Bước đầu hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho học sinh trung học phổ thông​

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ
CHÍ MINH KHOA NGỮ VĂN

ĐẶNG KIM YẾN

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

BƯỚC ĐẦU HÌNH THÀNH KỸ NĂNG
TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC
BẰNG MEGASTORY CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Ngữ văn

TP. Hồ Chí Minh, năm 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ
CHÍ MINH KHOA NGỮ VĂN

BƯỚC ĐẦU HÌNH THÀNH KỸ NĂNG
TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC
BẰNG MEGASTORY CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Người thực hiện: Đặng Kim Yến
Người hướng dẫn khoa học: Thạc sĩ Phan Duy Khôi

TP. Hồ Chí Minh, năm 2020


LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến Thạc sĩ Phan Duy Khôi đã tận
tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tơi trong quá trình học tập, nghiên cứu đề tài cũng
như trong việc hồn thành khóa luận.
Tơi xin cảm ơn cơ Hồ Thị Trang Linh và các em học sinh lớp 10A1 trường THCSTHPT Thái Bình cũng như các em học sinh lớp 10.2 Trường Trung học Thực hành Đại
học Sư phạm Tp.Hồ Chí Minh đã nhiệt tình hợp tác, giúp đỡ tôi tiến hành thực nghiệm
đề tài một cách suôn sẻ và thuận lợi. Tôi cũng xin cám ơn cô Hồ Thị Uyên Dung và
các em học sinh trường THPT Nguyễn Thái Bình; cơ Trương Thị Hồng Oanh và các
em học sinh trường THPT Ngô Gia Tự và học sinh trường THPT Lương Văn Can đã
nhiệt tình giúp đỡ tơi thực hiện khảo sát thực tiễn hiệu quả và nhanh chóng.
Tơi cũng xin được cảm ơn q thầy cơ khoa Ngữ Văn, trường Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện để tơi có thể thực hiện đề tài một cách thuận
lợi nhất.
Đặc biệt, tôi xin cảm ơn các bạn Đặng Trần Kim Liên, Đỗ Phương Thành, Nguyễn
Thiên Đông, Thái Thị Thanh Thảo đã luôn động viên, giúp đỡ và đóng góp những ý
kiến quý báu trong q trình tơi thực hiện đề tài. Cuối cùng xin cảm ơn gia đình, tất cả
những người bạn đã luôn ủng hộ, động viên và giúp đỡ tôi trong q trình thực hiện
khóa luận. Xin trân trọng cảm ơn!
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 25 tháng 06 năm
2020
SV thực hiện

Đặng Kim Yến


MỤC LỤC
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT...................................................................................... 8
DANH MỤC BẢNG BIỂU.......................................................................................... 9
MỞ ĐẦU...................................................................................................................... 1
0.1. Lý do chọn đề tài.............................................................................................. 1
0.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề................................................................................ 2

0.2.1. Về vấn đề văn bản đa phương thức và phương pháp dạy tạo lập văn bản
đa phương thức................................................................................................. 2
0.2.2. Về vấn đề Megastory.............................................................................. 8
0.2.3. Nhận xét chung....................................................................................... 9
0.3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu................................................................. 10
0.4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.................................................................. 10
0.5. Giả thuyết nghiên cứu.................................................................................... 11
0.6. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu..................................................... 11
0.6.1. Cách tiếp cận......................................................................................... 11
0.6.2. Phương pháp nghiên cứu...................................................................... 12
0.7. Đóng góp của đề tài........................................................................................ 13
0.7.1. Về lý luận.............................................................................................. 13
0.7.2. Về thực tiễn........................................................................................... 13
0.8. Bố cục khóa luận............................................................................................ 14


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TẠO LẬP VĂN
BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY................................................ 15
1.1. Cơ sở lí luận................................................................................................... 15
1.1.1. Khái quát về văn bản đa phương thức................................................... 15
1.1.2. Khái quát về megastory........................................................................ 17
1.2. Cơ sở thực tiễn............................................................................................... 20
1.2.1. Yêu cầu phát triển kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức trong
Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018............................20
1.2.2. Thực tiễn việc dạy học tạo lập văn bản đa phương thức ở trường phổ
thơng trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh hiện nay....................................21
Tiểu kết chương 1................................................................................................. 25
CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH DẠY HỌC TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA
PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG………………………………………………………………………………26

2.1. Cơ sở đề xuất.................................................................................................. 26
2.1.1. Yêu cầu cần đạt về năng lực viết trong Chương trình Ngữ văn năm
2018…………………………………………………………………………. 26
2.1.2. Quy trình tạo lập văn bản và phương pháp dạy học tạo lập VB dựa trên
tiến trình......................................................................................................... 28
2.1.3. Mơ hình tổ chức hoạt động dạy học theo VNEN.................................. 32
2.1.4. Đặc trưng và cách thức thực hiện một sản phẩm megastory.................35
2.2. Quy trình hướng dẫn học sinh tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory
……………………………………………………………………………..39


