(Luận văn thạc sĩ) quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp theo hướng trải nghiệm sáng tạo ở các trường trung học cơ sở huyện hoành bồ, tỉnh quảng ninh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (761.22 KB, 97 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TRẦN THANH LIÊM
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ
LÊN LỚP THEO HƯỚNG TRẢI NGHỆM SÁNG
TẠO Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN HOÀNH BỒ - TỈNH QUẢNG NINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2017
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TRẦN THANH LIÊM
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ
LÊN LỚP THEO HƯỚNG TRẢI NGHỆM SÁNG
TẠO Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN HOÀNH BỒ - TỈNH QUẢNG NINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành : QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60.14.01.14
Người hướng dẫn khoa học: TS. TRẦN ANH TUẤN
HÀ NỘI - 2017
LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, em xin bày tỏ lịng biết ơn và sự kính trọng tới
lãnh đạo trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, các Thầy giáo Cô
giáo đã tham gia giảng dạy và cung cấp những kiến thức cơ bản, sâu sắc, tạo
điều kiện giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu tại nhà trường.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến Tiến sĩ Trần Anh
Tuấn, người thầy đã trực tiếp hướng dẫn khoa học và tận tình giúp đỡ em
trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hồn thành luận văn.
Xin trân trọng gửi lời cảm ơn Cán bộ quản lý và giáo viên các trường
THCS Huyện Hoành Bồ, tỉnh Quảng Ninh cùng bạn bè, người thân đã tạo
điều kiện cả về thời gian, vật chất, tinh thần cho tôi trong suốt q trình học
tập, nghiên cứu và hồn thành luận văn.
Trong q trình học tập, nghiên cứu và hồn thành luận văn, mặc dù
bản thân đã có nhiều cố gắng nhưng chắc chắn khơng tránh khỏi những khiếm
khuyết. Kính mong được sự góp ý, chỉ dẫn của các Thầy, các Cô và các bạn
đồng nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn!
Quảng Ninh, tháng 01 năm 2017
Tác giả
Trần Thanh Liêm
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Quản lý hoạt động giáo dục
ngoài giờ lên lớp theo hướng trải nghiệm sáng tạo ở các trường THCS
huyện Hoành Bồ, tỉnh Quảng Ninh” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của
chính bản thân tơi và chưa được cơng bố trong bất cứ một cơng trình
nghiên cứu nào của người khác. Trong q trình thực hiện luận văn, tơi đã
thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày
trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả
các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh,
theo đúng quy định.
Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các
nội dung khác trong luận văn của mình.
XÁC NHẬN CỦA
Hà Nội, tháng 01 năm 2016
GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN
Tác giả luận văn
Trần Thanh Liêm
TS. Trần Anh Tuấn
ii
DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt
Viết đầy đủ
BGH
Ban giám hiệu
CB
Cán bộ
CBQL
Cán bộ quản lý
CNH- HĐH
Cơng nghiệp hóa - Hiện đại hóa
GD&ĐT
Giáo dục và Đào tạo
GV
Giáo viên
HĐGD
Hoạt động giáo dục
HĐGD - NGLL
Hoạt động giáo dục Ngoài giờ lên lớp
HĐGD - TNST
Hoạt động giáo dục - Trải nghiệm sáng tạo
HS
Học sinh
NGLL
Ngồi giờ lên lớp
THCS
Trung học cơ sở
THPT
Trung học phổ thơng
TNST
Trải nghiệm sáng tạo
iii
MỤC LỤC
Lời cảm ơn.................................................................................................
Lời cam đoan
Danh mục viết tắt.......................................................................................
Mục lục ......................................................................................................
Danh mục các bảng ...................................................................................
MỞ ĐẦU...................................................................................................
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM
SÁNG TẠO Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ .....................
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề quản lý HĐNGLL theo hướng
TNST ở trường THCS ...............................................................................
1.1.1. Trên thế giới ....................................................................................
1.1.2. Trong nước ......................................................................................
1.2. Một số khái niệm cơ bản ....................................................................
1.2.1. Quản lý giáo dục, quản lý nhà trường .............................................
1.2.2. Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp và Hoạt động trải nghiệm
sáng tạo ............................................................................................................
1.2.3. Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp theo hướng TNST ở
trường phổ thông .......................................................................................
