
theo thang phân loại Bloom (higher levels of
Bloom’s Taxonomy) (2011, tr. 6).

Dưới ñây bài viết xin ñược trình bày giản lược
Thang Bloom (trích trong Anderson và cộng sự,
2001, 67-68) ñể ñộc giả tiện theo dõi.

1.3. Đánh giá ở bậc ñại học
Các tài liệu liên quan ñến ñánh giá giáo dục ở
bậc ñại học trên thế giới cũng ñều phản ảnh quan
ñiểm và xu thế ñánh giá mới: nhấn mạnh nhiệm
vụ thúc ñẩy học tập của ñánh giá. Trong Bộ qui
tắc Đảm bảo chất lượng giáo dục ñại học (2006,
tr. 9) của mình, Cơ quan Đảm bảo chất lượng giáo
dục ñại học Anh ñã nhấn mạnh nguyên tắc ñánh
giá phải ñược thực hiện ñể thúc ñẩy học tập
(contribution to student learning).
Đại học Missouri, Hoa Kỳ (UMKC) cũng nhấn
mạnh nhiệm vụ thúc ñẩy học tập khi ñịnh nghĩa
ñánh giá là một quá trình tiếp diễn liên tục, không
ngắt quãng (“ongoing, not episodic”), ñược thực
hiện “với mục ñích là hiểu và cải thiện việc học
của sinh viên” (aimed at understanding and
improving student learning) (2011, tr. 3 - 4).
Ngoài ra, UMKC cũng nhấn mạnh nhiệm vụ ñánh
giá là phải ño ñược năng lực của sinh viên, ñặc
262

Trong Bộ qui tắc Đánh giá giáo dục ñại học

của mình, Trung tâm Nghiên cứu về giáo dục ñại
học Australia cũng thể hiện quan ñiểm ñánh giá
phải ñược thực hiện nhằm thúc ñẩy việc học và
phải ñảm bảo ño ñược năng lực của người học
một cách chính xác và tin cậy, ñặc biệt là các kĩ
năng tư duy bậc cao mà sinh viên ở bậc ñại học
cần ñạt ñược (higher order learning that
characterizes higher education) (James, 2002, tr. 1).
Rõ ràng, quan ñiểm ñánh giá giáo dục ñại học
hiện nay ñồng nhất với xu thế ñánh giá giáo dục
nói chung khi các tài liệu của các cơ quan giáo
dục ñại học ñều nhấn mạnh ñến nhiệm vụ thúc ñẩy


Chi n l
c ngo i ng trong xu th h i nh p

học tập của ñánh giá. Tuy nhiên, ở bậc ñại học, có
một ñiểm ñược ñặc biệt nhấn mạnh là ñánh giá
phải ño ñược các kĩ năng tư duy bậc cao vốn là
yêu cầu không thể thiếu với người học ở bậc học
chuyên sâu này.
2. Một số bất cập
Bất cập ñầu tiên có thể nêu ở ñây là các hoạt
ñộng ñánh giá nói chung và ñánh giá năng lực
tiếng Anh nói riêng ở nhiều trường ñại học tại
Việt Nam cho ñến nay vẫn ñặt nặng mục ñích là
xác ñịnh thành tích học tập, thay vì phục vụ học
tập. Khi mục ñích ñánh giá là xác ñịnh kết quả học
tập, thì các kì thi – kiểm tra sẽ ñóng vai trò trung
tâm, kết quả thi – kiểm tra sẽ trở thành mục ñích

cuối cùng của hoạt ñộng ñào tạo. Trong hoàn cảnh
ñó, sinh viên sẽ muốn có ñiểm cao trong các kì thi
– kiểm tra, giảng viên cũng chịu sức ép phải dạy
làm sao ñể sinh viên có ñược kết quả cao trong
các kì thi – kiểm tra này.
Bản chất của hoạt ñộng ñào tạo do vậy sẽ bị tác
ñộng và bị thay ñổi, dần trở thành quá trình luyện
thi. Trong khi ñó, những hoạt ñộng học tập tích
cực, giúp phát triển năng lực của sinh viên một
cách toàn diện và bền vững, giúp phát triển năng
lực sáng tạo, kĩ năng tư duy, suy luận, kĩ năng
phản biện, kĩ năng giải quyết vấn ñề... dần sẽ bị
xem nhẹ hoặc bỏ qua vì “chúng không trực tiếp
làm tăng ñiểm số ñạt ñược” trong các kì thi – kiểm
tra, dần biến người học thành những cỗ máy “chỉ
còn biết nhồi nhét vào bộ nhớ của mình một cách
không phê phán và không chọn lọc toàn bộ mớ
kiến thức khổng lồ của chương trình ñào tạo” (Vũ
Thị Phương Anh, 2006, tr. 11).
Tồn tại thứ hai là hiện nay nhiều cơ sở ñào tạo
ñại học vẫn chủ yếu sử dụng phương pháp ñánh
giá truyền thống (dưới hình thức các bài kiểm tra
như trắc nghiệm, trả lời ngắn, tự luận…) (Nguyễn
Đức Chính, 2008, tr. 2). Thật vậy, hiện nay ở
không ít trường ñại học, sinh viên tiếng Anh chỉ
tham gia một kì kiểm tra kết thúc học phần. Điểm
của bài kiểm tra này ñược dùng làm minh chứng
ñánh giá về năng lực tiếng Anh của sinh viên trong
toàn bộ học phần ñó.

