(Luận văn thạc sĩ) hệ thống bài tập luyện viết đoạn văn lập luận chứng minh cho học sinh trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ HỒNG DUYÊN

HỆ THỐNG BÀI TẬP LUYỆN VIẾT ĐOẠN VĂN
LẬP LUẬN CHỨNG MINH CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2014

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ HỒNG DUYÊN

HỆ THỐNG BÀI TẬP LUYỆN VIẾT ĐOẠN VĂN
LẬP LUẬN CHỨNG MINH CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Quang Ninh

HÀ NỘI – 2014

2


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất tới PGS. TS Nguyễn
Quang Ninh - người đã trực tiếp hướng dẫn khoa học, tận tình giảng dạy, giúp đỡ
tơi trong suốt q trình học tập, nghiên cứu và hồn thành luận văn.
Đồng thời, tơi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các Thầy, Cơ
giáo và cán bộ các Phịng - Ban Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia
Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy, giúp đỡ tơi trong q trình học tập và nghiên cứu.
Xin được gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu trường Trung học cơ sở
Việt – Úc Hà Nội (Hà Nội), trường Trung học cơ sở Đoàn Thị Điểm (Hà Nội)
và trường Trung học cơ sở Yên Phụ (Bắc Ninh) cùng các bạn bè, đồng nghiệp,
người thân và học sinh đã dành cho tôi sự chia sẻ q báu trong q trình hồn
thành luận văn.

Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Tác giả luận văn

Trần Thị Hồng Duyên

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

ii


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn ................................................................................................ i
Danh mục viết tắt .........................................................................................ii
Mục lục ........................................................................................................iii
Danh mục các bảng ......................................................................................v
Danh mục các biểu đồ, sơ đồ ........................................................................vi

MỞ ĐẦU ................................................................................................ 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HỆ THỐNG
BÀI TẬP LUYỆN VIẾT ĐOẠN VĂN LẬP LUẬN CHỨNG MINH
10
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ ..................................................
1.1. Cơ sở lý luận .........................................................................................
10
1.1.1. Chứng minh và lập luận chứng minh ..................................................
10
1.1.2. Đoạn văn và đoạn văn lập luận chứng minh .......................................
17
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................
24
1.2.1. Bài tập luyện viết đoạn văn lập luận chứng minh trong chương
trình, sách giáo khoa Ngữ văn Trung học cơ sở ............................................
24
1.2.2. Thực trạng dạy học luyện viết đoạn văn lập luận chứng minh ở
trường Trung học cơ sở ................................................................................
28
Tiểu kết Chương 1........................................................................................
34
Chương 2: HỆ THỐNG BÀI TẬP LUYỆN VIẾT ĐOẠN VĂN LẬP
35
LUẬN CHỨNG MINH CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ.................
2.1. Những nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập luyện viết đoạn văn
lập luận chứng minh cho học sinh Trung học cơ sở ................................ 35
2.1.1. Khái niệm hệ thống bài tập ................................................................35
37
2.1.2. Những nguyên tắc cơ bản của việc xây dựng hệ thống bài tập ............
2.2. Hệ thống bài tập luyện kĩ năng lập luận chứng minh trong đoạn

39
văn nghị luận cho học sinh Trung học cơ sở .................................................
2.2.1. Bài tập nhận diện ................................................................................
40
2.2.2. Bài tập dựng đoạn ..............................................................................
54
2.2.3. Bài tập chữa lỗi...................................................................................
63

iii


Tiểu kết Chương 2........................................................................................
79
80
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................
3.1. Mục đích thực nghiệm ...........................................................................
80
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm .........................................................
80
3.3. Kế hoạch thực nghiệm ...........................................................................
81
3.4. Nội dung thực nghiệm ...........................................................................
82
3.4.1. Thiết kế giáo án ..................................................................................
82
3.4.2. Tổ chức thực nghiệm ..........................................................................
96
3.4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................
96

Tiểu kết Chương 3........................................................................................
100
101
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................................................
1. Kết luận ................................................................................................ 101
2. Khuyến nghị .............................................................................................
102
103
TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................
PHỤ LỤC................................................................................................ 106

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1: Thời lượng dành cho các phép lập luận trong chương trình
Ngữ văn THCS.............................................................................................
26
Bảng 1.2: Hệ thống các bài về phép lập luận chứng minh trong
chương trình Ngữ văn THCS........................................................................
26
Bảng 1.3: Hệ thống các bài về đoạn văn nghị luận trong chương trình
Ngữ văn THCS.............................................................................................
27
Bảng 1.4: Sự phân bố các dạng bài tập viết đoạn văn trong các bài
liên quan đến lập luận chứng minh chương trình Ngữ văn THCS .................
27
Bảng 1.5: Tổng hợp điều tra giáo viên..........................................................
29

Bảng 1.6: Tổng hợp điều tra học sinh ...........................................................
31
Bảng 1.7: Tổng hợp khảo sát lỗi lập luận của học sinh ................................32
Bảng 3.1: Thông tin lớp thực nghiệm và đối chứng ................................ 81
Bảng 3.2: So sánh kết quả kiểm tra lớp thực nghiệm và đối chứng ..............
98

v


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, MƠ HÌNH, BIỂU ĐỒ
Trang
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ tổng quát hệ thống bài tập luyện viết đoạn văn lập
luận chứng minh cho học sinh THCS ...........................................................
40
Mơ hình 2.1: Mơ hình các kiểu đoạn văn thường gặp trong văn nghị luận ..........
46
Biểu đồ 3.1. Kết quả kiểm tra lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .................
99

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Văn nghị luận là một thể văn ra đời từ rất lâu, cũng là một trong những
kiểu văn bản quan trọng được đưa vào giảng dạy trong nhà trường. Tập làm văn nói
chung và làm văn nghị luận nói riêng mang tính chất thực hành, tổng hợp rõ rệt, cái
đích của nó khơng chỉ là giúp học sinh nắm vững các nội dung lý thuyết mà quan
trọng hơn là rèn luyện và phát triển tư duy, nhận thức trừu tượng, lí tính, khoa học

