Ứng dụng của tâm lý học thần kinh vào phát hiện các nguyên nhân gây khó khăn trong học tập cho học sinh tiểu học

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE

IER., 2011, Vol. 56, pp. 37-46

ỨNG DỤNG CỦA TÂM LÝ HỌC THẦN KINH
VÀO PHÁT HIỆN CÁC NGUYÊN NHÂN GÂY KHÓ KHĂN
TRONG HỌC TẬP CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

Võ Thị Minh Chí
Viện Nghiên cứu Sư phạm - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
E-mail:
Tóm tắt. Nhiệm vụ dạy học để nâng cao chất lượng trong các nhà trường
tiểu học là một trong các vấn đề hàng đầu, muôn thuở. Song, trong thực
tế, giáo viên trong các nhà trường tiểu học hiện nay, khi giảng dạy đều gặp
phải một số học sinh «khó khăn» học tập, tiếp thu bài, thậm chí không học
được theo chương trình với các bạn cùng lớp. Nếu những học sinh này còn
có khả năng học tập, thì điều trước tiên phải tìm được nguyên nhân chậm
tiếp thu ở các em. Các nguyên nhân này, nói cho cùng, do não – cơ quan
điều khiển các chức năng tâm lý –nhận thức cấp cao điều khiển có vấn đề.
Phương pháp chẩn đoán tâm lý học thần kinh với đặc thù của chuyên ngành
sẽ giúp giải quyết vấn đề đặt ra. Sau đây, xin giới thiệu phương pháp chẩn
đoán đặc thù của tân lý học thần kinh đã được áp dụng trong chẩn đoán
xác định vùng não chậm phát triển dẫn đến nguyên nhân học kém của học
sinh.

1.

Đặt vấn đề

1.1. Ngày nay, vai trò của tâm lý học trong việc trợ giúp và nâng đỡ nhân cách
đã trở thành một trong các nhiệm vụ quan trọng nhất trong tâm lý học ứng dụng,

giúp cho con người thích nghi với xã hội đang sống, tìm ra cách thức và phương tiện
để gìn giữ những tiềm năng hoạt động, bảo vệ sức khoẻ tâm lý của con người.
1.2. Tâm lý học thần kinh (TLHTK) là một lĩnh vực chuyên sâu của tâm lý
học, nghiên cứu về sự tác động qua lại giữa não và cái tâm lý, về sự chỉ huy của các
phần định khu trên não (vỏ não và các phần dưới vỏ) đối với các chức năng tâm lý
cấp cao ở người. Việc học, lĩnh hội kiến thức là một chức năng tâm lý cấp cao, do
vậy, một trong các điều kiện cần thiết để “học được” là não bộ phải được phát triển
bình thường, đúng độ tuổi.
1.3. Thực tế, trong các trường tiểu học hiện nay tại Việt Nam và Thế giới,
có một số lượng không nhỏ học sinh (khoảng 25%) có khó khăn trong việc học tập,
37


Võ Thị Minh Chí

trong lĩnh hội tri thức theo chương trình của nhà trường phổ thông. Đây có thể
được coi là “thách thức” lớn trong các nhà trường, trong đó có nhà trường tiểu học,
để nâng cao chất lượng dạy và học. Hiện nay, các học sinh này, do nhiều lý do khác
nhau, đang được xếp vào nhóm học sinh “ngoài luồng” “không tính đến” ở các lớp;
kết quả học tập của các em không được coi là minh chứng để bình xét thi đua cho
giáo viên chủ nhiệm lớp.
1.4. Các trẻ - học sinh nói trên, theo thuật ngữ chuyên môn của Tổ chức Y
tế Thế giới (WHO) là trẻ chậm phát triển trí tuệ ranh giới: ở thời điểm bước vào
trường học phổ thông, các em không có biểu hiện bệnh lý về tâm - thần kinh; có
thể hoà nhập, vô tư chơi đùa cùng với các bạn đồng tuổi; mọi rắc rối chỉ được phát
hiện khi các em thực sự bắt đầu với các công việc liên quan đến hoạt động học tập:
đọc, viết, làm tính hay giải các bài toán có lời văn. Đặc trưng của những trẻ này là:
+ Có chỉ số IQ điểm chuẩn nhỏ hơn hoặc bằng 85 (IQ điểm chuẩn = 85>70:
thuộc mức chậm phát triển ranh giới (theo công thức tính IQ của Weschler).
+ Có thể theo học được chương trình phổ thông, nếu như được phát hiện sớm