1.3. Đặc điểm và nội dung của HĐGD-NGLL theo hướng TNST ở
trường THCS .............................................................................................
1.3.1. Trường THCS và học sinh THCS ...................................................
1.3.2. Vị trí, vai trị của HĐGD-NGLL trong trường THCS...............................
1.3.3. Mục tiêu và nguyên tắc HĐGD- NGLL theo hướng TNST ở
trường Trung học cơ sở .............................................................................
1.3.4. Nội dung và hình thức, phương pháp tổ chức HĐGD-NGLL
theo hướng TNST ......................................................................................
1.4. Quản lý HĐGD-NGLL theo hướng TNST ở trường THCS ................
1.4.1. Lập kế hoạch HĐGD-NGLL theo hướng TNST...............................
1.4.2. Quản lý mục tiêu, nội dung HĐGD-NGLL theo hướng TNST .....
1.4.3. Chỉ đạo các HĐGD-NGLL theo hướng TNST ...............................
1.4.4. Kiểm tra đánh giá HĐGD-NGLL theo hướng TNST ....................
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý HĐGD-NGLL theo hướng
TNST ở trường THCS ...............................................................................
Tiểu kết chương 1 ....................................................................................
iv
Trang
i
ii
iii
iv
vii
1
5
5
5
6
7
7
9
11
12
12
15
17
20
23
23
24
25
26
27
29
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO
DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM
SÁNG TẠO Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN
HOÀNH BỒ TỈNH QUẢNG NINH (2012 - 2015) ...............................
2.1. Mô tả cách thức khảo sát ...................................................................
31
31
2.1.1. Mục đích và đối tượng khảo sát ......................................................
31
2.1.2. Nội dung và phương pháp khảo sát.................................................
31
2.1.3. Thời gian và địa điểm khảo sát........................................................
32
2.1.4. Xử lý kết quả khảo sát .....................................................................
32
2.2. Thực trạng hoạt động giáo dục ở các trường THCS huyện Hồnh Bồ ......
32
2.2.1. Khái qt về tình hình kinh tế - xã hội ...........................................
32
2.2.2. Tình hình phát triển giáo dục THCS ..............................................
33
2.3. Thực trạng HĐGD-NGLL ở các trường THCS huyện Hoành Bồ .....
37
2.3.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về HĐGDNGLL ở các trường THCS .......................................................................
37
2.3.2. Thực trạng tổ chức HĐGD-NGLL ở các trường THCS .................
38
2.3.3. Thực trạng tổ chức HĐGD-NGLL theo hướng TNST ở trường THCS ...
43
2.4. Thực trạng về quản lý HĐGD-NGLL theo hướng TNST tại các
trường THCS huyện Hoành Bồ .................................................................
48
2.4.1. Thực trạng nhận thức về HĐGD-NGLL theo hướng TNST...........
48
2.4.2. Về xây dựng kế hoạch tổ chức HĐGD-NGLL theo hướng TNST .
49
2.4.3. Thực trạng bồi dưỡng năng lực cho các lực lượng làm công tác
tổ chức HĐGD-NGLL theo hướng TNST ................................................
50
2.4.4. Về chỉ đạo, hướng dẫn triển khai HĐGD-NGLL theo hướng TNST......
52
2.4.5. Về kiểm tra, đánh giá kết quả HĐGD-NGLL theo hướng TNST...
53
2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý HĐGD-NGLL theo hướng
TNST ở các trường THCS huyện Hoành Bồ ............................................
54
2.5.1. Ưu điểm ...........................................................................................
54
2.5.2. Hạn chế ............................................................................................
55
2.5.3. Nguyên nhân của hạn chế................................................................
56
Tiểu kết chương 2 ....................................................................................
57
v
CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
NGOÀI GIỜ LÊN LỚP THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM SÁNG
TẠO Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN HOÀNH
BỒ-TỈNH QUẢNG NINH ......................................................................
58
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ......................................................
58
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu .................................................
58
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn..................................................
58
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính tính đồng bộ ...........................................
59
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi.....................................................
59
3.2. Biện pháp quản lý HĐGD-NGLL theo hướng TNSTở các trường
THCS huyện Hoành Bồ tỉnh Quảng Ninh ................................................