trước một vấn đề đặt ra trong đời sống. Đây là một mục tiêu, nhiệm vụ hàng đầu
trong giáo dục giúp học sinh có được một bản lĩnh sống đúng đắn, dám thể hiện
quan điểm, chính kiến của mình, rèn cho học sinh phát huy được tiềm năng, cá tính
sáng tạo của bản thân trước những hiện tượng đặt ra trong văn học và cuộc sống.
1.2. Mục đích của văn nghị luận là trình bày tư tưởng, tác động mạnh mẽ
vào nhận thức lí tính và thuyết phục người đọc, người nghe. Lập luận chính là một
phương tiện quan trọng để tạo nên tính thuyết phục của một bài văn nghị luận.
Trong cuộc sống cũng như trong làm văn nghị luận, lập luận chứng minh có ý
nghĩa hết sức quan trọng. Aristote từng nói: “Để thuyết phục cần phải chứng
minh”[36, tr.221] . Nhà giáo Văn Như Cương khi trả lời cho câu hỏi vì sao cần dạy
chứng minh đã khẳng định: “Đâu phải chỉ trong Tốn học mới có chứng minh.
Muốn mọi người tin vào điều ta nói, ta cần phải chứng minh (...) Muốn vậy thì phải
nói có sách, mách có chứng, khơng nói vu vơ, hàm hồ. Học cách chứng minh tức là
học cách lập luận cho chặt chẽ, cho có lí, học cách trình bày cho trong sáng, cho có
tính thuyết phục.”[Văn Như Cương, dẫn từ Một góc nhìn của tri thức, Nhà xuất bản
Trẻ, 2003]. Do đó, rèn luyện thao tác lập luận chứng minh là vô cùng cần thiết trong
cuộc sống và trong làm văn nghị luận.
1.3. Đoạn văn được xác định như một đơn vị cơ sở của văn bản. Đoạn văn
có thể được nghiên cứu dưới góc độ tĩnh: mơ hình, cấu trúc, phân loại ... cũng có
thể dưới góc độ động: quy trình xây dựng đoạn văn. Trong quá trình dạy học làm
văn nghị luận, việc rèn luyện kĩ năng lập luận chứng minh trong đoạn văn thông
qua hệ thống bài tập là một một mắt xích khơng thể thiếu của q trình dạy học. Bởi
lẽ, rèn luyện kĩ năng lập luận chứng minh trong đoạn văn sẽ là một bước cơ bản
nhưng vơ cùng quan trọng trong việc hình thành và phát triển kĩ năng lập luận trong

1


bài văn nghị luận. Chất lượng của một bài văn phụ thuộc rất nhiều vào khả năng
dựng đoạn của người viết. Hơn nữa, đoạn văn còn đáp ứng được những yêu cầu

khác về sư phạm như gọn, dễ xây dựng và ít mất thời gian.
1.4. Hiện nay, lập luận chứng minh đã được đưa vào trong chương trình
giảng dạy từ lớp 7 và trở thành một thao tác lập luận khá quen thuộc với giáo viên
và học sinh. Nhưng để lập luận chứng minh trở thành một kĩ năng trong tư duy và
phát huy được hiệu quả của nó thì giáo viên cần chú trọng hơn nữa trong việc rèn
luyện kĩ năng này trong bài văn nghị luận, mà trước hết là thông qua đơn vị cơ bản
của văn bản là đoạn văn. Trong quá trình giảng dạy, nhiều giáo viên chưa có sự
phối hợp nhuần nhuyễn giữa lý thuyết và thực hành, chưa đưa ra được những mẫu
bài tập phong phú để rèn cho học sinh viết đoạn văn, từ đó tiến tới một yêu cầu lớn
hơn là viết bài văn hồn chỉnh. Vì thế, xuất hiện tình trạng nhiều bài văn khơng có
kết cấu rõ ràng, rành mạch, thiếu logic, mà một trong những nguyên nhân chính là
kĩ năng viết đoạn văn chưa được luyện tập thành thục.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài “Hệ
thống bài tập luyện viết đoạn văn lập luận chứng minh cho học sinh THCS” với
mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học văn nghị luận nói chung và thao
tác lập luận chứng minh nói riêng.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Lịch sử nghiên cứu về lập luận chứng minh
Từ lâu, logic học đã quan tâm nghiên cứu về lập luận nói chung và lập luận
chứng minh nói riêng. Sự quan tâm này đã được đặt ra từ thời cổ đại trong logic
hình thức của Aristote (thế kỉ IV, trước CN) và được nghiên cứu sâu hơn trong
Logic hình thức ở các thời kì cận hiện đại và trong cả logic biện chứng. Buổi đầu,
lập luận được coi là lĩnh vực, phạm vi của thuật hùng biện - một dạng nghệ thuật
nói năng. Tiếp sau đó, lập luận được trình bày trong các phép suy luận logic, trong
nghệ thuật ngụy biện hay trong những cuộc nghị luận, tranh cãi ở tòa án.
Cùng với sự phát triển của logic học, chứng minh cũng được đề cập tới qua
nhiều cơng trình nghiên cứu. Tiêu điểm trong tất cả các cơng trình logic học của
Aristote mà sau này được gọi bằng tên chung là “Bộ công cụ” là suy luận và chứng
minh diễn dịch. Aristote từng khẳng định vai trò của chứng minh trong các công

2


trình nghiên cứu của mình: “Để thuyết phục thì cần chứng minh.” [36, tr.221]. Sau
này, Ơcơlit (khoảng 322 -283 TCN) viết tác phẩm: “Những cơ sở của hình học” để
tổng kết sự phát triển của toán học Hy Lạp ở ba thế kỉ trước, cũng ở đó phương
pháp chứng minh diễn dịch xây dựng lý thuyết khoa học đã thể hiện sức mạnh vô
địch. Bắt đầu từ thế kỉ XVI, logic học gắn bó hữu cơ với việc xây dựng logic học
quy nạp qua các cơng trình của F.Bacon (1561 - 1626). Trong tác phẩm “Organon
mới”, ông đã bổ sung, phát triển suy luận quy nạp và coi đó là phương pháp khái
quát các kết quả thực nghiệm để phát minh ra các lý thuyết khoa học. Cùng với F.
Bacơn, nhà triết học và logic học người Pháp – R. Descartes (1590 - 1650) đã viết
tác phẩm “Phương pháp luận” trong đó nhấn mạnh ý nghĩa, vai trị của chứng minh
theo lối trực giác về tính rõ ràng, rành mạch, hiển nhiên của các lý thuyết khoa học.
Những tư tưởng trên về sau được J.S.Min (1806 - 1873) và R.Cacsnap (1891 –
1970) tiếp tục hoàn thiện và phát triển.
Một xu hướng mới trong sự phát triển của logic hình thức là xu hướng tốn
học hóa các cách thức lập luận của tư duy, xu hướng này đã mở ra một thời kì phát
triển rất phong phú của logic hình thức và được ứng dụng rộng rãi trong sự phát
triển của công nghệ hiện đại. Xu hướng này gắn liền với các tên tuổi như: G.Bool
(1815 - 1864), De Morgan (1806 - 1871), G.Freghe (1848 - 1925)…
Ở Việt Nam, chứng minh với tư cách là một hình thức của tư duy hay quá
trình sử dụng hình thức ấy cũng được đề cập đến trong các cuốn giáo trình của
Nguyễn Đức Dân, Nguyễn Như Hải, Nguyễn Anh Tuấn…
Những nghiên cứu về chứng minh có bề dạy nhất định được chúng tơi coi là
một trong những cơ sở quan trọng làm nền tảng trong quá trình thực hiện đề tài.
Trong văn nghị luận, lập luận chứng minh chưa được nghiên cứu như một
vấn đề độc lập mà chủ yếu xuất hiện trong các cơng trình nghiên cứu về văn nghị
luận nói chung. Dưới thời kì Pháp thuộc (trước 1945), căn cứ vào những tài liệu và
sách Làm văn của nhiều tác giả được sống và được học Làm văn thời thời kì này