và được tác động phù hợp với mức độ phát triển của não bộ.
+ Ở góc độ lâm sàng, đây là những trẻ “có vấn đề” trong nhận thức, biểu hiện
rất đa dạng, cho nên, trong thực tế, có học sinh học kém tính, có em vụng hoặc đọc
kém.v.v...
+ Biểu hiện hành vi lệch chuẩn: cũng đa dạng song tuỳ thuộc vào dạng chậm
phát triển của các vùng chức năng trên não. Tuy nhiên, trong hoạt động vui chơi,
như đã nói ở trên, các biểu hiện này ít được bộc lộ, khó quan sát thấy bằng mắt
thường.
Như vậy, với tỷ lệ học sinh mắc phải cao (ở các vùng nội ngoại thành Hà Nội
cũ, con số này là 18%, theo Võ Thị Minh Chí & Trần Trọng Thủy, 1992, 2002),
nhưng cơ hội để theo học được chương trình phổ thông, tiếp tục học nghề cũng rất
lớn. Vấn đề ở đây là làm sao phát hiện ra chính xác các nguyên nhân dẫn đến việc
học kém của học sinh. Khác với học sinh thiểu năng trí tuệ (với học sinh thiểu năng
trí tuệ, các vùng chức năng trên vỏ não đều trong trạng thái chậm phát triển, do
vậy khả năng “bù trừ” chức năng của não ở những trẻ này là không có), học sinh
chậm phát triển trí tuệ ranh giới là những em có một số vùng chức năng trên vỏ não
chậm phát triển hơn so với các vùng khác; các em vẫn có thể học được nếu được
phát hiện sớm và được dạy học chỉnh trị (remaidial teaching) để “bù trừ” chức năng
cho các vùng phát triển chậm theo nguyên tắc hoạt động của não. Như vậy cần phải
tìm ra phương pháp phù hợp để xác định vùng chậm phát triển chức năng, gây cản
trở cho việc học tập của học sinh, từ đó giúp các em hình thành một “hệ thống”
chức năng mới, điều khiển việc học tập phù hợp với sự phát triển của não bộ.

38


Ứng dụng của tâm lý học thần kinh vào phát hiện các nguyên nhân gây khó khăn...

2.

Nội dung nghiên cứu

2.1.
2.1.1.