2.2.1. Hoạt động giới thiệu về văn bản đa phương thức và megastory...........39
2.2.2. Hoạt động thống nhất một số tiêu chí đánh giá khi tạo lập văn bản đa
phương thức bằng megastory.......................................................................... 40
2.2.3. Hoạt động định hướng tiến trình tạo lập............................................... 41
2.2.4. Hoạt động đánh giá............................................................................... 41
2.3. Tổ chức hoạt động dạy học tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory 42

2.3.1. Tổ chức hoạt động khởi động............................................................... 42
2.3.2. Tổ chức hoạt động hình thành kiến thức mới........................................ 43
2.3.3. Tổ chức hoạt động luyện tập viết theo quy trình viết............................44
2.3.4. Tổ chức hoạt động vận dụng................................................................. 47
2.3.5. Tổ chức hoạt động tìm tịi, mở rộng...................................................... 47
Tiểu kết chương 2................................................................................................. 49
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................ 50
3.1. Mục đích và yêu cầu của hoạt động thực nghiệm sư phạm............................50
3.1.1. Mục đích thực nghiệm.......................................................................... 50
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm............................................................................ 51
3.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm............................................................... 51
3.2.1. Đối tượng.............................................................................................. 51

3.2.2. Thời gian............................................................................................... 52
3.3. Quy trình tổ chức thực nghiệm....................................................................... 53
3.4. Thiết kế kế hoạch dạy học thực nghiệm......................................................... 54


3.4.1. Kế hoạch dạy học cụm bài tự sự (đính kèm Phụ lục)............................55
3.4.2. Kế hoạch dạy học cụm bài nghị luận (đính kèm Phụ lục).....................55
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm........................................................................ 55
3.5.1. Tiêu chuẩn đánh giá.............................................................................. 55
3.5.2. Kết quả thực nghiệm............................................................................. 55
3.5.3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm............................................... 73
3.6. Kết luận hoạt động thực nghiệm sư phạm...................................................... 74
3.6.1. Ưu điểm................................................................................................ 75
3.6.2. Hạn chế................................................................................................. 76
3.6.3. Đề xuất biện pháp khắc phục................................................................ 77
Tiểu kết chương 3................................................................................................. 78
KẾT LUẬN................................................................................................................ 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 82
PHỤ LỤC................................................................................................................... 86


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT


DANH MỤC BẢNG BIỂU
STT
3.1

Tên

Thống kê kết quả khảo sát ý kiến HS lớp 10A1

Bình về tính hiệu quả và tính khả thi của quy tr
bằng megastory
3.2

Thống kê kết quả khảo sát ý kiến của HS lớp 1
Thái Bình về mức độ kỹ năng tạo lập VBĐPT
gia tiết học thực nghiệm

3.3

Thống kê kết quả khảo sát ý kiến HS lớp 10.2,

hành Đại học Sư phạm về tính hiệu quả và tính
tạo lập VBĐPT bằng megastory
3.4

Thống kê kết quả khảo sát ý kiến của HS lớp 1

Thực hành Đại học Sư phạm về mức độ kỹ năn
được sau khi tham gia tiết học thực nghiệm


MỞ ĐẦU
0.1. Lý do chọn đề tài
1. Trong những năm gần đây, đi cùng với thực tiễn phát triển kinh tế xã hội,
cơng
nghệ và q trình tồn cầu hố, thuật ngữ “năng lực giao tiếp” (literacies) khơng cịn dừng
lại ở cách hiểu truyền thống là khả năng biết đọc, biết viết mà đã trở thành khái niệm “đa

năng lực giao tiếp” (multi-literacies) theo như kết quả nghiên cứu của nhóm nghiên cứu
New London gồm các nhà chuyên môn nổi tiếng hàng đầu thế giới về lĩnh vực năng lực
giao tiếp ở thành phố New London, Hoa Kỳ. Khái niệm này đã được áp dụng vào chương
trình Quốc gia Australia: “HS trở thành người có khả năng giao tiếp khi họ phát triển
được các kiến thức, kỹ năng và phản xạ để diễn giải và sử dụng ngôn ngữ một cách tự tin
cho việc học tập và giao tiếp trong và ngoài nhà trường, và tham gia một cách hiệu quả
vào các hoạt động ngoài xã hội. Năng lực giao tiếp bao gồm khả năng nghe, đọc, xem,
nói, viết và tạo lập các loại văn bản nói, in ấn, hình ảnh và điện tử, và khả năng sử dụng
và điều chỉnh ngơn ngữ cho các mục đích khác nhau trong hàng loạt các ngữ cảnh khác
1

nhau”. Vì vậy, để học sinh có thể hình thành những năng lực phù hợp để học tập các môn
học khác nhau ở trường phổ thông cũng như trong đời sống hàng ngày thì việc dạy tạo lập
văn bản và khái niệm văn bản một cách đa dạng và mở rộng là một nhu cầu tất yếu trên
thế giới nói chung, và Việt Nam nói riêng.
2.