Tháng 11/2014

Đánh giá theo cách này có ưu thế là tiết kiệm
chi phí và thời gian, nhưng ñể lại rất nhiều vấn ñề.
Một trong số ñó là các bài kiểm tra hết học phần
thường chỉ ñược thực hiện vào một thời ñiểm
(one-shot) nên không ñánh giá ñược cả quá trình,
dẫn ñến tình huống mà nhiều sinh viên gọi là “học
tài thi phận”, hoàn toàn không có cơ hội thứ 2 ñể
sửa chữa và thể hiện năng lực của mình. Minh
chứng cho ñiều này là hiện tượng sau khi công bố
ñiểm kiểm tra học phần, không ít sinh viên ñã ñạt
ñiểm ñỗ (từ 5 ñiểm trở lên) cho rằng kết quả chưa
phản ảnh ñúng năng lực của mình và muốn ñăng
kí ñể ñược phép thi lại.
Thêm vào ñó, nhiều bài kiểm tra hết học phần
tiếng Anh ñược thực hiện trên giấy (paper-based),
hiện rất phổ biến ở các trường ñại học không ñào
tạo chuyên ngành tiếng Anh. Nếu ñánh giá chỉ
thông qua các bài kiểm tra trên giấy thì khó có thể
ño ñược một cách chính xác và toàn diện năng lực
tiếng Anh của sinh viên, vốn là sự tích hợp của rất
nhiều thành tố (ví dụ: làm sao có thể ño ñược
chính xác kĩ năng Nói nếu kiểm tra trên giấy).
Cũng phải nói thêm rằng hình thức kiểm tra trên
giấy khó có thể ño ñược các kĩ năng tư duy bậc
cao và năng lực sáng tạo, giải quyết vấn ñề của
sinh viên.
Ngoài ra, ñánh giá theo cách này rõ ràng là một
công ñoạn tách rời so với quá trình dạy-học. Nó

hầu như loại bỏ hoàn toàn vai trò của ñánh giá như
là một bộ phận cấu thành của quá trình ñào tạo,
ñược sử dụng lồng ghép vào trong quá trình này
với mục ñích thúc ñẩy học tập. Với phương pháp
ñánh giá này, sinh bị ép phải thực hiện một bài
kiểm tra theo ñịnh dạng cho sẵn, không ñược chủ
ñộng, sáng tạo, không ñược quyết ñịnh sẽ thể hiện
năng lực của mình ra sao và bằng cách nào. Như
một hệ quả dây chuyền, ñánh giá theo phương
pháp này sẽ dần làm sinh viên trở nên bị ñộng,
kìm hãm phát triển kĩ năng tư duy phản biện, năng
lực sáng tạo và giải quyết vấn ñề.
Một tồn tại khác là việc ñồng nhất khái niệm
kiểm tra (testing) với khái niệm ñánh giá
(assessment). Điều này phổ biến ñến mức hai
thuật ngữ này thường ñược dùng thay thế cho
263


Ti u ban 1: Đào t o chuyên ng

nhau (Cấn Thị Thanh Hương, 2011, tr. 5). Vấn ñề
này xét cho cùng vẫn bắt nguồn từ việc chúng ta
chưa thoát ra khỏi quan ñiểm và phương pháp
ñánh giá truyền thống: ñánh giá chỉ thông qua các
bài kiểm tra. Trong phạm vi bài viết này, tác giả
cho rằng việc phân biệt một cách tường minh hai
khái niệm kiểm tra và ñánh giá là cần thiết và hữu
ích. Kiểm tra là một khái niệm hẹp. Đặc ñiểm của
kiểm tra là thường ñược thực hiện một cách chính