Kết quả nghiên cứu thu được
Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp được sử dụng là phương pháp Luria - 90 [3]. Đây là phương
pháp nghiên cứu được chỉ định để tìm ra các vùng chậm phát triển chức năng trên
vỏ não, từ đó giúp cho việc xác đinh nguyên nhân gây cản trở việc học tập của các
học sinh “khó học”. Trong chuyên môn, phương pháp nghiên cứu này còn được gọi
là “Phương pháp chẩn đoán nhanh tâm lý học thần kinh”.
Phương pháp Luria – 90 bao gồm 10 bước.
Trước khi tiến hành 10 bước thực nghiệm, người làm thực nghiệm (NLTN)
làm quen với trẻ bằng các nội dung đã ghi ở biên bản trắc nghiệm, trong đó có
các nghiệm pháp thăm khám lâm sàng, xác định bán cầu não “ưu thế”. Các nghiệm
pháp đòi hỏi NLTN phải có kiến thức về tâm lý học thần kinh và được tập huấn về
cách thăm khám.
* Bước 1: Ghi nhớ trực tiếp và giao thoa 2 nhóm từ, mỗi nhóm 3 từ,
các từ được thiết kế sao cho không liên quan với nhau về ngữ nghĩa, không gây liên
tưởng về âm thanh (qua kênh thính giác)
Mệnh lệnh: “Con cần phải ghi nhớ 2 nhóm từ (nhấn mạnh 2 nhóm từ). Sau
đây cô sẽ đọc cho con nghe từng nhóm từ đó và con phải ghi nhớ chúng ở trong đầu.
Khi nào cô ngừng đọc và yêu cầu nhớ lại, thì con cố gắng nhắc lại được càng nhiều
càng tốt các từ đã nhớ. Hãy chú ý ! Cô bắt đầu đọc nhóm từ thứ nhất.
Nếu trẻ tái hiện đủ và đúng số lượng từ ở nhóm 1 thì người làm thực nghiệm
đọc tiếp cho nghe nhóm từ thứ 2 và yêu cầu tái hiện như với nhóm từ thứ nhất.
Trường hợp trẻ nhắc thiếu hoặc sai (lỗi - lỗi là các từ tái hiện sai, lặp lại các từ dù
trước đó đã tái hiện đúng) từ thuộc nhóm từ 1 hoặc 2, NLTN phải dừng lại ở nhóm

từ tương ứng, đọc lại nhóm từ đó (phát kích thích củng cố) để học sinh học thuộc
được nhóm từ.
Khi học sinh đã tái hiện đầy đủ và đúng số từ của nhóm thứ nhất, yêu cầu
các em tái hiện số từ của nhóm thứ hai. Phần nghiên cứu này được gọi là “Tái hiện
trực tiếp lần đầu” - H1
Chú ý:
1.1 Nếu H1 thực hiện đúng yêu cầu: số từ của nhóm 1 và 2 tái hiện đủ, không
mắc lỗi và trật tự từ tái hiện đúng (hoặc không đúng) như kích thích phát ra, thì
yêu cầu các em nhắc lại một lần nữa các từ ở nhóm 1, rồi nhóm 2. Phần nghiên cứu
này có tên gọi là “Tái hiện nhắc lại lần đầu” - II 1.
1.2. Khi II1 được trẻ thực hiện đúng (tái hiện đủ số từ và không mắc lỗi),
39


Võ Thị Minh Chí

NLTN yêu cầu trẻ một lần nữa củng cố dấu vết bằng cách nhắc lại nhóm thừ thứ
nhất, rồi thứ hai. Công đoạn này được gọi là “Tái hiện nhắc lại lần hai” - II2.
1.3 Khi II2 hoàn thành đúng, bước 1 kết thúc.
Trường hợp thực hiện bài tập không đúng ở các phần H hay II bất kỳ, thì
nghiên cứu chuyển sang “nhắc lại” lần 2 , lần 3 và tối đa là lần thứ 5 (Sau lần thứ
5, nếu trẻ vẫn không tái hiện đúng và đủ số lượng từ của 2 nhóm, thực nghiệm vẫn
tiếp tục chuyển sang II 1 và II 2 rồi dừng lại, chuyển sang bước 2). Ở mỗi lần nhắc
lại, NLTN là phải nhắc lại cho trẻ nghe lần lượt các nhóm từ theo trật tự nêu trên,
còn học sinh phải thực hiện các bước nhắc lại đúng và đủ các nhóm từ, H và II
* Bước 2: Ghi nhớ 5 từ
Mệnh lệnh: “Cô sẽ đọc cho con nghe nhóm từ thứ 3, có rất nhiều từ. Hãy chú
ý lắng nghe và cố gắng nhắc lại trật tự của từ giống như cô đã đọc cho con”.
Cách tiến hành tương tự như ở bước 1.
Nếu tái hiện trực tiếp đạt yêu cầu, yêu cầu trẻ nhắc lại một lần nữa - II1 (tái