Cụ thể trong chương trình Ngữ văn mới 2018 (29/12/2018), ở mục “Định hướng

về phương pháp hình thành, phát triển các năng lực đặc thù” ở hai cấp học trung học

cơ sở và trung học phổ thông, về phương pháp dạy viết, chương trình ngữ văn nêu rõ
“ngồi việc tiếp tục phương pháp phân tích mẫu các kiểu văn bản, giáo viên chú ý
hướng dẫn kỹ thuật viết tích cực nhằm giúp học sinh vừa thành thạo kỹ năng tạo lập
theo từng kiểu văn bản, vừa phát triển tư duy phê phán, năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo thể hiện qua bài viết. Bên cạnh các văn bản thông thường, học sinh cịn được

1 Chương trình Quốc gia Australia. Truy xuất từ />
1

2

rèn luyện tạo lập văn bản điện tử và văn bản đa phương thức.” Tuy nhiên trong
chương trình Ngữ văn bậc THPT hiện hành, cũng như việc dạy học văn bản đa phương
thức hiện nay cũng đặt ra khơng ít thách thức với cả giáo viên lẫn học sinh. Do vậy,
việc dạy tạo lập loại văn bản này rất cần được đầu tư, tìm hiểu kĩ lưỡng hơn. Những
tìm tịi, nghiên cứu về phương pháp dạy tạo lập văn bản đa phương thức nếu thành
cơng, sẽ đóng góp thiết thực vào việc đổi mới phương pháp và nâng cao hiệu quả dạy
học văn trong nhà trường phổ thông ở nước ta hiện nay.
3. Cùng với đó, trong thời đại cách mạng công nghệ 4.0, megastory ra đời
nhằm
đáp ứng nhu cầu hưởng thụ tin tức của độc giả đã lên một cấp độ mới. Với nội dung mang
ý nghĩa xã hội sâu sắc, hình thức trình bày đặc biệt (có cả văn bản, video, âm thanh, hình
ảnh, đồ họa,..), megastory mang những đặc điểm của một văn bản đa phương thức điển
hình. Đồng thời, việc nắm bắt khái niệm megastory và tạo lập megastory sẽ là tiền đề
thuận lợi cho học sinh học tập và tiếp tục vận dụng kỹ năng tạo lập loại văn bản này trong
đời sống và nghề nghiệp trong tương lai. Tuy nhiên, việc nghiên cứu đặc trưng và cách
thức tạo lập megastory vẫn còn là một khoảng trống trong nghiên cứu.
Với những lí do nêu trên, chúng tơi chọn vấn đề BƯỚC ĐẦU HÌNH THÀNH KỸ

NĂNG TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG làm đề tài nghiên cứu của khóa luận tốt
nghiệp.
0.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
0.2.1. Về vấn đề văn bản đa phương thức và phương pháp dạy tạo lập
văn bản đa phương thức

 Ở nước ngồi

2

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông. Hà Nội.

2


Trên thế giới đã có những cơng trình nghiên cứu về VBĐPT nhằm chỉ ra đặc điểm
cũng như tầm quan trọng của loại VB này trong hoạt động giáo dục con người:
Ở các quốc gia có nền giáo dục tiến bộ như Úc, Mỹ, Anh,…VBĐPT đã được nhiều
nhà nghiên cứu lí luận dạy học quan tâm và đưa vào chương trình giảng dạy từ khá
sớm. Bắt đầu từ trước những năm 90 của thế kỉ trước, các nhà giáo dục đã tiến hành
tìm hiểu và chứng minh sự quan trọng của loại VB này đối với quá trình phát triển tư
duy của con người. Trong một nghiên cứu của mình, Anthony Baldry và Paul J.
Thibault (2006) cho rằng việc nghiên cứu văn bản đa phương thức và việc thực hành
tạo nghĩa văn bản đa phương thức (multimodal meaning-making practices) đã được
phát triển từ trước những năm 1990.
Năm 1994, một nhóm các nhà giáo dục tên là The New London Group, đã cùng
nhau thảo luận về những thay đổi nhanh chóng của công nghệ và giao tiếp liên quan
đến việc dạy và học văn học. Đồng thời, nhóm nghiên cứu đã phát triển nó như một
phương pháp sư phạm đa văn hóa, sử dụng các khía cạnh cơ bản của đọc và viết,
nhưng bao gồm các văn bản đa phương thức, truyền thông mới và thực hành sư phạm,
cũng như văn hóa và phê bình văn hóa.
Các nhà giáo dục đã chỉ ra sự khác biệt giữa môi trường giáo dục thuần văn bản
in và môi trường giáo dục đa phương thức, từ đó thu hẹp phạm vi nghiên cứu đến các
loại văn bản tương ứng với mỗi môi trường giáo dục đó. Trong đó, các nhà nghiên cứu
như Lankshear, Snyder và Green (2000); Callow và Zammitt (2002); Jewitt (2002);
Lemke (2002); Arizpe và Styles (2003) và Bearne (2003) đã đề cập đến nhu cầu phải
chuyển từ môi trường giáo dục thuần văn bản in bằng chữ viết sang môi trường giáo
dục đa phương thức như một trong những vấn đề thiết yếu trong đổi mới giáo dục.