59
3.2.1. Nâng cao nhận thức của các lực lượng giáo dục về HĐGD-NGLL
theo hướng TNST ở các trường THCS ...........................................................
59
3.2.2. Xây dựng kế hoạch và chương trình HĐGD-NGLL theo
hướng TNST ........................................................................................
61
3.2.3. Tổ chức bồi dưỡng đội ngũ cốt cán cách thức triển khai HĐGDNGLL theo hướng TNST .........................................................................
62
3.2.4. Đảm bảo đầy đủ các điều kiện, phương tiện để thực hiện
HĐGD-NGLL theo hướng TNST .............................................................
65
3.2.5. Huy động sự tham gia của các lực lượng giáo dục trong và ngoài
trường trong tổ chức các HĐGD-NGLL theo hướng TNST ....................
66
3.2.6. Thường xuyên, định kỳ tổ chức kiểm tra, giám sát, đánh giá các
HĐGD-NGLL theo hướng TNST .............................................................
69
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất ............................................
71
3.4. Khảo nghiệm nhận thức của các khách thể về tính cần thiết và
mức độ khả thi của các biện pháp đề xuất ................................................
71
Tiểu kết chương 3 ....................................................................................
74
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................
75
1. Kết luận..................................................................................................
75
2. Khuyến nghị ..........................................................................................
76
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...............................................
78
PHỤ LỤC .................................................................................................
80
vi
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1. Số lượng trường học và số lượng học sinh toàn huyện ........ 33
Bảng 2.2. Mạng lưới trường học THCS của huyện Hoành Bồ
năm học 2015 - 2016 ............................................................................. 34
Bảng 2.3. Chất lượng hai mặt giáo dục của các trường THCS
từ năm học 2011 - 2012 đến năm học 2015 - 2016............................... 34
Bảng 2.4. Thống kê trình độ đào tạo, chun mơn nghiệp vụ của
CBQL các trường THCS năm học 2015 - 2016.................................... 35
Bảng 2.5. Chất lượng, cơ cấu đội ngũ giáo viên THCS đã tuyển
dụng từ năm học 2011 - 2012 đến năm học 2015 - 2016...................... 36
Bảng 2.6: Nhận thức của CBGV về mức độ quan trọng của
HĐGD-NGLL........................................................................................ 37
Bảng 2.7: Nhận thức về tác dụng của việc tổ chức hoạt động
giáo dục ngoài giờ lên lớp và những yêu cầu cần đạt .......................... 37
Bảng 2.8: Mức độ thực hiện các nội dung HĐGD-NGLL.................... 38
Bảng 2.9: Mức độ thực hiện các hình thức HĐGD-NGLL................... 40
Bảng 2.10: Đánh giá của HS về hiệu quả của việc tổ chức
HĐGD-NGLL........................................................................................ 42
Bảng 2.11: Mức độ sử dụng các hình thức, phương pháp
HĐGD-NGLL theo hướng TNST ......................................................... 43
Bảng 2.12: Cán bộ, giáo viên đánh giá hiệu quả tổ chức các hình
thức HĐGD-NGLL theo hướng TNST đã được thực hiện ................... 44
Bảng 2.13. Học sinh đánh giá hiệu quả tổ chức các hình thức
HĐGD-NGLL theo hướng TNST ở các trường THCS huyện Hoành
Bồ, tỉnh Quảng Ninh ............................................................................. 46
Bảng 2.14: Thực trạng về lập kế hoạch HĐGD-NGLL theo hướng TNST.......... 49
Bảng 2.15. Ý kiến đánh giá của CBQL về thực trạng bồi dưỡng nghiệp
vụ HĐGD-NGLL theo hướng TNST ........................................................... 51
Bảng 2.16: Thực trạng chỉ đạo HĐGD-NGLL theo hướng TNST ....... 52
Bảng 2.17. Ý kiến cán bộ quản lý tự đánh giá thực trạng quản lý
công tác kiểm tra đánh giá kết quả thực hiện HĐGD-TNST ...................... 53
Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm mức độ cấp thiết của 6 biện pháp
quản lý HĐGD-NGLL theo hướng TNST ............................................ 72
Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm mức độ khả thi của 6 biện pháp
quản lý HĐGD-NGLL theo hướng TNST ............................................ 73
vii
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị TW 8 (Khóa XI)
về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo” đã chỉ rõ mục tiêu: “Đối
với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm
chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề
nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo
dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và
kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng
tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời ...” [6].