hiện lần 1); nhiệm vụ II1 thực hiện đúng, chuyển sang II2 (tái hiện lần 2).
II2 thực hiện đúng, bước 2 kết thúc.
Khi tái hiện, trẻ mắc lỗi bất kỳ, thực nghiệm cũng phải bắt đầu lại từ đầu
như đã mô tả ở bước 1. Sau 5 lần phát và củng cố kích thích mà trẻ vẫn thực hiện
có lỗi, yêu cầu chúng nhắc lại những từ đã ghi nhớ được (II1 và II2). Kết thúc bước
2.
* Bước 3: Tái hiện các dấu vết âm thanh – ngôn ngữ lần 1
Mệnh lệnh: “Con hãy cố gắng nhắc lại các từ mà cô đã cho nhớ. Những từ
thuộc nhóm thứ nhất là...”
Không phụ thuộc vào số lượng từ tái hiện cũng như độ chính xác của chúng,
sau khi trẻ nhắc lại xong các từ nhóm thứ nhất, yêu cầu các em tái hiện các từ của
nhóm thứ hai và thứ ba.
Trường hợp trẻ không thể nhớ lại được một từ nào thuộc nhóm thứ nhất,
NLTN có thể gợi ý cho trẻ dưới hình thức nào đó (nhưng kết quả tái hiện từ đó sẽ
được đánh dấu để không tính vào kết quả tái hiện khi xử lý).
* Bước 4: Ghi nhớ 5 chữ cái
Mệnh lệnh; “Cô sẽ cho con xem 5 chữ cái tiếng Việt (giơ mẫu chữ cho trẻ),
con xem, nhớ, rồi cầm bút bằng tay phải viết lại chữ theo mẫu”. (chỉ tay vào chỗ
trẻ phải viết chữ).
Sau khi trẻ nhìn mẫu và viết xong các chữ, NLTN thu hình mẫu, che kết quả
trẻ vừa viết và nói: “Còn bây giờ con nhớ lại các chữ vừa viết vào đây” (chỉ tay vào
chỗ trẻ sẽ phải viết).
Bước 4 sẽ kết thúc khi trẻ tái hiện đúng, đủ toàn bộ 5 chữ cái trong một lần
40


Ứng dụng của tâm lý học thần kinh vào phát hiện các nguyên nhân gây khó khăn...

tái hiện. Trường hợp trẻ thực hiện bài tập mắc lỗi, NLTN cho trẻ xem lại mẫu các
chữ (thời gian xem mẫu chữ không hạn chế) và nói: “Hãy nhìn lại các chữ mẫu một