Về nghiên cứu văn bản đa phương thức, các nhà lí luận giáo dục chủ yếu tập trung
khai thác về vấn đề đọc và dạy đọc hiểu một văn bản đa phương thức ở thế kỉ XXI cũng
như sự khác biệt giữa việc đọc văn bản đa phương thức với đọc văn bản đơn phương thức
ở những bình diện đối chiếu cụ thể. Chẳng hạn như đề tài nghiên cứu của Frank

Serafini (2005) khẳng định vấn đề đổi mới loại văn bản trong quá trình giao tiếp của
thế 3


kỉ XXI đặt ra yêu cầu giáo viên phải có những kỹ năng, chiến thuật và khuôn khổ dạy
học mới để hỗ trợ học sinh tiếp cận với văn bản đa phương thức. Điều này khẳng định
mỗi giáo viên cần có những thay đổi trong suy nghĩ về nội dung, phương pháp dạy học
để hướng tới những mục tiêu dạy học mới phù hợp với nhu cầu phát triển của học sinh,
đáp ứng những đòi hỏi mà xã hội đặt ra. Trong nghiên cứu của mình, Maureen Walsh
(2015) đã so sánh, đối chiếu việc đọc văn bản ngôn ngữ truyền thống với việc đọc các
văn bản in có kết hợp hình ảnh hoặc văn bản dạng kĩ thuật số được kết hợp hình ảnh,
âm thanh,… đều đem đến cho người đọc những trải nghiệm khác nhau.
Tuy nhiên, khía cạnh phương pháp dạy tạo lập VBĐPT thì vẫn chưa được quan
tâm và nghiên cứu rộng rãi. Theo khảo sát của chúng tơi, đã có một số cơng trình
nghiên cứu đề xuất các biện pháp, kỹ thuật tạo lập VBĐPT như trong CT dạy tiếng ở
một số quốc gia, VBĐPT cũng được chú trọng đưa vào giảng dạy. Dưới đây là yêu cầu
cần đạt trong CT dạy tiếng Anh của Úc, Mỹ, Anh:
Chương trình dạy tiếng Anh của Úc khái niệm “đa năng lực giao tiếp” đã được tiếp
thu và áp dụng vào Chương trình Quốc gia Australia với quan niệm: “Trong Chương
trình của Australia, HS trở thành người có khả năng giao tiếp khi họ phát triển được
các kiến thức, kĩ năng và phản xạ để diễn giải và sử dụng ngôn ngữ một cách tự tin
cho việc học tập và giao tiếp trong và ngoài nhà trường, và tham gia một cách hiệu
quả vào các hoạt động ngoài xã hội. Năng lực giao tiếp bao gồm khả năng nghe, đọc,
xem, nói, viết và tạo lập các loại văn bản nói, in ấn, hình ảnh và điện tử, và khả năng
sử dụng và điều chỉnh ngơn ngữ cho các mục đích khác nhau trong hàng loạt các ngữ

3

cảnh khác nhau.” (dẫn theo Nguyễn Thị Xuân Yến trong bài viết “Về khái niệm
‘Literacy’ và việc dạy học đọc, viết cho học sinh tiểu học trong mơn tiếng Việt theo
chương trình giáo dục phổ thơng mới”, 2018)

3 Chương trình Quốc gia Australia. Truy xuất từ ,dẫn theo Nguyễn Thị Xuân Yến
(2018), “Về khái niệm ‘Literacy’ và việc dạy học đọc, viết cho học sinh tiểu học trong môn tiếng Việt theo chương trình giáo
dục phổ thơng mới”

4


Đồng thời họ cũng định nghĩa “literacy” (năng lực giao tiếp) thường đề cập đến
các văn bản đa phương tiện và đa phương thức. “Trong thế kỷ 21, định nghĩa về
“literacy” đã được mở rộng để chỉ một mệnh lệnh linh hoạt, bền vững của một tập hợp
các khả năng trong việc sử dụng và sản xuất các văn bản truyền thống và các công
4

nghệ truyền thông mới, sử dụng ngơn ngữ nói, in ấn và đa phương tiện.”. Do đó, từ
sớm, Úc đã kịp thời nghiên cứu các phương pháp giúp giáo viên có thể làm quen và tự
tin trong việc sử dụng các văn bản đa phương thức trong lớp học cũng như giảng dạy
văn bản đa phương thức.
Chương trình dạy tiếng Anh ở Hoa Kì thể hiện rất rõ quan điểm về phương pháp
dạy học văn bản đa phương thức. Cụ thể, các sách giáo khoa sắp xếp bài dạy thành các
chủ đề lớn về mức độ khó tăng dần các loại hình phương tiện truyền thơng hoặc các
thể loại văn bản nói thể hiện định hướng phương pháp dạy học tiếp cận theo thể loại
(genre-based teaching approach) khi dạy học văn bản đa phương thức. Điều đó tạo nên
những ưu thế rõ rệt như:“Giúp GV nhận diện được mục tiêu mà người học cần hướng
đến trong những bài học cụ thể hay hỗ trợ người học khi thực hành viết, người học có

thể sử dụng văn bản mẫu từ cấp độ lớn là toàn văn bản đến các cấp độ nhỏ hơn như
câu, từ; giúp người học hiểu các đặc điểm của thể loại mà họ cần sử dụng trong mỗi
bài học cụ thể hay lựa chọn được tiêu chuẩn tiếp cận theo hướng tự phê bình thơng
qua việc phân tích bài viết của mình”