Trước đó, Dự thảo Đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo
dục phổ thông sau năm 2015 đã nêu: “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo bản
chất là những hoạt động giáo dục nhằm hình thành và phát triển cho học sinh
những phẩm chất tư tưởng, ý chí tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những
năng lực cần có của con người trong xã hội hiện đại. Nội dung của hoạt động
trải nghiệm sáng tạo được thiết kế theo hướng tích hợp nhiều lĩnh vực, mơn
học thành các chủ điểm mang tính chất mở. Hình thức và phương pháp tổ
chức đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh hoạt, mở về không gian, thời gian,
quy mô, đối tượng và số lượng,… để HS có nhiều cơ hội tự trải nghiệm”.
Thơng qua hoạt động TNST học sinh có nhiều cơ hội trải nghiệm. Có thể
kể ra một số hình thức hoạt động TNST: Hình thức có tính khám phá (thực
địa, thực tế, tham quan, cắm trại); hình thức có tính triển khai (dự án và
nghiên cứu khoa học, hội thảo, câu lạc bộ); hình thức có tính trình diễn (diễn
đàn, giao lưu, sân khấu hóa); hình thức có tính cống hiến, tuân thủ (thực hành
lao động việc nhà, việc trường, hoạt động xã hội - tình nguyện).
Hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp (HĐGD-NGLL) với tư cách là
một chương trình HĐGD theo chủ đề từ 2006 đã được thực hiện đại trà trong
các trường phổ thông. Ở trường trung học cơ sở (THCS) thiết kế theo 10 chủ
đề HĐGD-NGLL, mỗi chủ đề thường gắn với một sự kiện lớn trong tháng và
1
được cụ thể hóa bằng các hình thức, nội dung đa dạng... Thực tế, hiện nay
việc tổ chức các HĐGD-NGLL chưa phong phú, chưa tạo được hứng thú thật
sự cho học sinh. Mặt khác, học sinh phổ thông ngày nay có những bước phát
triển nhảy vọt về thể chất và tinh thần. Các em mạnh dạn hơn, suy nghĩ táo
bạo hơn, có nhu cầu mới hơn, đặc biệt là nhu cầu về hoạt động. Việc tổ chức
HĐGD-NGLL cần phải có những điều chỉnh thiết thực, đáp ứng nhu cầu hình
thành và phát triển nhân cách của các em.
Trước thực trạng đó, Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo các trường, giáo viên phải
có những hình thức phong phú, sáng tạo để chuyển các HĐGD-NGLL sang
các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo (HĐGDTNST) để học sinh có nhiều hơn về cơ hội và hứng thú tham gia, phát huy tối
đa sự trải nghiệm thực tế và tư duy sáng tạo.
Tuy nhiên, các trường THCS huyện Hoành Bồ trong những năm qua
vẫn chưa chú trọng nhiều đến công tác tổ chức và quản lý HĐGD-NGLL, việc
tổ chức các HĐGD-NGLL vẫn cịn nhiều lúng túng, miễn cưỡng cịn mang
tính áp đặt, bao biện, làm thay cho học sinh. Nguyên nhân của tình trạng trên
một phần do BGH nhà trường chưa có được những biện pháp quản lý phù hợp
bản chất của HĐGD-TNST, chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới HĐGD-NGLL.
Với những lý do trên, tác giả chọn đề tài “Quản lý hoạt động giáo dục
ngoài giờ lên lớp theo hướng trải nghiệm sáng tạo ở các trường THCS huyện
Hoành Bồ - tỉnh Quảng Ninh” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất biện pháp quản lý đáp ứng yêu cầu đổi mới
HĐGD-NGLL theo hướng trải nghiệm sáng tạo ở các trường THCS huyện
Hoành Bồ - tỉnh Quảng Ninh góp phần nâng cao chất lượng giáo dục THCS
trên địa bàn huyện.
3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý HĐGD-NGLL theo hướng TNST ở các trường THCS huyện
Hoành Bồ - tỉnh Quảng Ninh.
2
3.2 Khách thể nghiên cứu
HĐGD-NGLL ở các trường THCS.
4. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu công tác quản lý HĐGD-NGLL ở các trường THCS theo
hướng tổ chức các hoạt động TNST được nêu trong các văn bản của Bộ
GD&ĐT về định hướng của Chương trình và Sách giáo khoa phổ thơng sau
năm 2015 (dự thảo).
5. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi 1: Thực trạng HĐGD-NGLL tại các trường THCS huyện
Hoành Bồ - tỉnh Quảng Ninh có những khó khăn, hạn chế gì cần được khắc
phục, nguyên nhân của các vấn đề đó?
Câu hỏi 2: Từ góc độ quản lý giáo dục, để quản lý HĐGD-NGLL theo
hướng TNST ở các THCS huyện Hoành Bồ - tỉnh Quảng Ninh, hiệu trưởng
các trường THCS trên địa bàn cần có những biện pháp như thế nào?
6. Giả thuyết nghiên cứu
HĐGD-NGLL ở các trường THCS huyện Hoành Bồ còn nhiều hạn chế.
Nếu đề xuất được và triển khai các biện pháp quản lý các hoạt động này theo
hướng tổ chức các HĐGD-TNST trên cơ sở khoa học quản lý giáo dục và giải
quyết được các vấn đề thực tiễn giáo dục đặt ra, thì chất lượng HĐGD-NGLL
ở các trường THCS huyện Hoành Bồ sẽ được nâng cao, đồng thời góp phần
nâng cao hiệu quả quản lý các trường THCS trên địa bàn huyện.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý HĐGD-NGLL theo hướng TNST
ở trường THCS.
- Nghiên cứu thực trạng HĐGD-NGLL và quản lí HĐGD-NGLL theo
hướng TNST ở các trường THCS huyện Hoành Bồ - tỉnh Quảng Ninh.
- Đề xuất các biện pháp quản lý HĐGD-NGLL theo hướng TNST ở các
trường THCS huyện Hoành Bồ - tỉnh Quảng Ninh.
3
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Hệ thống hóa, khái quát hóa (các bài báo trong các tạp chí; thơng
tin ienternet; sách và các cơng trình nghiên cứu khoa học,…) và phân tích
để làm rõ cơ sở lí luận về quản lý HĐGD-NGLL theo hướng TNST ở
trường THCS.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Bảng hỏi, phỏng vấn trực tiếp CBGV nhà trường.
+ Tham dự, quan sát các HĐGD-NGLL theo hướng TNST.
8.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Lấy ý kiến chuyên gia đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của các
biện pháp quản lý HĐGD-NGLL theo hướng TNST ở các trường THCS
huyện Hoành Bồ - tỉnh Quảng Ninh do tác giả đề xuất.
8.4. Phương pháp bổ trợ
Sử dụng phần mềm thống kê SPSS, hoặc Hệ số Spearman để xử lý số
lượng, kiểm định tính có ý nghĩa và tương quan các đại lượng nghiên cứu.
Các bảng số liệu và các biểu đồ minh họa,…
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý HĐGD-NGLL theo hướng TNST
ở trường THCS
Chương 2: Thực trạng quản lý HĐGD-NGLL theo hướng TNST ở các
trường THCS huyện Hoành Bồ, Quảng Ninh
Chương 3: Biện pháp quản lý HĐGD-NGLL theo hướng TNST ở các
trường THCS huyện Hoành Bồ, Quảng Ninh
4
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
NGOÀI GIỜ LÊN LỚP THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề quản lý HĐNGLL theo hướng TNST ở
trường THCS
1.1.1. Trên thế giới
Từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ, John
Dewey, với tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education)
[9] đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò
của kinh nghiệm trong giáo dục. Với triết lí giáo dục đề cao vai trò của kinh
nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục
giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những kiến
thức được học với thực tiễn. Kolb (1984) cũng đưa ra một lí thuyết về học từ
trải nghiệm (Experiential learning) [10], theo đó, học là một q trình trong
đó kiến thức của người học được tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm;
nghĩa là, bản chất của hoạt động học là quá trình trải nghiệm.
Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng giáo dục trải
nghiệm coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với
các hoạt động giáo dục cụ thể để tối ưu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995);
học từ trải nghiệm phải gắn kinh nghiệm của người học với hoạt động phản
ánh và phân tích (Chapman, McPhee and Proudman, 1995); chỉ có kinh
nghiệm thì chưa đủ để được gọi là trải nghiệm; chính q trình phản ánh đã
chuyển hóa kinh nghiệm thành trải nghiệm giáo dục (Joplin, 1995).
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo được hầu hết các nước phát triển quan
tâm, nhất là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thơng theo hướng
phát triển năng lực; chú ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục
phẩm chất và kĩ năng sống….
5
Đức: Từ cấp Tiểu học đã nhấn mạnh đến vị trí của các kĩ năng cá biệt,
trong đó có phát triển kĩ năng sáng tạo cho trẻ; phát triển khả năng học độc
lập; tư duy phê phán và học từ kinh nghiệm của chính mình.
Nhật: Ni dưỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã hội,
hình thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo.
Hàn Quốc: Mục tiêu hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo hướng
đến con người được giáo dục, có sức khỏe, độc lập và sáng tạo. Cấp Tiểu học
và cấp Trung học cơ sở nhấn mạnh cảm xúc và ý tưởng sáng tạo, cấp Trung
học phổ thông phát triển cơng dân tồn cầu có suy nghĩ sáng tạo.
1.1.2. Trong nước
Có thể thấy, ngay từ thời kì đầu của nền giáo dục nước Việt Nam dân
chủ cộng hòa, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phương pháp đào tạo nên những
người tài đức là: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất,
nhà trường gắn liền với xã hội!”. Trong bài báo "1- 6" ký tên C.B đăng trên báo
Nhân dân số ra ngày 01 - 6 - 1955, Bác đã đưa ra quan điểm giáo dục thiếu nhi
đó là: "Trong q trình giáo dục thiếu nhi phải giữ tồn vẹn cái tính vui vẻ,
hoạt bát, tự nhiên, tự động, trẻ trung của chúng. Và trong lúc học, cũng cần làm
cho chúng vui, trong lúc vui cũng cần làm cho chúng học".
Mục tiêu của Đề án đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đã xác
định: HĐTNST nhằm góp phần hình thành và phát triển cho học sinh
những phẩm chất và năng lực chung, nhất là trách nhiệm với bản thân,
cộng đồng, đất nước, nhân loại và mơi trường tự nhiên; tính tự lập, tự tin,
tự chủ; các năng lực sáng tạo, hợp tác, giao tiếp, tự quản lí bản thân.
HĐTNST sẽ là môi trường để giúp học sinh trải nghiệm tất cả những gì
được học từ các mơn học, chủ đề hay lĩnh vực, giúp vận dụng kiến thức có
được từ nhà trường vào thực tiễn cuộc sống và cũng thông qua đó, những
năng lực gắn với cuộc sống được hình thành. Nói cách khác là đào tạo một
lớp người mới tinh thơng về nghề nghiệp, có khả năng thích ứng cao với
những biến động của cuộc sống [7].
6
Đã có nhiều nghiên cứu trong nước đề cập đến HĐTNST nói chung và
HĐTNST trong nhà trường nói riêng như: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam của tác giả Đỗ Ngọc Thống 25,
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - Góc nhìn từ lý thuyết “học từ trải nghiệm”
của tác giả Đinh Thị Kim Thoa23, Một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm
sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thơng mới – tác giả Lê Huy Hồng
12, Tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo giải pháp phát huy
năng lực người học – tác giả Nguyễn Thị Thu Hồi13. Trong bài nghiên cứu
có nhan đề Mục tiêu năng lực, nội dung chương trình, cách đánh giá trong
hoạt động trải nghiệm sáng tạo tác giả Đinh Thị Kim Thoa 24 đã chỉ ra để
phát triển chương trình HĐTNST cần phải xác định và xây dựng được khung
năng lực, từ đó thiết kế nội dung để đạt được mục tiêu đặt ra.