lần nữa và cố gắng viết lại được tất cả vào giấy” (chỉ chỗ sẽ phải viết các chữ).
Thực nghiệm được lặp đi lặp lại đến lần thứ 5, không phụ thuộc số lượng chữ
có tái hiện đúng và đủ hay không, bước 4 kết thúc.
* Bước 5: Ghi nhớ 5 hình thể
Mệnh lệnh: “Cô sẽ cho con xem 5 hình vẽ, rồi cầm bút bằng tay trái vẽ lại các
hình vẽ vào giấy” (chỉ chỗ sẽ phải vẽ hình cho trẻ).
Tiếp theo, NLTN thu lại mẫu các hình, che kết quả mà trẻ vừa nhìn, vẽ lại
và nói: “Bây giờ con nhớ lại các hình vừa vẽ và cầm bút bằng tay trái vẽ lại chúng”
(chỉ chỗ sẽ phải vẽ hình cho trẻ).
Bước 5 sẽ kết thúc khi trẻ tái hiện đúng, đủ toàn bộ 5 hình thể trong một lần
tái hiện. Trường hợp trẻ thực hiện bài tập không đúng yêu cầu, NLTN cho trẻ xem
lại mẫu các hình thể với thời gian không hạn chế và nói: “Hãy nhìn lại các hình một
lần nữa và cố gắng vẽ lại được tất cả vào giấy” (chỉ chỗ sẽ phải vẽ các hình).
Thực nghiệm được lặp đi lặp lại đến lần thứ 5, không phụ thuộc số lượng hình
có tái hiện đúng và đủ hay không, bước 5 kết thúc.
* Bước 6: Tái hiện các kích thích thị giác
Mệnh lệnh: “Con vẫn còn nhớ các chữ cái cô đã cho viết bằng tay phải chứ?
Bây giờ con hãy viết lại những chữ đó bằng tay trái” (chỉ chỗ sẽ phải viết các chữ bước 6a).
Sau khi trẻ thực hiện xong bài tập 6a, NLTN đưa ra tiếp mệnh lệnh: “Còn các
hình vẽ con vẫn nhớ chứ? Bây giờ con hãy cầm bút bằng tay phải và vẽ lại chúng
nhé” (chỉ chỗ sẽ phải vẽ các hình – 6b). Trong trường hợp cần thiết, NLTN có thể
mô tả hình vẽ đầu tiên bằng lời nói để giúp trẻ nhớ lại hình cần tái hiện và không
tính hình vẽ được gợi ý vào kết quả tái hiện hình.
* Bước 7: Tái hiện các dấu vết âm thanh – ngôn ngữ lần 2
Mệnh lệnh: “Trở lại với các nhóm từ mà cô đã cho con nhớ nhé. Nhóm từ thứ
nhất đã có các từ gì nhỉ?”
Sau khi trẻ tái hiện xong nhóm từ thứ nhất (không bắt buộc trẻ phải nhớ đầy
đủ và đúng cả 3 từ/ nhóm), NLTN yêu cầu trẻ nhắc lại các từ của nhóm thứ 2 rồi
thứ 3. Kết quả từ tái hiện ghi vào biên bản.
* Bước 8: Nhận biết các từ

Mệnh lệnh: “Cô sẽ đọc cho con nghe các từ khác nhau: một số từ cô đã đọc
cho con nghe trước đó, một số từ mới. Con nghe từng từ và trả lời cho cô từ nào đã
được cô đọc cho nhớ, từ nào chưa nhé”.
Đọc từ chậm rãi, mỗi từ cách nhau 1 giây. Ghi kết quả trả lời “có” hay “không”
41


Võ Thị Minh Chí

nhận ra của trẻ vào biên bản.
* Bước 9: Tái hiện dấu vết âm thanh – ngôn ngữ lần 3
Mệnh lệnh: “Con hãy nhắc lại cho cô các từ lần lượt ở các nhóm từ. Nhóm từ
thứ nhất, gồm các từ gì nhỉ?”. Trật tự tiến hành bước 9 tương tự như ở bước 7 và
bước 3.
* Bước 10: Tái hiện các kích thích thị giác
Mệnh lệnh: “Chúng ta trở lại với các bài tập viết nhé. Con hãy nhớ lại và viết
các chữ bằng tay phải vào đây nhé” (chỉ chỗ sẽ phải viết các chữ - 10a). Sau khi trẻ
thực hiện xong, yêu cầu trẻ hoàn thành bài tập 10b: “Con hãy nhớ lại các hình thể
và vẽ lại chúng nhé” (chỉ chỗ sẽ phải vẽ các hình – 10b).
Trong trường hợp trẻ không nhớ được chữ cái hoặc hình thể đầu tiên có thể
gợi ý dưới mọi hình thức và không tính vào kết quả tái hiện của trẻ.
Sau khi hoàn thành bước 10 của bài tập, thực nghiệm được kết thúc.
2.1.2.

Khách thể nghiên cứu

Khách thể là các học sinh khối lớp 2 và lớp 3 có học lực kém và đã được xếp
vào danh sách học sinh “ngoài luồng” của các trường tiểu học – đơn vị cộng tác của
đề tài. Các em được tập hợp để chẩn đoán tìm căn nguyên học kém từ giới thiệu
nhà trường.