5

Từ chương trình dạy tiếng ở một số quốc gia, chúng tơi thấy rằng việc dạy VBĐPT
không chỉ là cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản về kiểu loại VB này để các em có
thể tiếp nhận (đọc hiểu) được loại VB này mà cịn giúp các em hình thành những thao tác,
kỹ năng cơ bản để các em có thể tạo lập (viết) VBĐPT trong các hoạt động giao

4 Chương trình Quốc gia Australia. Truy xuất từ ,dẫn theo Nguyễn Thị Xuân Yến
(2018), “Về khái niệm ‘Literacy’ và việc dạy học đọc, viết cho học sinh tiểu học trong mơn tiếng Việt theo chương trình giáo
dục phổ thơng mới”

5

Đỗ Ngọc Thống (2017). Định hướng đổi mới chương trình mơn Ngữ văn. Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 143, tr1-4

5


tiếp. Chính vì thế mà ở những quốc gia có nền giáo dục tiên tiến như Anh, Úc, Mỹ hoạt
động dạy VBĐPT trở thành một trong những hoạt động giáo dục cơ bản và quan trọng.
Nhìn chung, trên thế giới, vấn đề VBĐPT đã được quan tâm nghiên cứu từ sớm. Các
cơng trình nghiên cứu đã góp phần xây dựng nên hệ thống cơ sở lí thuyết hồn chỉnh về
thể loại VBĐPT như: khái niệm, đặc trưng thể loại, các kỹ năng đọc VBĐPT,… Bên cạnh
đó, có thể thấy điểm thống nhất giữa các cơng trình đó là điều nhìn nhận tầm quan trọng
và ảnh hưởng của loại VB này đối với sự phát triển của xã hội nói chung và của hoạt động

giáo dục nói riêng. Tuy nhiên, việc dạy tạo lập VBĐPT vẫn chỉ mới được nghiên cứu khái
quát ở một số quốc gia phát triển như Úc và Mỹ.

 Ở Việt Nam
Ở

Việt Nam, VBĐPT có thể nói là một khái niệm quá mới mẻ trong giảng dạy và

nghiên cứu vì khơng nhiều những cơng trình nghiên cứu về khái niệm và đặc trưng của
kiểu loại VB này.
Trong bài viết “Văn bản đa phương thức – loại văn bản giàu tiềm năng trong dạy học
ngữ văn ở nước ta” (2018), Thạc sĩ Nguyễn Thế Hưng đã chỉ rõ những ưu thế của văn bản
đa phương thức trong việc đáp ứng những đòi hỏi của xã hội và giáo dục Việt Nam trong
thời điểm hiện tại, đồng thời bước đầu đưa ra những định hướng trong việc đưa văn bản
đa phương thức vào nội dung dạy học Ngữ văn trong nước trong bối cảnh đổi mới chương
trình, sách giáo khoa phổ thông. Một bài viết khác của tác giả Nguyễn Thế Hưng “Yếu tố
hình ảnh trong văn bản đa phương thức” (2019) đã định hình khái niệm, đặc điểm của
văn bản đa phương thức, đồng thời chú trọng chỉ ra những điểm thiết yếu của yếu tố hình
ảnh trong việc cấu thành nên một chỉnh thể văn bản đa phương thức cụ thể. Thạc sĩ
Nguyễn Thế Hưng cũng đã giới thiệu cấu trúc, nội dung sách giáo khoa Literature 6 (Hoa
Kì) và đề cập một số vấn đề về phương pháp dạy học văn bản đa phương thức qua bài viết
“Phương pháp dạy học văn bản đa phương thức ở trường trung học qua khảo sát sách
giáo khoa Literature 6, Hoa Kì” (2019). Tuy nhiên bài viết chỉ dừng lại ở bước giới thiệu
sách giáo khoa Literature 6 Hoa Kì để cho thấy sự cần

thiết khi áp dụng văn bản đa phương thức trong quá trình đổi mới chương trình và sách
6


giáo khoa trong nước. Các phương pháp dạy học văn bản đa phương thức ở trường trung

học được đề cập trong bài viết cũng còn khá khái quát, chưa chi tiết. Nhưng là một trong
những kênh tham chiếu tốt trong tiến trình đổi mới sách giáo khoa Ngữ văn mới.