(“Việt Nam văn học sử yếu” của Dương Quảng Hàm, 1959; “Phương pháp làm văn
nghị luận” của Thẩm Thệ Hà, Nhà xuất bản Sống Mới, Sài Gòn, 1959…), văn nghị
luận được đưa vào giảng dạy dưới hai dạng là nghị luận xã hội – luân lí và văn học
– văn chương. Ở thời kì này, lí thuyết chưa được chú ý nhiều: “Trong giờ luận Pháp

3


và Việt văn, các giáo sư chỉ cho đầu bài, có khi làm một dàn ý sơ lược rồi để mặc ta
thao túng” (Nguyễn Đăng Thư, “Nghị luận khái quát”, 1953). Ở những năm 1950,
Nghiêm Toản đã viết “Luận văn thị phạm”, sau đó, hàng loạt các tác giả miền Nam
(trước 1975) liên tiếp cho ra nhiều sách về văn nghị luận: Thẩm Thệ Hà, Phạm Việt
Tuyển, Lê Thái Ất, Lữ Hồ, Phạm Thế Ngũ, Nguyễn Duy Nhường, Vũ Kí, Minh
Văn, Xuân Tước… Quan niệm và cách trình bày của các tác giả có khác nhau
nhưng nhìn chung đều chia văn nghị luận thành hai loại lớn: nghị luận văn chương
và nghị luận ln lí, trong đó, các tác giả miền Bắc có đề cập đến chứng minh như
một kiểu bài tồn tại bên cạnh các kiểu bài khác (trần thuật, miêu tả, phát biểu cảm
nghĩ, tường thuật, kể chuyện, viết thư, đơn, từ, phân tích, giải thích, bình luận).
Ở miền Bắc trước cải cách giáo dục, các sách Làm văn chủ yếu tập trung xây
dựng các cuốn dàn bài: “Dàn bài Tập làm văn 10” (tức lớp 12 sau cải cách giáo dục,
biên soạn 1962), Dàn bài làm văn 8 Phổ thông (1971), “Dàn bài Tập làm văn 9”
(1974), “Dàn bài Tập làm văn 10” (1974)… Năm 1978, nhà xuất bản Giáo dục in
cuốn “Dạy Tập làm văn ở trường Phổ thông”, 1980 phát hành tài liệu “Hướng dẫn
giảng dạy Tập làm văn PTTH” (tập 1) và năm 1982 (tập 2) của nhóm tác giả
Nguyễn Lộc, Đỗ Quang Lưu, Tạ Phong Châu, Nguyễn Quốc Túy. Cùng thời gian
này, nhóm tác giả Nguyễn Hữu Tuyển và Nguyễn Gia Phong cho ra cuốn “Tập làm
văn và ngữ pháp” (1981). Nhìn chung, các tài liệu trên đã chú ý tới thực hành các
dạng bài cơ bản như giải thích, phân tích …, trong đó có chứng minh. Tuy nhiên,
phần lớn dẫn chứng văn học để minh họa cho một nhận định chính trị – xã hội. Các
kĩ năng được chú ý là: phân tích đề, lập dàn ý, diễn đạt, mở bài, kết bài… nhưng

chưa chú ý tới đặc thù đoạn văn theo từng dạng bài.
Trong chương trình cải cách giáo dục, chứng minh đã được đưa vào từ lớp 8
bên cạnh các kiểu bài: giải thích, phân tích, bình luận, phân tích, bình luận, bình
giảng. Chương trình và sách giáo khoa Tập làm văn mới căn cứ vào phương thức
biểu đạt để chia ra sáu kiểu văn bản và chứng minh không phải là một kiểu bài độc
lập mà là một thao tác lập luận. Theo quan niệm mới, khơng có một bài văn nào chỉ
dùng một phương thức biểu đạt và một thao tác lập luận. Bài văn hay là bài văn biết
vận dụng tổng hợp nhiều phương thức biểu đạt và các thao tác lập luận khác nhau.
Tất nhiên trong một bài văn bao giờ cũng có một phương thức biếu đạt chính, một

4


vài thao tác lập luận đóng vai trị chủ đạo. Các tác giả Trần Đình Sử, Đỗ Ngọc
Thống, Lê A... đã thể hiện rõ quan điểm này trong một số cơng trình: “Làm văn”,
“Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT”...
Như vậy, quan niệm về chứng minh qua các giai đoạn là khác nhau: có thời
kì coi đó là một kiểu bài; hiện nay, chứng minh lại được coi là một thao tác lập
luận. Dù quan niệm có khác nhau nhưng điểm chung là khẳng định tầm quan trọng
của chứng minh. Các tài liệu đã cũng đề cập đến chứng minh nhưng khơng phải
dưới góc độ nghiên cứu độc lập mà nằm trong phần nghiên cứu chung về văn nghị
luận. Đặc biệt, bài tập luyện viết đoạn văn lập luận chứng minh cũng đã có nhưng
khơng nhiều và chưa thành một hệ thống chuyên sâu. Đây sẽ là những cơ sở quan
trọng đồng thời cũng là điểm xuất phát cho chúng tôi khi thực hiện đề tài “Hệ thống
bài tập luyện viết đoạn văn lập luận chứng minh cho học sinh THCS.”
2.2. Lịch sử nghiên cứu về đoạn văn
Đoạn văn là đơn vị cơ bản trong hệ thống ngơn ngữ và có ý nghĩa quan trọng
trong q trình giao tiếp và tạo lập văn bản. Chính vì vậy nó trở thành đối tượng
nghiên cứu của nhiều nhà ngôn ngữ học, nhà sư phạm. Trong những năm gần đây,
khá nhiều bài viết, cơng trình nghiên cứu đề cập đến đoạn văn ở nhiều góc độ khác