thức, ñược chuẩn hóa, diễn ra vào một thời ñiểm
và do ñó mang tính một chiều (“formal,
standardized,
single-occasion
and
unidimensional”). Trong khi ñó, ñánh giá là một
khái niệm có nội hàm rộng, có ý nghĩa bao trùm.
Khi ñánh giá, người thực hiện có thể sử dụng bất
kì phương pháp nào ñể thu thập thông tin về việc
học và người học, trong ñó bao gồm cả kiểm tra
(Dikli, 2003, tr. 13).
Như vậy, việc ñồng nhất kiểm tra và ñánh giá
vô hình trung ñã loại bỏ các biện pháp ñánh giá
khác ngoài kiểm tra, làm phương pháp ñánh giá
trở nên nghèo nàn, kết quả ñánh giá không toàn
diện. Ngoài ra, việc này còn có thể có những tác
ñộng tiêu cực ñến quá trình dạy-học vì giảng viên
và sinh viên bằng cách này hay cách khác sẽ gò
việc dạy và học của mình theo bài kiểm tra, hạn
chế khả năng sáng tạo, năng lực giải quyết vấn ñề
trong học tập và thậm chí có thể làm nảy sinh tiêu
cực trong ñánh giá.
3. Một số ñề xuất
Việc ñầu tiên cần làm là phải xác ñịnh lại mục
ñích cuối cùng của ñánh giá: phục vụ học tập.
Xác ñịnh lại mục ñích của ñánh giá như vậy
không ñồng nghĩa với việc phủ nhận vai trò của
ñánh giá KQHT (thông qua các bài kiểm tra), mà
là ñể ñi ñến một giải pháp cân bằng và bền vững:
vừa thúc ñẩy học tập, vừa có thể cung cấp cho các

bên liên quan những thông tin ñánh giá chính xác,
toàn diện về sự tiến bộ và năng lực thực sự của
sinh viên. Việc xác ñịnh lại mục ñích của ñánh giá
không ñược dừng lại ở lời nói, mà phải ñi vào
thực chất, ñược thể hiện bằng các biện pháp cụ thể,
từ chính sách ñến hành ñộng thực tế.

264

Về chính sách, ñể xác ñịnh ñược năng lực của
sinh viên một cách chính xác hơn, toàn diện hơn
và ñể thúc ñẩy học tập, các trường ñại học cần xây
dựng chương trình ñào tạo trong ñó khuyến khích
ñổi mới và ña dạng hóa các phương pháp ñánh giá,
bao gồm những loại hình ñánh giá ñược thực hiện
trên lớp, ñược lồng ghép vào trong khóa học, cũng
như các bài kiểm tra kết thúc học phần. Mục ñích,
phương pháp tiến hành và tỉ trọng của từng loại
ñánh giá phải ñược qui ñịnh rõ ràng và phải ñược
phổ biến ñến toàn thể giảng viên và sinh viên
trước khi bắt ñầu khóa học.
Việc tạo ra một hành lang chính sách thuận lợi
cho thực hiện ñánh giá theo xu hướng mới là bước
khởi ñầu quan trọng, song chưa ñủ. Các trường ñại
học cần có những biện pháp thực tế ñể ñưa ñánh
giá thực sự trở thành một bộ phận hữu cơ của quá
trình ñào tạo. Theo ñó, khi tham gia thực hiện các
nhiệm vụ ñánh giá, sinh viên ñược ñóng vai trò
chủ ñộng hơn, có cơ hội phát triển tư duy phản
biện, năng lực sáng tạo và giải quyết vấn ñề. Để

làm ñược việc này, các trường ñại học phải mạnh
dạn thay ñổi ñể lựa chọn một phương pháp ñánh
giá cân bằng: kết hợp giữa hình thức kiểm tra
truyền thống và các phương pháp ñánh giá thay
thế khác (ví dụ: ñánh giá thực). Minh chứng về
thành tích học tập của sinh viên không nên chỉ
ñược thể hiện duy nhất bằng kết quả của các bài
kiểm tra truyền thống, mà thay vào ñó nên là sự
tổng hợp của nhiều cấu phần ñánh giá khác nhau,
trong ñó có ñóng góp của các hình thức ñánh giá
ñược thực hiện trên lớp học.
Ngoài ra, ñể lồng ghép thành công ñánh giá
vào trong quá trình ñào tạo, ñội ngũ giảng viên
cần ñược trang bị thêm kiến thức về ñánh giá, có
thể thông qua các khóa học ngắn hạn hay các khóa
tập huấn. Sau khi ñược trang bị kiến thức và kĩ
năng cần thiết, các trường cần trao quyền tự chủ
cao hơn cho giảng viên trong việc thực hiện ñánh
giá, cho phép ghi nhận kết quả của các hoạt ñộng
ñánh giá trên lớp ñược giảng viên thực hiện.
Việc trao quyền lớn hơn cho giảng viên nhất
ñịnh phải ñi liền với việc tăng cường công tác