Bài viết của tác giả Trần Thị Ngọc “Văn bản đa phương thức trong dạy học ngữ
văn ở trường trung học cơ sở.” (2018) đã khảo sát văn bản đa phương thức trong
chương trình Ngữ văn hiện hành và thực tiễn giảng dạy môn Ngữ văn ở một số trường
THCS, để làm rõ vai trò của VBĐPT trong việc đáp ứng được nhu cầu của thực tiễn và
hội nhập với xu thế giáo dục của quốc tế và cần được đưa vào chương trình giảng dạy
mơn Ngữ văn. Đồng thời tác giả cũng đề nghị nên có sự quan tâm nghiên cứu việc dạy
học đọc hiểu loại văn bản này.
Như vậy, ở Việt Nam, VBĐPT cũng đã được tiến hành nghiên cứu trong những
năm trở lại đây. Cùng quan điểm với các nhà nghiên cứu nước ngồi, các cơng trình
nghiên cứu VBĐPT trong nước cũng tiến hành nghiên cứu loại VB này trong mối liên
hệ với hoạt động giáo dục. Cụ thể là các nghiên cứu đã tập trung tiếp nhận những
thành tựu nghiên cứu về VBĐPT trên thế giới, từ đó, đưa ra những đề xuất, hướng phát
triển trong việc tìm hiểu và giảng dạy loại VB này ở Việt Nam.
Từ việc nghiên cứu và tổng hợp các tài liệu trong và ngồi nước, chúng tơi rút ra
một số kết luận về vấn đề phương pháp dạy VBĐPT cho HS như sau:
Thứ nhất, đã có những nghiên cứu về việc dạy văn bản đa phương thức
trên thế
giới. Các nghiên cứu được thực hiện một cách cụ thể, có hệ thống bởi các chuyên gia
hàng đầu trong lĩnh vực nghiên cứu và giảng dạy VBĐPT.
thế

Thứ hai, các nghiên cứu về phương pháp dạy văn bản đa phương thức trên

giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng chủ yếu tập trung vào mảng đọc hiểu văn bản,
nhưng chưa có những cơng trình nghiên cứu cụ thể và chi tiết về mảng tạo lập văn bản
đa phương thức.

7


Thứ ba, một số nghiên cứu ở nước ngoài như Úc và Mỹ cũng đã tập trung đề
xuất

các kỹ năng, biện pháp, thao tác cụ thể mà GV cần hướng dẫn HS trong quá trình tạo
lập một VBĐPT bất kì. Các thao tác được đề xuất dựa trên tiêu chí nhất định, chẳng
hạn như dựa vào mức độ tư duy của HS, dựa vào tiến trình đọc hoặc dựa vào yêu cầu
cần đạt của CT giáo dục quốc gia,…
0.2.2. Về vấn đề megastory

 Ở nước ngồi
Có thể nói New York Times, The Guardian, Politico là những trang báo tiên phong về
megastory. Trong đó, New York Times cịn đoạt giải Pulitzer vào năm 2012 với tác phẩm
megastory rất nổi tiếng Snowfall. Một trong những tác phẩm theo phong cách megastory
tiếp theo hay nhất của báo chí thế giới được biết đến đó là tác phẩm “Những chú sư tử
vùng Serengeti” (Serengeti Lions) của tờ National Geographic. Theo đó, trên thế giới cũng
có nhiều chuyên gia nghiên cứu cụ thể và hệ thống về megastory như Andrew Nachison
với bài viết “Why the mega-stories matter” (2013) đã cho thấy tiềm năng của megastory
như là một bước ngoặt của tin tức trực tuyến, đồng thời việc đọc và trải nghiệm xem của
độc giả sẽ được đưa vào báo chí có giá trị cao hơn.

Tiếp theo đó, một nghiên cứu có tính hệ thống và quy cũ của Scott Eldridge II (2017)
“Digital Journalism” với chương Hero or Anti-Hero? đã đề cập đến một khoảng trống
các khái niệm trong các tài liệu nghiên cứu bằng cách sử dụng các phương pháp tiếp
cận ngữ nghĩa. Đồng thời thơng qua việc phân tích các sản phẩm “megastories” như
những câu chuyện, bài viết này đã phác thảo cách mà sản phẩm báo chí mới này trở
nên “độc nhất vơ nhị”, đặc biệt là trong định hướng kỹ thuật số của nó nhưng vẫn dựa
trên các hình thức ngun mẫu của báo chí. Có thể nói đây là một nghiên cứu mang

tính chuyên ngành báo chí.

 Ở Việt Nam
8


Megastory mới xuất hiện và trở thành một xu hướng trên các trang báo điện tử Việt Nam
trong khoảng 3 năm trở lại đây, bắt đầu từ khoảng năm 2017. Vì cịn khá mới mẻ nên ở
Việt Nam vẫn chưa có những cơng trình nghiên cứu cụ thể và sâu rộng về hình thức mới
này. Các tìm hiểu chỉ dừng lại ở mức độ một bài báo phỏng vấn các Tổng biên tập các tờ
báo đã triển khai hình thức này như báo Việt Nam plus, Báo doanh nhân,..