nhau: khái niệm đoạn văn, cấu trúc đoạn văn, kĩ năng dựng đoạn và liên kết đoạn…
Trước hết, ở góc độ đoạn văn nói chung đã có nhiều cơng trình nghiên cứu
đề cập đến.
Hà Thúc Hoan trong cuốn “Những vấn đề về Ngữ nghĩa Tiếng Việt” đã đề
cập đến đoạn văn ở góc độ “cấu trúc đoạn”. Người viết đã đưa ra quan niệm của
mình về “cấu trúc đoạn” dựa trên năm mẫu cơ bản của đoạn văn. Năm mẫu cơ bản
này tạo nên bởi cấu tạo của đôi câu liên kết (đôi câu liên kết với nhau bằng nội dung
quan hệ hoặc là dùng phép liên kết). Những mẫu cấu trúc nói trên tuy là bó buộc,
cơng thức nhưng là cần thiết cho giai đoạn đầu của luyện văn [22].
Tác giả Nguyễn Quang Ninh, Hoàng Dân trong cuốn “Tiếng Việt (Phần ngữ
pháp văn bản)” [29] đã đề cập đến đoạn văn ở phương diện chủ yếu là lý thuyết:
những quan niệm, quan điểm, khái niệm đoạn văn truyền thống và tác giả đã đưa ra
quan niệm đoạn văn của mình, đồng thời mở rộng hướng nghiên cứu bằng những
vấn đề liên quan: quan niệm về đơn vị trên câu, khái niệm đoạn văn, chỉnh thể trên

5


câu, cách tách đoạn văn… Những vấn đề người viết đề cập mang tính chất khái
quát, thống nhất và khoa học, vừa có tính kế thừa quan niệm cổ điển, vừa mang tính
chất hiện đại mới mẻ.
Như vậy có thể thấy, đoạn văn đã được một số nhà nghiên cứ quan tâm và đề
cập đến trong các cơng trình của mình. Đây sẽ là những tiền đề, cơ sở quan trọng
làm định hướng cho chúng tơi trong q trình xây dựng hệ thống bài tập luyện viết
đoạn văn lập luận chứng minh.
Bên cạnh đó, tiếp cận đoạn văn theo hướng xây dựng hệ thống bài tập luyện
kĩ năng viết đoạn cũng được một số tác giả quan tâm nghiên cứu.
Năm 1989, tác giả Đình Cao và Lê A [12] trong phần nghiên cứu “Kĩ năng
dựng đoạn văn” đã đưa ra cách hiểu về đoạn văn, các mơ hình cấu trúc đoạn văn;
phân loại đoạn văn; cách tách đoạn văn, liên kết đoạn; quy trình viết đoạn văn… Có

thể nói từ nhiều khía cạnh khác nhau, hai tác giả khơng chỉ đưa ra quan niệm về
đoạn văn mà còn đưa ra được một hệ thống bài tập về đoạn văn rất phong phú.
Đi sâu nghiên cứu đoạn văn, tác giả Đỗ Hữu Châu, Nguyễn Thị Ngọc Diệu,
trong cuốn “Giản yếu về ngữ pháp văn bản” có đề cập đến “Đoạn văn và mối quan
hệ liên kết trong đoạn văn” bằng một chương sách. Xét ở góc độ thực hành, tài liệu
đã tuyển chọn được một hệ thống bài tập phù hợp với quan niệm của tác giả “cấu
trúc đoạn”, “mối quan hệ giữa đoạn với văn bản” [14]. Đặc biệt dưới góc độ xây
dựng hệ thống bài tập luyện viết đoạn văn phải kể đến đóng góp của tác giả Nguyễn
Quang Ninh trong cuốn “150 bài tập rèn kĩ năng dựng đoạn văn”. Về lý thuyết, tác
giả chỉ gợi mở hướng dẫn để đủ hiểu được về đoạn, biết cách tiến hành dựng đoạn
và biến đổi đoạn. Sách dành nội dung chính cho việc xây dựng hệ thống bài tập rèn
kĩ năng dựng đoạn và biến đổi đoạn: nếu bài tập, hướng dẫn giải bài tập. Đây là
cuốn sách có ý nghĩa phương pháp cao, không chỉ ở nội dung mà còn ở kết cấu xây
dựng hệ thống bài tập [28].
Tác giả Trần Hữu Phong trong cơng trình nghiên cứu “Lập luận với việc
luyện cho học sinh phổ thông trung học cách lập luận trong đoạn văn nghị luận”
[31] cũng đã xây dựng được một hệ thống bài tập để luyện cách lập luận trong đoạn
văn. Trong cơng trình này, người viết đề cập đến đoạn văn theo những cách lập luận
khác nhau: lập luận diễn dịch, lập luận quy nạp, lập luận phối hợp diễn dịch với quy
nạp; lập luận so sánh, lập luận nhân quả hay lập luận hỏi - đáp.

6


Như vậy, đoạn văn với tư cách là đơn vị cơ bản của văn bản nói chung và
văn nghị luận nói riêng đã được một số nhà nghiên cứu đề cập đến trong các cơng
trình của mình. Đây sẽ là những cơ sở quan trọng cho chúng tôi trong quá trình thực
hiện đề tài. Tuy nhiên, dưới góc độ đoạn văn lập luận chứng minh, trong nghiên cứu
vẫn còn nhiều bỏ ngỏ. Dựa trên những căn cứ này, đặc biệt thông qua thực tế giảng
dạy và nhận thức của học sinh, chúng tôi đề xuất xây dựng hệ thống bài tập luyện

viết đoạn văn lập luận chứng minh cho học sinh THCS.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy học Tập làm văn ở THCS, trong đó đặc biệt chú ý luyện viết
đoạn văn lập luận chứng minh cho học sinh THCS.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về lý luận: Nghiên cứu lập luận chứng minh, đoạn văn và đoạn văn lập
luận chứng minh ở chương trình Ngữ văn Trung học cơ sở.
- Về thực tiễn: Nghiên cứu trên đối tượng giáo viên trực tiếp giảng dạy và
học sinh lớp 7, 8, 9 của trường THCS Đoàn Thị Điểm (Hà Nội), THCS Yên Phụ
(Bắc Ninh).
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
- Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học lập luận chứng minh để xây dựng hệ
thống bài tập rèn luyện viết đoạn văn lập luận chứng minh cho học sinh THCS.
- Góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học làm văn nói chung và
luyện viết đoạn văn lâp luận chứng minh nói riêng.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ cở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài
- Xây dựng hệ thống bài tập luyện viết đoạn văn lập luận chứng minh cho
học sinh THCS
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của hệ thống bài
tập xây dựng.