Trong số 21 học sinh, chúng tôi nhận vào học chỉnh trị 15 em; 6 học sinh còn
lại, qua thăm khám lâm sàng, có biểu hiện bệnh lý về tâm thần, thiểu năng trí tuệ,
tăng động, giảm chú ý, tự kỷ và đã được đề nghị gia đình cho đi điều trị hoặc tư
vấn để các em vào học ở các lớp phù hợp với bệnh lý phát triển của các em.
Bảng 1. Khách thể nghiên cứu

* Kết quả nghiên cứu thu được từ phương pháp Luria - 90: Kết quả
từ phân tích định lượng: + Trong số 15 học sinh có chỉ định học chỉnh trị, có 11 em
thuận tay trái không hoàn toàn, chiếm 73.3%, 4 em thuận tay phải – 26% và 1 học
sinh thuận cả 2 tay – 6.6%. Kết quả này phù hợp với số liệu của các nghiên cứu đã
được công bố trước đây, rằng, các rủi do trong phát triển gặp ở trẻ thuận trái nhiều
hơn, mặc dù thuận trái không hoàn toàn cũng là một dạng phân hoá chức năng hai
bán cầu não bình thường, tạo nên sự phong phú, đa dạng về nét tính cách trong thế
42


Ứng dụng của tâm lý học thần kinh vào phát hiện các nguyên nhân gây khó khăn...

giới loài người. + Nhận thức của các em về thời gian (mùa trong năm, ngày tháng
sinh nhật...) kém. 100% trẻ đã không trả lời được hết các câu hỏi được đặt ra trong
phương pháp. Theo A.A.Liublinxkaia, khả năng nhận thức được sự thống nhất của
không gian, thời gian, mối quan hệ qua lại và định lượng về chúng là quyết định
luận đối với sự sẵn sàng của đứa trẻ để phản ánh những mối quan hệ tác động qua
lại khác, phức tạp hơn giữa các hiện tượng của thế giới bên ngoài [2]. Vì thế qua
nhận thức của trẻ về không – thời gian cho thấy, bước đầu nhận xét của nhà trường,
cho rằng, các khách thể của đề tài thuộc nhóm trẻ “khó học” là có cơ sở.
Bảng 2. Kết quả của trí nhớ thính giác – âm thanh ngôn ngữ
(ghi nhớ và tái hiện 2 nhóm 3 từ/ nhóm)

Như vậy, đối với khách thể nghiên cứu, việc phải nhớ trực tiếp 3 đơn vị không

phải là khó lắm, nhưng ở bước này, sở dĩ kết quả không tốt và phải sử dụng hết 5
lần củng cố vì phải ghi nhớ các từ - tài liệu cùng loại trong 2 nhóm, lại trong điều
kiện giao thoa dập tắt giữa các từ nhóm 1 và nhóm 2. Đây cũng là một trong số các
cơ chế gây dẫn đến hiện tượng quên nói chung ở con người.
Bảng 3. Kết quả của trí nhớ thính giác – âm thanh ngôn ngữ
(ghi nhớ và tái hiện nhóm 5 từ)

Kết quả Bảng 3 phản ánh, khối lượng ghi nhớ của khách thể nghiên cứu là
quá thấp. Theo các số liệu đã thu được của tác giả Lương Thị Thanh Hải, 2003,
khối lượng ghi nhớ trực tiếp của học sinh lớp 1 đi học đúng độ tuổi là nhỏ hơn hoặc
bằng 4 đơn vị qui ước (ở người trưởng thành, bình thường là 7 cộng trừ 2 - theo
Miuler).
Như vậy, dù khối lượng kích thích phát ra không lớn, nhưng điều kiện giao
thoa tài liệu đồng loại đã gây cản trở, ảnh hưởng không tốt đến kết quả ghi nhớ của
học sinh. Rõ ràng là, những khó khăn mà trẻ “khó học” đang vấp phải lại chính là
43