Tuy nhiên, trên thực tế triển khai thì đã có rất nhiều trang báo mạng đã thực hiện khá
thành cơng hình thức này như báo Tuổi trẻ Online, báo Thanh niên Online,..
0.2.3. Nhận xét chung
Thứ nhất, văn bản đa phương thức có những đặc điểm phù hợp với nền giáo dục
nước ta trong bối cảnh đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thơng, có nhiều cơ
hội để phát triển và đem lại những kết quả khả quan. Vì vậy VBĐPT và việc việc dạy
tạo lập VBĐPT là những vấn đề cần được quan tâm nghiên cứu trong tình hình đổi
mới giáo dục ở Việt Nam hiện nay. Cũng như tác giả Frank Serafini trong nghiên cứu
Reading the Visual: An Introduction to Teaching Multimodal Literacy (Language and
Literacy Series) (2017) đã khẳng định: “Vào thế kỉ XXI, người khơng có khả năng giải
6

quyết các văn bản đa phương thức được coi là người không hiểu biết”. Khẳng định
trên đã nhấn mạnh tầm quan trọng văn bản đa phương thức như là phương tiện giao
tiếp thiết yếu mà con người cần biết cách tiếp nhận trong thời đại số hiện nay. Thêm
vào đó, loại VB này đều được các nước phát triển trên thế giới quan tâm đưa vào CT
giáo dục quốc gia, giáo dục Việt Nam cũng khơng thể đứng ngồi xu hướng trên.
Thứ hai, ở Việt Nam, bước đầu cũng có những bài viết nghiên cứu về phương pháp

dạy tạo lập VBĐPT. Tuy nhiên các bài viết này chỉ dừng lại ở việc đề ra vai trò và tầm
quan trọng của việc nghiên cứu phương pháp tạo lập VBĐPT, cũng như giới thiệu các
cơng trình dạy tạo lập VBĐPT đã thành cơng ở nước ngoài chứ chưa đi sâu vào đề xuất
phương pháp dạy tạo lập VBĐPT ở Việt Nam. Đề tài khóa luận đặt mục tiêu lấp đầy
khoảng trống nghiên cứu này để có những đóng góp bước đầu khi đề xuất phương pháp
6

Frank Serafini (2017), Reading the Visual: An Introduction to Teaching Multimodal Literacy (Language and Literacy
Series)

9


hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory cho HS THPT một cách hiệu quả
và khả thi.
Nói tóm lại, chúng tôi nhận thấy vấn đề nghiên cứu về VBĐPT nói chung và dạy
tạo lập VBĐPT nói riêng trên thế giới đã đạt được những sự quan tâm nhất định nhưng
ở Việt Nam vẫn còn nhiều khoảng trống trong nghiên cứu. Trong khóa luận này, chúng tơi
kế thừa và phát huy những thành tựu nghiên cứu đã đạt được, đồng thời khắc phục những
hạn chế, thiếu sót của các cơng trình đi trước nhằm bước đầu đề xuất những biện

pháp hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho học sinh
trung học phổ thông.
0.3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
-

Mục đích nghiên cứu: Xây dựng được quy trình tạo lập văn bản đa phương thức

bằng megastory cho học sinh THPT. Cụ thể, áp dụng chủ yếu vào hoạt động hình thành

kiến thức mới và hoạt động luyện tập, vận dụng.
-

Để đạt được mục đích nghiên cứu, cần thực hiện những nhiệm vụ sau:

+
Thứ nhất, tìm hiểu, xác định một số vấn đề lí luận và thực tiễn về dạy tạo lập
văn

bản nói chung và dạy tạo lập văn bản đa phương thức nói riêng.
+

Thứ hai, đề xuất quy trình tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho

học sinh THPT.
+
Thứ ba, thiết kế KHBH và tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi và
tính

hiệu quả của quy trình mà khóa luận đề xuất.
0.4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu về việc hình thành và phát triển kỹ
năng

tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho HS THPT.


10

Phạm vi nghiên cứu: Đề tài chỉ nghiên cứu quy trình hướng dẫn học sinh
tạo lập
VBĐPT bằng megastory; soạn KHBH cho 2 cụm bài tạo lập VB bậc THPT và tiến
hành thực nghiệm tại hai lớp của hai trường THPT ở TP. Hồ Chí Minh.
0.5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu khóa luận đề xuất quy trình dạy học tạo lập VBĐPT bằng megastory một cách
khả thi và hiệu quả thì sẽ góp phần hình thành và phát triển kỹ năng tạo lập VBĐPT
cho HS THPT, đáp ứng yêu cầu dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực của
chương trình Ngữ văn mới 2018.
0.6. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
0.6.1. Cách tiếp cận
Đề tài được tiếp cận theo các hướng cơ bản sau:

 Hướng tiếp cận lí luận
Vận dụng hướng tiếp cận này, chúng tôi sẽ nghiên cứu những tài liệu trong nước
và ngoài nước về VBĐPT cũng như các quy trình hướng dẫn HS tạo lập văn bản nói
chung và VBĐPT ở nước ngồi nói riêng và các dạng ứng dụng của megastory để xây
dựng cơ sở lí luận cho đề tài.