7


5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp phân tích tổng hợp
Chúng tơi dùng nhóm phương pháp nay để phân tích, tổng hợp, thu thập

thông tin khoa học từ các tài liệu, cơng trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài,
nhằm rút ra các cơ cở lý luận cho vấn đề nghiên cứu.
5.2. Phương pháp điều tra khảo sát
Nhóm phương pháp này dùng để điều tra, khảo sát thực trạng dạy học luyện
viết đoạn văn lập luận chứng minh; dựa trên các số liệu thống kê nhằm xác định cơ
sở thực tiễn cho đề tài.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi tổ chức giờ học thực nghiệm và đối chứng nhằm khẳng định tính
khả thi và hiệu quả của hệ thống bài tập đã đề xuất.
5.4. Phương pháp thống kê
Phương pháp này được dùng để khảo sát, phân loại, đánh giá các loại bài tập,
mẫu, kết quả thu được, xử lý các thông tin nhằm đối chiếu, kiểm chứng.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống bài tập luyện viết đoạn văn lập luận chứng
minh cho học sinh THCS một cách khoa học, đảm bảo tính thống nhất và tính phát
triển, tích cực hóa hoạt động của học sinh và phong phú, đa dạng thì sẽ trở thành
phương tiện dạy học tích cực, hữu ích cho giáo viên và học sinh, góp phần nâng cao
khả năng tạo lập văn bản cho học sinh, cũng như chất lượng dạy học văn nghị luận
nói riêng và Làm văn nói chung.
7. Đóng góp của luận văn
- Góp phần làm phong phú lý luận về dạy học Tập làm văn trong nhà trường
THCS nói chung và dạy văn nghị luận nói riêng trong chương trình Ngữ văn THCS.
Hệ thống hóa kiến thức về chứng minh và lập luận chứng minh làm cơ sở cho quá
trình giảng dạy của giáo viên và học sinh.
- Xây dựng được hệ thống bài tập luyện viết đoạn văn lập luận chứng minh
cho học sinh THCS phong phú, đa dạng, tích cực hóa hoạt động của học sinh, đảm
bảo tính thống nhất và tính phát triển để nâng cao chất lượng dạy học phép lập luận
chứng minh nói riêng và văn nghị luận nói chung.

8

- Thiết kế một số giáo án thể nghiệm cho việc dạy học phép lập luận chứng
minh thông qua đoạn văn làm tài liệu vận dụng và tham khảo trong q trình dạy
học ở trường THCS.
8. Cấu trúc luận văn
Ngồi phần Mở đầu, Kết luận và Khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục,
nội dung chính của luận văn được trình bày trong ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của hệ thống bài tập luyện viết đoạn
văn lập luận chứng minh cho học sinh trung học cơ sở
Chương 2: Hệ thống bài tập luyện viết đoạn văn lập luận chứng minh cho
học sinh trung học cơ sở
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

9


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HỆ THỐNG BÀI TẬP
LUYỆN VIẾT ĐOẠN VĂN LẬP LUẬN CHỨNG MINH
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Chứng minh và lập luận chứng minh
Chứng minh là một khái niệm phổ biến có mặt khơng chỉ trong mọi lĩnh vực
của khoa học mà cả đời sống. Bởi lẽ, khoa học không là tổng số những thông tin
phân tán về lĩnh vực hiện thực này hay khác mà đó là hệ thống chặt chẽ các tri thức,
nơi các thành tố liên hệ mật thiết với nhau, phụ thuộc và chế định lẫn nhau. Nhiệm
vụ của mọi khoa học không chỉ khám phá ra và lớn tiếng tuyên bố về chân lý được
tìm ra, mà cịn phải chứng minh chúng. Trong đời thường, chứng minh có mặt khắp
nơi, trong bất cứ diễn ngơn nào, khi chúng ta cần phải lí luận, tranh luận với nhau,

khi chúng ta kể lại một sự kiện, miêu tả một hiện thực...
Để xây dựng được một hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng lập luận chứng minh
trong đoạn văn nghị luận cho học sinh THCS một cách hiệu quả, rất cần đặc biệt chú ý
hai phương diện: chứng minh dưới góc độ hoạt động tư duy và thao tác ngôn ngữ. Đây
là hai lĩnh vực có quan hệ mật thiết với nhau: “Tư duy con người như là hệ thống phản
ánh luôn gắn liền thống nhất hữu cơ với ngôn ngữ” [36, tr. 12]. Nắm được nội dung lý
thuyết về lập luận chứng minh trên góc độ hoạt động tư duy là nắm được bản chất
tổ chức, kết cấu của tư tưởng; nắm được nội dung lý thuyết về lập luận chứng minh
trên góc độ hoạt động ngôn ngữ là nắm được cách thức sử dụng ngôn ngữ tự nhiên
để biểu đạt tư tưởng, nhận thức.
1.1.1.1. Chứng minh với tư cách là một thao tác của tư duy
Theo “Từ điển Tiếng Việt” của Hoàng Phê (chủ biên), thao tác là“ thực hiện
những động tác nhất định để làm một việc gì đó trong sản xuất”[30, tr.917]. Với
định nghĩa này, thao tác được hiểu như các bước tiến hành để thực hiện một công
việc, hay nói cách khác đó là những thao tác cơ học. Ví dụ thao tác khởi động máy
tính, thao tác mở ti vi …

10


Trong tâm lý học, thao tác được xem là hệ thống những hành động trong tư
duy, là cốt lõi của cách thức hành động bị quy định và chi phối bởi hoàn cảnh , điều
kiện cụ thể. Trong đời sống, hoạt động của con người, thao tác là một yếu tố khơng
thể thiếu được, nó chi phối mọi hoạt động của con người để đạt được mục đích nhất
định. Thao tác là cách để làm nên nội dung của hành động. Vì vậy nó có ý nghĩa cơ
học, có tính chất cơ động, yếu tố kỹ thuật, có thể lắp ghép trong các chuỗi hành
động miễn sao nó phù hợp với mục đích thực hiện hành động, và cách thức cũng
như quy trình hành động đối với mỗi sự việc cụ thể.
Tư duy là hệ thống hữu cơ có những tiền đề và điều kiện xuất hiện của nó,
được cấu thành từ những bộ phận liên hệ với nhau. Hay nói một cách chung nhất:

“Tư duy là sự phản ánh gián tiếp và khái quát hiện thực khách quan vào đầu óc
con người, được thực hiện bởi con người xã hội trong quá trình hoạt động thực
tiễn cải biến thế giới xung quanh” [36, tr. 9]. Có thể nói tư duy chính là giai đoạn
cao của q trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của
sự vật hiện tượng bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán và
suy lý các vấn đề.
Trong logic học, tư duy được xem xét dưới góc độ chức năng và cấu trúc của
nó, từ phía vai trò và ý nghĩa của tư duy như là phương tiện nhận thức nhằm đạt tới
chân lý, từ sự phân tích cấu trúc tư duy và các mối liên hệ giữa các bộ phận của nó.
Do đó, chứng minh được coi là một khái niệm khá quan trọng trong logic học với tư
cách là một thao tác cơ bản của tư duy.
Mục đích của nhận thức khoa học và thực tiễn là đạt tới tri thức chân thực
khách quan và trên cơ sở đó, con người tác động tích cực vào thế giới xung quanh
nhằm cải biến nó phục vụ cho nhu cầu của mình. Để nhận thức đúng đắn các sự vật
và hiện tượng, con người có thể dựa vào cảm tính. Chẳng hạn, chúng ta nhìn thấy
trời mưa, nghe thấy tiếng ồn, cảm thấy vị cay của hạt tiêu... Tất cả những sự thực đó
khơng cần phải lập luận và đã thấy rõ ràng nhờ cơ quan thụ cảm. Song, nhiều
trường hợp chúng ta phải chứng minh, phải lập luận những luận điểm do chúng ta
nêu ra. Theo đó, chứng minh “là thao tác logic xác định tính chân thực của một luận
điểm nào đó nhờ sử dụng những luận điểm chân thực khác có quan hệ hữu cơ với
các luận điểm ấy” [20, tr.200].

11


Chứng minh là quá trình rút ra, xác định giá trị một tri thức mới từ một số tri
thức đúng đắn đã được thực tiễn kiểm nghiệm. Bởi vậy, xét cho cùng, chứng minh
là kiểm tra nguyên lý lý luận, kết luận bằng thực tiễn. Khơng có sự kiểm tra đó,
khơng thể sử dụng được những tri thức và những phát minh khoa học vào hoạt động
thực tiễn. Chứng minh có thể làm sáng tỏ tính chân thực của các luận điểm được

nêu ra trước và các luận điểm chưa được nêu ra trước. Đây là một quá trình phức
tạp, địi hỏi phải sử dụng tất cả các hình thức tư duy, các loại suy luận và các tri
thức thông tin khoa học đã biết để làm sáng tỏ tính đúng đắn của một luận điểm hay
một giả định nào đó, nhằm hình thành ở con người một niềm tin khoa học, vững
chắc vào những luận điểm đó. Do vậy, chứng minh được coi là “thao tác cơ bản của
tư duy chính xác, là điệu kiện quan trọng của nhận thức khoa học” [20, tr. 200]
Một phép chứng minh bất kì, khơng phụ thuộc vào nội dung cụ thể rất khác
nhau trong các lĩnh vực hoạt động khoa học và thực tiễn đa dạng của nó, đều có cấu
trúc như nhau với ba bộ phận chính: luận đề, các luận cứ và luận chứng. Luận đề là
cái phải chứng minh, luận cứ là cái dùng để chứng minh, tồn tại dưới dạng ẩn là
luận chứng, tức là chứng minh như thế nào, chứng minh bằng cách nào.
Căn cứ vào cách chứng minh có thể chia chứng minh thành hai phương
pháp: trực tiếp và gián tiếp. Chứng minh trực tiếp là loại chứng minh trong đó sử
dụng các luận cứ để trực tiếp rút ra tính chân thực của luận đề. Nếu P là luận đề ;
a,b,c... là các luận cứ ; k,l,m… là các phán đoán chân thực được suy ra từ a,b,c thì
phương pháp chứng minh có thể được biểu diễn theo công thức:
(a,b,c,...)  (k,l,m,...)  P
Ở công thức trên, vì a,b,c, ... chân thực nên mối liên hệ logic từ a,,b,c, ... qua
k.l,m... tới P là đúng đắn nên luận đề phải chứng minh P là chân thực.
Chứng minh gián tiếp là loại chứng minh trong đó, tính chân thực của luận
đề được rút ra trên cơ sở luận chứng tính giả dối của các phản luận đề hoặc loại trừ
các khả năng khác. Một phương pháp thường được sử dụng trong chứng minh gián
tiếp là phương pháp phản chứng. Đây là phương pháp qua xác lập tính giả dối của
phản luận đề mà khẳng định tính chân thực của luận đề. Chẳng hạn, để khẳng định
tính chân thực của quan điểm: “nghệ thuật chân chính là nghệ thuật vị nghệ thuật”

12


ta có thể tiến hành xác lập tính giả dối của luận điểm “nghệ thuật chân chính là nghệ

thuật vị nghệ thuật”.
Như mọi thao tác logic khác, chứng minh cũng có thể đúng, có thể sai. Một
phép chứng minh đúng cần tuân thủ những yêu cầu gọi là các quy tắc chứng minh:
- Quy tắc với luận đề:
Quy tắc 1: Luận đề phải xác định, nghĩa là luận đề nêu ra phải rõ ràng và
chính xác
Quy tắc 2: Luận đề phải giữ nguyên trong suốt quá trình lập luận
- Quy tắc với luận cứ:
Quy tắc 1: Luận cứ phải chân thực
Quy tắc 2: Luận cứ phải là cơ sở đầy đủ để khẳng định giá trị của luận đề
Quy tắc 3: Các luận cứ phải được chứng minh độc lập với luận đề
- Quy tắc với luận chứng:
Quy tắc 1: Phải tuân theo các quy luật của tư duy và các quy tắc của suy luận
được sử dụng trong luận chứng
Quy tắc 2: Luận chứng phải rút ra được luận đề một cách tất yếu.
1.1.1.2. Chứng minh với tư cách là một phép lập luận
Trong thực tiễn cuộc sống, nhiều khi con người phải đánh giá và bày tỏ ý
kiến, thái độ của mình đối với các vấn đề được trình bày. Để làm được điều này,
người ta phải sử dụng đến lập luận. Về cơ bản, xuất phát từ tiền đề (những sự kiện,
chân lý được mọi người thừa nhận), dựa trên những lý lẽ chúng ta đi tới những kết
luận – đó là lập luận. Theo Vương Tất Đạt, “cách thức logic rút ra kết luận từ những
tiền đề gọi là lập luận” [18, tr.80]. Có hai loại lập luận. Thứ nhất, lập luận trong
khoa học để chứng minh một chân lý; chẳng hạn toán chứng minh trong hình học;
và thứ hai, lập luận trong đời thường để thuyết phục, tạo niềm tin, nói (chứng minh)
cốt sao người nghe thấy “lọt lỗ tai” rồi tin theo kết luận đưa ra hoặc từ bỏ những
xác tín cũ.
Tuy nhiên, lập luận trong văn nghị luận lại có những điểm đặc thù riêng,
phụ thuộc vào đặc trưng riêng của văn nghị luận. Để tạo lập văn bản, người viết có
thể sử dụng những cách biểu đạt khác nhau, gắn với những kiểu tư duy khác nhau.
Nếu “văn miêu tả”, “văn kể chuyện” được gọi chung là “lối văn hình tượng” với đặc