Chi n l
c ngo i ng trong xu th h i nh p

quản lý, giám sát, nếu không sẽ dễ nảy sinh tiêu
cực. Đội ngũ quản lý ở các trường ñại học, ñặc
biệt là tại cấp khoa, cần phải xây dựng một cơ chế
quản lý và giám sát ñối với các hoạt ñộng ñánh giá

trên lớp. Ngoài ra, cũng phải xây dựng một cơ chế
quản lý thông tin hiệu quả với các kênh thông tin
ña dạng, có thể nhanh chóng thu thập ñược thông
tin phản hồi về hoạt ñộng ñánh giá trên lớp từ
nhiều bên liên quan, ñặc biệt là sinh viên. Nhờ ñó,
khi có sai phạm hoặc tiêu cực xảy ra, ñội ngũ quản
lý có thể ñưa ra các biện pháp xử lý nghiêm minh
và kịp thời.
Cũng cần lưu ý thêm là các hoạt ñộng ñánh giá
trên lớp (có ghi nhận kết quả) cũng không nên
ñược thực hiện một cách ñại trà, ồ ạt, ở qui mô lớn
khi chưa có sự chuẩn bị kĩ càng. Thay vào ñó, các
trường/khoa nên lựa chọn một hoặc một số môn
học/kĩ năng ñể thực hiện thí ñiểm (lưu ý là các
môn học/kĩ năng này phải ñược giảng dạy bởi ñội
ngũ giảng viên ñã ñược trang bị tốt kiến thức và kĩ
năng ñánh giá). Tích cực tiếp nhận phản hồi từ việc
thực hiện thí ñiểm ñể dần tạo cơ chế quản lí, giám
sát một cách hiệu quả, rồi sau ñó mới nhân rộng.
Sau ñây là một ví dụ cho việc lồng ghép ñánh
giá vào trong quá trình dạy-học của giảng viên và
sinh viên ngành ngôn ngữ Anh, ñược thực hiện
trên lớp theo phương pháp ñánh giá thực hiện:
Trong môn Ngữ pháp tiếng Anh, khi học một
chủ ñiểm ngữ pháp, giảng viên yêu cầu sinh viên
làm việc theo nhóm ñể tạo ra ñược một báo cáo
nhóm về một vấn ñề ngữ pháp liên quan ñến chủ
ñiểm ñang học, và sau ñó trình bày trước cả lớp ñể
ñánh giá. Để thực hiện nhiệm vụ ñánh giá này,
sinh viên phải làm việc cùng nhau ñể lựa chọn vấn

ñề nghiên cứu, phân công nhiệm vụ cho từng
thành viên, rồi tìm tòi và thu thập thông tin. Sau
ñó, các thành viên trong nhóm cùng thảo luận,
phân tích, ñánh giá và tổng hợp thông tin ñể rồi
tạo ra một báo cáo nhóm. Ngoài ra, do ñược yêu
cầu trình bày báo cáo trước lớp, các nhóm cũng
phải cùng nhau làm việc, suy nghĩ, lựa chọn cách
thức trình bày tối ưu. Sau khi xem báo cáo và
phần trình bày của các nhóm, giảng viên cùng các
nhóm khác sẽ thảo luận, nhận xét ñể cuối cùng có

Tháng 11/2014

thể ñưa ra ñánh giá về chất lượng của từng báo
cáo và từng phần trình bày, ñược thể hiện bằng
ñiểm số hoặc nhận xét.
Sử dụng phương pháp này, sinh viên ñược chủ
ñộng tham gia vào các hoạt ñộng ñánh giá: có cơ
hội lựa chọn nội dung, phương pháp ñánh giá,
cách thức trình bày, ñược thể hiện mình theo cách
mình muốn, ñược ñánh giá phần trình bày của các
bạn và ñược tự ñánh giá về phần trình bày của
mình. Từ ñó, sinh viên có thể học hỏi, rút kinh
nghiệm ñể làm tốt hơn ở những lần sau. Như vậy,
phương pháp ñánh giá này sẽ tạo ñiều kiện ñể sinh
viên phát huy tính tích cực chủ ñộng của mình,
phát triển kĩ năng làm việc theo nhóm, tư duy
phản biện, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết
vấn ñề và ñồng thời cũng giảm áp lực thi cử. Nếu
nhìn từ góc ñộ khác, việc sinh viên tham gia vào