 Hướng tiếp cận thực tiễn
Theo hướng tiếp cận này, chúng tôi sẽ soạn KHBH một số đơn vị bài học có thể
dạy tạo lập VBĐPT trong SGK bậc THPT hiện hành để tiến hành thực nghiệm quy
trình hướng dẫn tạo lập VBĐPT bằng megastory đã đề xuất nhằm kiểm tra tính hiệu
quả cũng như tính khả thi của chúng để rút ra những kết luận và khuyến nghị cần thiết.

11


0.6.2. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện cơng trình, chúng tôi lựa chọn và áp dụng linh hoạt các phương pháp

nghiên cứu khác nhau, phù hợp với đề tài.

 Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Tiến hành phân tích và tổng hợp các nguồn tài liệu như sách, tạp chí, các cơng
trình nghiên cứu trong và ngồi nước, các bài viết khoa học,… nhằm thu thập những
thơng tin có liên quan đến đề tài. Từ đó, khái quát hóa, hệ thống hóa thành cơ sở lý
luận để định hướng đề xuất quy trình dạy tạo lập VBĐPT và thiết kế KHBH.

 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Mục đích nghiên cứu: Phương pháp này dùng để tìm hiểu đánh giá của HS và
GV

dự giờ về tính hiệu quả và tính khả thi của quy trình hướng dẫn HS tạo lập văn bản đa
phương thức bằng megastory được vận dụng trong KHBH dạy thực nghiệm.
+

Mô tả công cụ: Bộ câu hỏi gồm những nội dung chính như sau:
Những câu hỏi điều tra ý kiến của giáo viên về việc đánh giá tính hiệu quả

của quy trình hướng dẫn đã đề xuất.
+

Những câu hỏi điều tra ý kiến của học sinh về việc đánh giá tính khả thi của

quy trình hướng dẫn đã đề xuất.
-

Cách thức tiến hành:

Sau khi dạy thực nghiệm KHBH đã chuẩn bị, chúng tôi sẽ phát phiếu hỏi cho HS

tham gia giờ học thực nghiệm và GV dự giờ. Chúng tôi sẽ thống kê tần suất các
phương án trả lời để kết luận về tính hiệu quả và tính khả thi của quy trình hướng dẫn
HS THPT tạo lập VBĐPT bằng megastory đã đề xuất.

 Phương pháp thực nghiệm
12


-

Mục đích nghiên cứu: Kiểm tra tính hiệu quả và tính khả thi của của quy trình đã

đề xuất, đồng thời làm cơ sở để điều chỉnh, bổ sung nhằm rút ngắn khoảng cách từ
thực tế đến phương pháp dạy học.
-

Cách thức tiến hành:
+
Vận dụng quy trình dạy tạo lập VBĐPT đã đề xuất vào việc xây dựng
KHBH

để dạy thực nghiệm
+

Tiến hành thực nghiệm

+

Đánh giá kết quả thực nghiệm và đưa ra các khuyến nghị

0.7. Đóng góp của đề tài
0.7.1. Về lý luận
- Đề tài góp phần làm rõ các vấn đề sau:
+

Thứ nhất, khái niệm và các đặc điểm cơ bản của VBĐPT;

+

Thứ hai, khái niệm và đặc trưng của megastory;
0.7.2. Về thực tiễn

- Đề tài có những đóng góp về mặt thực tiễn sau:
+
Thứ nhất, đánh giá lại vị trí và vai trị của VBĐPT nói chung và của việc
phát
triển kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức trong Chương trình giáo dục phổ thơng
mơn Ngữ văn năm 2018 nói riêng;
+

Thứ hai, đề xuất quy trình hướng dẫn HS THPT tạo lập văn bản đa phương thức

bằng megastory;


13


+

Thứ ba, khẳng định tính khả thi và tính hiệu quả của quy trình hướng dẫn HS

THPT tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory đã đề xuất.
0.8. Bố cục khóa luận
Ngồi phần MỞ ĐẦU, KẾT LUẬN và PHỤ LỤC, phần NỘI DUNG của khóa
luận gồm có 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tạo lập văn bản đa phương thức
bằng megastory
Nội dung chính của chương này là trình bày cơ sở về lí luận và thực tiễn làm cơ sở
cho việc đề xuất quy trình hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng
megastory cho HS THPT.
- Chương 2: Đề xuất quy trình dạy học tạo lập văn bản đa phương thức bằng
megastory cho học sinh THPT
Trong chương này, chúng tơi đề xuất quy trình dạy học tạo lập văn bản đa phương
thức bằng megastory cho học sinh THPT dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn đã nêu ở
chương 1.
- Chương 3: Thực nghiệm sư
phạm

là thiết kế KHBH cho một số đơn vị bài học trong
Nội dung chính của chương này để thực nghiệm, kiểm chứng tính khả thi và tính
SGK Ngữ văn cấp THPT hiện hành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng
hiệu quả của quy trình hình thành xuất.
megastory cho học sinh THPT đã đề

14