Võ Thị Minh Chí

các điều kiện mà bất kể trẻ bình thường nào muốn học được, cũng phải vượt qua.
Nói cách khác, nếu trẻ phát triển bình thường theo độ tuổi, thì những điều kiện tối
thiểu để học tập nêu trên có thể vượt qua một cách dễ dàng, thậm chí không cần
sự “đầu tư” nhiều của ý thức, nhưng, với trẻ “khó học”, thì đây lại là rào cản để các
em tiếp thu, tích lũy kiến thức. Tuy nhiên, điểm mạnh trong trí nhớ của học sinh
khó học cần ghi nhận là kết quả “nhận lại” của các em đạt mức khả quan: chỉ mắc
1 hoặc 2 lỗi/ 24 kích thích và số trẻ mắc lỗi không nhiều, 13 học sinh nhận lại đúng
100%.
Kết quả hiển thị ở Bảng 4 cho thấy, số lượng từ học sinh tái hiện được rất
thấp ở bước 3 và 7, do những nguyên nhân đã phân tích ở trên. Điều này không lặp

lại ở kết quả của bước 9, vì trước đó, ở bước 8, các em đã được củng cố qua khâu
“nhận lại”. Như vậy, khi học sinh đã quen với cách tiến hành bài tập và được củng
cố nhắc lại thì kết quả đạt được cũng có thể đạt ở mức khá, tốt.
Bảng 4. Kết quả tái hiện gián tiếp các từ trong điều kiện giao thoa

Bảng 5. Kết quả tái hiện chữ viết và hình thể

Như vậy, việc tái hiện 5 chữ viết bằng tay phải của học sinh nghiên cứu cũng
không phải là vấn đề quá khó khăn, vì đây là các học sinh đã qua giai đoạn học và
làm quen với chữ cái tiếng Việt.
Việc dùng tay trái để vẽ, tái hiện các hình thể thì có khó khăn hơn, nhưng
không nhiều vì, như đã nói ở trên, trong số này, học sinh thuận tay trái là khá
nhiều – 11 em. Tuy nhiên, do không thường xuyên được tiếp xúc với các hình vẽ
của phương pháp, cộng với khả năng nhớ không tốt nên kết quả đạt được cũng còn
thấp.
Ở bước 10, chỉ định của phương pháp nhằm tìm hiểu sự thông thương về chức
năng của 2 bán cầu. Với kết quả như hiển thị trên bảng 5, thì vấn đề cần quan tâm
44


Ứng dụng của tâm lý học thần kinh vào phát hiện các nguyên nhân gây khó khăn...

chưa được giải quyết triệt để ở khách thể nghiên cứu (chưa có sự cân bằng về kết
quả làm việc của 2 bán cầu: 4.5 điểm qui ước ở bán cầu phải, so với 3.2 - ở bán cầu
trái). Qua đây cũng thấy, kết quả làm việc của 11 học sinh thuận tay trái đã có ảnh
hưởng rõ rệt lên con số này.
Kết quả phân tích định tính:
Kết quả phân tích theo định tính cho thấy, tất cả các học sinh được chỉ định
theo học lớp chỉnh trị đều có biểu hiện chậm phát triển vùng trán ở hai bên bán
cầu. Biểu hiện cụ thể và rõ nét nhất là:

+ Mức phân tán chú ý cao, không tập trung vào bất cứ công việc gì; khi làm
việc bất kỳ đều phải có sự “ nhắc nhở”, không tự giác hoàn thành công việc.
+ Mất tính hệ thống trong hành động, đặc biệt với các hành động và thao
tác trí tuệ. Kết quả cho thấy, nhiều em chưa có chương trình hành động ghi nhớ và
chương trình lại không được điều hành với sự kiểm tra của ý thức: trường hợp tái
hiện lần đầu chưa đủ và đúng số từ không định hướng cho học sinh khi được NLTN
đọc cho nghe lại, thay vì phải nghe và tái hiện những từ chưa nhớ được thì trẻ toàn
tái hiện lặp lại nguyên xi những từ đã tái hiện lần đầu; chính vì thế, dù được nhắc
lại, được củng cố, nhưng đường cong ghi nhớ của các đối tượng này vẫn gần như
không thay đổi. Tình trạng này cũng diễn ra với các lỗi khi học sinh mắc phải. Do
không tự hình thành được chương trình hành động, hoạt động điều khiển, kiểm tra
cũng không có định hướng rõ ràng.
+ Khả năng hoạt động di chuyển kém linh hoạt.
+ Thao tác trí tuệ đã hình thành được ở một số học sinh lớp 3, nhưng dựa
vào đó để thực hiện các dãy tính là “vấn đề” với học sinh dạng này. Các em không
thể hoàn thành các bài toán có lời văn, đọc không lưu loát, kết quả đọc hiểu kém,
viết sai từ rất nhiều, đặc biệt viết chính tả.
+ Trật tự tái hiện từ không tuân thủ như kích thích phát ra. Biểu hiện này
được nhắc đến nhiều trong các tài liệu nói về những người có chức năng vùng trán,
bán cầu phải bị suy giảm.

3.

Kết luận

Dưới góc độ tâm lý học thần kinh, các học sinh tham gia làm trắc nghiệm
Luria – 90 có biểu hiện chậm phát triển chức năng các vùng của thùy trán (theo
kết quả chẩn đoán này, học sinh đã được học chỉnh trị trong năm học 2009 – 2010.
Kết quả của việc học chỉnh trị sẽ có trong nội dung của một công bố khác) với các
mức độ và tổ hợp khác nhau. Kết quả này định hướng cho việc tìm ra căn nguyên

gây học kém của học sinh, từ đó, giúp cho việc đề xuất đúng các phương pháp dạy
học chỉnh trị cho các em.
45


Võ Thị Minh Chí

TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] TA.R. Luria, 1982. Các phương án của hội chứng vùng trán - chức năng của
vùng trán não bộ. Nxb Matxcơva (bản tiếng Nga).
[2] A.A.Liublinxkaia, 1997. Về những cơ hội giáo dục cho học sinh nhỏ trong họat
động học tập. Tạp chí Các vấn đề tâm lý học, số 5, Matxcơva (bản tiếng Nga).
[3] E. G. Ximernhixkaia, 1991. Phương pháp chẩn đoán nhanh dưới góc độ tâm lý
học thần kinh “Luria – 90”. Matxcơva (bản tiếng Nga).
[4] L.X.Xvetcôva, 2005. Tâm lý học thần kinh của tính, viết và đọc: rối loạn và phục
hồi. Matxcơva (bản tiếng Nga).
[5] Võ thị Minh Chí, Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thủy (dịch), 2004. Cơ sở tâm lý
học thần kinh (Tác giả A.R. Luria). Nxb Giáo dục.
[6] Võ Thị Minh Chí, 2002. Tâm lý học thần kinh. Nxb Đại học Quốc gia.
ABSTRACT
Neuropsychology applied to the detection of causes
of difficulties in learning among primary school children
It is one of the problems of primary concern to teach to improve the quality of
education in primary schools. Yet, in fact, while teaching, primary school teachers
realize that some students have “difficulty” in learning and perceiving the lesson,
even cannot follow the same curriculum as well as their classmates. If these students
are still able to learn, first and foremost, we must find causes of their being slow
to understand the lesson. In the final analysis, these causes are ascribed to problems in the brain – the organ that controls the psychological – cognitive functions.
Neuropsychological diagnosis with specialist characteristics will help solve the problems. The article deals with the neuropsychological diagnosis methods which have
been applied to the identification of underdeveloped areas in the brain due to which

students become underachievers.

46