13


thù “nhằm khêu gợi, tác động vào cảm xúc, tưởng tượng của người đọc” [17, tr.5] thì
văn nghị luận là sản phẩm của tư duy logic, giúp cho việc phát triển tư duy và
nhận thức trừu tượng, lí tính, khoa học trước một vấn đề đặt ra trong cuộc sống.
Theo “Từ điển Bách khoa Toàn thư” của Mĩ, văn nghị luận (Esay/Literature
Criticsm) được xếp vào dạng thức “không hư cấu” (forms of nonfiction). (“Từ
điển Bách khoa toàn thư” của Mĩ định nghĩa: “Văn học là những sản phẩm viết
của xã hội bằng văn xuôi hoặc thơ. Theo nghĩa rộng, văn học bao gồm tất cả các
kiểu viết theo lối hư cấu (fiction) hoặc khơng hư cấu (nonfiction) nhằm mục đích
xuất bản” [dẫn theo 35, tr.189]) Hư cấu là hoạt động cơ bản của tư duy hình
tượng. Đó là lối tư duy dựa vào trí tưởng tượng để sáng tạo ra, “bịa ra” (như
M.Gorki nói) những nhân vật, câu chuyện, tình tiết ... trong tác phẩm nghệ thuật .
Văn nghị luận khơng dùng hư câu, khơng dựa vào trí tưởng tượng mà dựa vào tư
duy logic để trình bày tư tưởng, quan điểm nào đó của người viết. Sách giáo khoa
Ngữ Văn 7 định nghĩa “Văn nghị luận là văn được viết ra nhằm xác lập cho người
đọc, người nghe một tư tưởng, quan điểm nào đó” (trang 9). Có lẽ vì thế nên có
tác giả khẳng định: “Văn nghị luận là tư duy bằng khái niệm”, “nghị luận là hoạt
động chiếm lĩnh thế giới bằng tư duy logic” [34, tr.8,9]
Như vậy, ở văn nghị luận, người viết nhất thiết phải phản ánh cho được
những nhận thức quan điểm của bản thân về những vấn đề của văn học hay đời
sống của xã hội, phải trình bày những tư tưởng, tình cảm bằng chính các ý kiến xác
định trên cơ sở của các lí lẽ và dẫn chứng cụ thể. Chính điều này đã khiến cho lập
luận không thể chỉ là một hành động thuần túy của tư duy logic, hay thuần túy chỉ là
một hành động ngôn ngữ. Sách giáo khoa “Ngữ văn 7” định nghĩa :“Lập luận là
cách lựa chọn, sắp xếp, trình bày luận cứ sao cho chúng làm cơ sở vững chắc cho
luận điểm” [3, tr.19]. Ở đây, lập luận là để cho vấn đề bàn luận trở nên sâu sắc, đầy
đủ, sáng rõ, lại vừa là để tạo ra được sự tác động mạnh mẽ đến người đọc, thuyết

phục người ta tin vào ý kiến của chính mình nên ra trong bài văn. Xét ở góc độ đó,
lâp luận trong văn nghị luận rất gần với kiểu lập luận thứ hai với mục đích thuyết
phục, xác lập niềm tin hơn là kiểu chứng minh một chân lý. Kiểu lập luận thứ nhất:
lập luận để chứng minh một chân lý thuộc lơgíc hình thức. Đó là tốn chứng minh
trong hình học, đại số, vật lý, hố học… dạy trong trường học. Lý lẽ trong loại này

14


là những định lý, định luật, quy tắc… đã biết. Trong đời thường cịn có loại lập luận
để thuyết phục, tạo niềm tin, nói sao cốt để người nghe thấy “lọt lỗ tai” rồi tin theo
điều mình nói hoặc từ bỏ những xác tín cũ. Lý lẽ chủ yếu ở loại lập luận này là
những lơgíc đời thường: “ở hiền gặp lành” là lý lẽ về quan hệ nhân quả, “trời kêu ai
người ấy dạ” là lý lẽ về số mạng, “con nhà tông không giống lông cũng giống cánh”
là lý lẽ về dịng dõi. Đó là những lẽ thường hay lý lẽ “hiển nhiên là thế”. Loại lập
luận này thuộc lơgíc phi hình thức. Ở đây lý lẽ có tầm quan trọng hàng đầu. Chất
vấn, trả lời, tranh luận trước Quốc hội là những lập luận để thuyết phục. Lập luận
trong văn nghị luận muốn chặt chẽ phải xuất phát từ chân lý (hiển nhiên) hoặc một
ý kiến đã được nhiều người thừa nhận.
Nghị luận được coi là một trong những kiểu văn bản quan trọng được đưa
vào dạy trong chương trình phổ thơng. Trong chương trình và sách giáo khoa trước
đổi mới, văn nghị luận được đưa vào từ lớp 8 với ba loại: chứng minh, giải thích và
phân tích; lớp 9 với văn bình luận và phân tích tác phẩm văn học. Lên THPT văn
nghị luận chia làm hai loại:
- Nghị luận xã hội gồm: giải thích, bình luận, chứng minh
- Nghị luận văn học gồm: phân tích văn học, bình giảng văn học, bình luận
văn học, chứng minh văn học.
Như vậy, trong chương trình và sách giáo khoa trước đổi mới, các kiểu bài
văn nghị luận được chia theo thao tác. Kết quả, có khá nhiều kiểu bài nhỏ và chứng
minh được coi là một kiểu bài tồn tại bên cạnh các kiểu bài khác như: giải thích,

phân tích, bình luận, bình giảng. Việc này là khơng cần thiết và rất khó phân biệt
với học sinh. Trong chương trình và sách giáo khoa mới căn cứ vào phương thức
biểu đạt để chia ra sáu kiểu văn bản, dạy xuyên suốt từ tiểu học lên THPT: tự sự,
miêu tả, biểu cảm, thuyết minh, nghị luận và hành chính cơng vụ. Trong văn nghị
luận lấy nội dung cần bàn luận và làm sáng tỏ để chia ra hai loại: nghị luận xã hội
và nghị luận văn học. Cả hai loại đều phải vận dụng tổng hợp các thao tác lập luận
như giải thích, chứng minh, so sánh, phân tích, bình luận, bình giải... Theo quan
niệm mới, khơng có bài văn nào chỉ dùng một phương thức biểu đạt và một thao tác
lập luận. Bài văn hay là bài biết vận dụng tổng hợp nhiều phương thức biểu đạt và
các thao tác lập luận khác nhau. Tất nhiên trong một bài văn bao giờ cũng có một
phương thức biểu đạt chính, một vài thao tác lập luận đóng vai trò chủ đạo.