hoạt ñộng ñánh giá này cũng chính là tham gia
vào hoạt ñộng học tập.
Cũng cần lưu ý thêm ñối với giảng viên thực
hiện ñánh giá trên lớp: Khi trở thành một bộ phận
cấu thành của quá trình ñào tạo, có nghĩa là ñánh
giá sẽ ñược thực hiện liên tục, lồng ghép vào trong
quá trình dạy-học. Đánh giá liên tục như vậy
không nhất thiết ñồng nghĩa với hình thức kiểm
tra thường xuyên hơn. Nếu kiểm tra thường xuyên
hơn, thay vì phải làm một bài kiểm tra kết thúc
học phần, sinh viên sẽ phải làm nhiều bài kiểm tra
trong thời gian học cộng thêm bài kiểm tra cuối
học phần. Làm vậy ñương nhiên là tạo thêm gánh
nặng và áp lực cho sinh viên, và ñây không phải là
mục ñích của ñánh giá. Không chỉ (và không nên)
hạn chế ở hình thức kiểm tra, ñánh giá thường
xuyên có thể ñược thực hiện theo nhiều hình thức
khác nhau, chẳng hạn như ví dụ về phương pháp
ñánh giá thực hiện ñược trình bày ở phần trên.
Tóm lại, ñể khắc phục những bất cập hiện nay,
các trường ñại học phải ñịnh hướng lại mục ñích
của ñánh giá, thay ñổi phương pháp ñánh giá, ñưa
ñánh giá trở thành một bộ phận cấu thành của quá
trình ñào tạo. Có như vậy, công tác ñánh giá mới
trở nên hiệu quả hơn, ño ñược một cách chính xác,
toàn diện hơn năng lực thực sự của sinh viên, và
quan trọng hơn hết, góp phần thúc ñẩy học tập,
265

Ti u ban 1: Đào t o chuyên ng

giúp sinh viên phát triển ñược các kĩ năng cần
thiết trong cuộc sống.

8. Nguyễn, Đức Chính (2008). Đánh giá thực kết quả
học tập trong giáo dục ñại học và ñào tạo nguồn nhân
lực. Kỷ yếu Hội thảo Việt Nam học lần thứ III, Hà Nội.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

9. Quality Assurance Agency for Higher Education
(QAA) (2006). Code of practice for the assurance of
academic quality and standards in higher education.
Section 6: Assessment of students. Retrieved June 6,
2013
from
/>ance/Pages/Code-of-practice-Section-6.aspx

1. Anderson, L. W. (Ed.), Krathwohl, D. R. (Ed.),
Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E.,
Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A
Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A
Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational
Objectives (Complete edition). New York: Longman.
2. Cấn, Thị Thanh Hương (2011). Nghiên cứu quản lý
kiểm tra, ñánh giá kết quả học tập trong giáo dục ñại
học ở Việt Nam. Retrieved May 9, 2014 from
/>655.pdf
3. Dikli, S. (2003). Assessment at a distance: Traditional

vs. Alternative Assessments. TOJET, 2 (3), 13-19.
4. Earl, L. and Katz, S. (2006). Rethinking Classroom
Assessment with Purpose in Mind. Manitoba, Canada:
Manitoba Education, Citizenship and Youth.
5. Frey, B. B. & Schmitt, V. L. (2007). Coming to
terms with classroom assessment. Journal of dvanced
Academics, 18 (3), 402-423.

10. Stiggins, R. J. & Chappuis, S. (2005). Putting
testing in perspective: It's for learning. Principal
Leadership, 6 (2), 16-20.
11. University of Missouri – Kansas City (2011).
Handbook for Learning Outcomes Assessment.
Retrieved
June
09,
2014
from
www.umkc.edu/assessment/downloads/handbook2011.pdf
12. Vũ, Thị Phương Anh (2006). Kiểm tra ñánh giá
ñể phục vụ học tập: xu hướng mới của thế giới và bài
học cho Việt Nam. Kỷ yếu hội thảo Kiểm tra ñánh giá
ñể phát huy tính tích cực của học sinh bậc trung học,
5-15, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

6. James, R. (2002). Core Principles of Effective
Assessment. Retrieved May 9, 2014 from
/>
13. Wiggins, G. (1990). The case for authentic
assessment. Practical Assessment, Research &

Evaluation, 2 (2). Retrieved June 23, 2014 from
/>
7. Kohonen, V. (1999). Authentic assessment in
affective foreign language education. In J. Arnold,
(Ed.). (pp. 279-294).

14. Wren, D. G. (2009). Performance Assessment: A
key component of a balanced assessment system.
Research Brief, 2, 1-11.

266