15


Trong chương trình Ngữ văn THCS hiện nay, văn nghị luận được đưa vào
giảng dạy từ lớp 7 với các phép lập luận sau: chứng minh, giải thích (Ngữ văn 7),
phân tích, tổng hợp (lớp 9). Ở chương trình THPT, học sinh làm quen với khái niệm
thao tác nghị luận và ôn lại các thao tác đã học và tiếp nhận các thao tác mới: so
sánh, bác bỏ, bình luận. Như vậy, theo chương trình Ngữ văn THCS, chứng minh
“là một phép lập luận dùng những lí lẽ, bằng chứng chân thực đã được thừa nhận để
chứng tỏ luận điểm mới (cần được chứng minh) là đáng tin cậy” [3, tr.42].
Lí lẽ và bằng chứng dùng trong lập luận chứng minh khơng phải là những
định lí, định luật, quy tắc ... đã được chứng minh như trong lĩnh vực khoa học tự
nhiên mà là những lí lẽ, bằng chứng đã được lựa chọn, thẩm tra, phân tích thì mới
có sức thuyết phục. Dẫn chứng có thể là số liệu, là tài liệu đã được thừa nhận, là câu
chuyện thực được kể lại, là danh ngơn của một ai đó. Lí lẽ trong phép lập luận
chứng minh có thể là những đạo lý đã được thừa nhận. “Luận điểm mới (cần được
chứng minh)” trong phép lập luận chứng minh được giảng dạy trong nhà trường
cũng không phải là những tri thức mới, những định luật chưa được khám phá,

chứng minh giống như trong lập luận khoa học. Cái “cần được chứng minh” là
những tri thức, phán đoán đã được thừa nhận, học sinh tự “khám phá lại”, “tái tạo
lại” con đường đi đến nhận thức đó một cách thuyết phục. Có nghĩa là trong phép
lập luận chứng minh được giảng dạy trong nhà trường, điều quan trọng khơng phải
là đích đến, là kết quả mà là con đường, là quá trình dẫn đến đích.
Phép lập luận chứng minh có một số điểm khác biệt so với các phép lập
luận khác mà học sinh được học trong chương trình THCS như giải thích, phân
tích, tổng hợp.
Nếu lập luận chứng minh xuất phát từ nhu cầu thuyết phục, tạo lập và xây
dựng niềm tin đối với một quan điểm nào đó thì lập luận giải thích lại xuất phát từ
nhu cầu hiểu biết, nhận thức của con người trong đời sống. Lập luận giải thích là
làm cho người đọc hiểu rõ các tư tưởng, đạo lí, phẩm chất, quan hệ... cần được giải
thích nhằm nâng cao nhận thức, trí tuệ, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm cho con
người. Người ta thường giải thích bằng các cách: so sánh, đối chiếu với các hiện
tượng khác, chỉ ra các mặt lợi, hại, nguyên nhân, hậu quả, cách đề phòng hoặc noi
theo... của hiện tượng hoặc vấn đề được giải thích.

16


Trong khi đó, phân tích và tổng hợp lại xuất phát từ nhu cầu làm rõ ý nghĩa
của một sự vật, hiện tượng nào đó. Phân tích là phép lập luận trình bày từng bộ
phận, phương diện của vấn đề nhằm chỉ ra nội dung của sự vật, hiện tượng. Phân
tích khơng chi đơn thuần là chia các bộ phận trên cùng một bình diện mà cịn phải
dùng các biện pháp khác như so sánh, đối chiếu, suy luận để tìm ra ý nghĩa của các
bộ phận trong một tổng thể.
Tổng hợp là một phép lập luận ngược lại với phân tích. Nó đem các bộ phận,
các đặc điểm của một sự vật đã được phân tích riêng mà liên hệ lại với nhau để nêu
ra nhận định chung về sự vật ấy. Hai phép lập luận phân tích và tổng hợp tuy đối
lập nhau nhưng không tách rời nhau. Phân tích rồi phải tổng hợp mới có ý nghĩa,

mặt khác trên cơ sở phân tích mới có được sự tổng hợp. Trong làm văn cũng vậy,
sau khi phân tích từng ý, từng phần, người viết phải tổng hợp lại thì mới thành một
bài văn hồn chỉnh.
Trong thực tế làm văn nghị luận, các phép lập luận không đứng tách biệt độc
lập với nhau mà thường liên quan, kết hợp với nhau. Sự kết hợp này giúp nhận thức
được rõ ràng, cụ thể và sinh động hơn.
1.1.2. Đoạn văn và đoạn văn lập luận chứng minh
1.1.2.1. Đoạn văn
Hiện nay, trong nhà trường phổ thơng cịn tồn tại những cách hiểu khác nhau
về đoạn văn.
- Đoạn văn dùng để chỉ sự phân đoạn nội dung của văn bản. Biểu hiện cụ thể
của quan niệm này bộ lộ rõ nhất ở những câu hỏi, kiểu như: bài này được chia làm
mấy đoạn, nội dung của mỗi đoạn là gì? Như vậy, một đoạn có thể rất dài, bao gồm
nhiều phần xuống dịng, đoạn trong những trường hợp này được quan niệm cần đạt
đến một sự hoàn chỉnh nhất định về mặt nội dung.
- Đoạn văn còn được hiểu là sự phân đoạn mang tính chất hình thức. Cách
hiểu này được ghi nhận trong các lời nói, kiểu như: mỗi chỗ xuống dịng sẽ cho ta
một đoạn văn, muốn có đoạn văn ta phải chấm xuống dòng... Cách hiểu này nếu chỉ
nhấn mạnh vào mặt hình thức, như vậy cũng sẽ là phiến diện, tuy rằng cách hiểu như
vậy đã có cơ sở, gần gũi với quan niệm về đoạn văn nghiên cứu ngôn ngữ hiện nay.
Theo quan niệm của chúng tôi, và cũng là quan niệm đã có sự thống nhất giữa
những người nghiên cứu, đoạn văn vừa là sự phân đoạn mang tính nội dung, vừa là

17