Tác giả Bùi Ngọc Diệp đã gợi ý các hình thức tổ chức HĐTNST có thể
tổ chức được nhiều nhất, hiệu quả nhất đáp ứng nhu cầu và mục tiêu giáo dục
trong bài Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà
trường phổ thông 8. Ngồi ra cịn có những nghiên cứu khác như: Thiết kế
hoạt động trải nghiệm sáng tạo gắn với dạy học phát triển năng lực cho học
sinh tác giả Đặng Văn Nghĩa 16, Chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận
năng lực: vấn đề dạy học và tổ chức dạy học tác giả Trần Ngọc Giao, Đặng
Thị Thanh Huyền, Nguyễn Thị Mai Phương 11…
Như vậy, HĐTNST đã có nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều khía cạnh
khác nhau, song hầu hết các tác giả chưa phân tích cụ thể các biện pháp quản
lý chương trình HĐTNST ở bậc THCS.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý giáo dục, quản lý nhà trường
1.2.1.1. Quản lý giáo dục
Theo các thuyết quản lý hiện đại, quản lý là quá trình làm việc và thông
qua những người khác để thực hiệc các mục tiêu của tổ chức trong một môi
trường biến động.
7
Hoạt động quản lý là một quá trình tác động có định hướng, có chủ
đích của chủ thể quản lý tới khách thể quản lý trong một tổ chức, nhằm làm
cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích đã đề ra.
Tuy có nhiều cách định nghĩa khác nhau, song có thể hiểu một cách
khái qt thì: Hoạt động quản lý là một q trình tác động có định hướng, có
chủ đích của chủ thể quản lý tới khách thể quản lý trong một tổ chức, nhằm
làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích đã đề ra. Hiện nay, hoạt động
quản lý thường được định nghĩa rõ hơn: “Quản lý là quá trình đạt đến mục
tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hóa,
tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra” [6].
Giáo dục (theo nghĩa rộng) là quá trình tác động có mục đích, có tổ
chức, có kế hoạch, có nội dung và bằng phương pháp khoa học của nhà giáo
dục tới người được giáo dục trong các cơ quan giáo dục nhằm hình thành
nhân cách cho họ.
Giáo dục (theo nghĩa hẹp) là quá trình hình thành cho người được giáo
dục lí tưởng, động cơ, tình cảm, niềm tin, những nét tính cách của nhân cách,
những hành vi, thói quen cư xử đúng đắn trong xã hội thơng qua việc tổ chức
cho họ các hoạt động và giao lưu.
Quản lý giáo dục là một lĩnh vực của quản lý xã hội.
Trong luận văn này sử dụng định nghĩa của tác giả Nguyễn Thị Mỹ
Lộc: “Quản lý giáo dục là q trình tác động có kế hoạch, có tổ chức của các
cơ quan quản lý giáo dục các cấp tới các thành tố của quá trình dạy học – giáo
dục nhằm làm cho hệ thống giáo dục vận hành có hiệu quả và đạt tới mục tiêu
giáo dục nhà nước đề ra”[15].
Quan niệm về quản lý giáo dục có thể có những cách diễn đạt khác
nhau, song trong mỗi cách định nghĩa đều đề cập tới các yếu tố cơ bản: Chủ
thể quản lý giáo dục; khách thể quản lý giáo dục, mục tiêu quản lý giáo dục,
ngoài ra còn phải kể tới cách thức (phương pháp quản lý giáo dục) và công cụ
(hệ thống văn bản quy phạm pháp luật) quản lý giáo dục.
8
1.2.1.2. Quản lý nhà trường
Nhà trường (cơ sở giáo dục) chính là nơi tiến hành các q trình giáo
dục tổng thể, có nhiệm vụ trang bị kiến thức cho một nhóm dân cư nhất định,
thực hiện tối đa một quy luật tiến bộ xã hội là: “Thế hệ đi sau phải lĩnh hội
được tất cả kinh nghiệm xã hội mà các thế hệ đi trước đã tích lũy và truyền
thụ lại, đồng thời phải làm phong phú những kinh nghiệm đó”. Nhà trường là
một tổ chức đặc biệt, là nơi tạo ra những “sản phẩm” cũng hết sức đặc biệt, đó
là nhân cách của con người.
Luận văn này sử dụng quan điểm của tác giả Trần Kiểm: quản lý nhà
trường là quản lý theo mục tiêu chất lượng, tức là phải làm cho chương trình,
nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục phù hợp với các đối
tượng học sinh cụ thể, các điều kiện học tập cụ thể. Điều này, một mặt đòi hỏi
nhà quản lý phải có kế hoạch tổ chức thực hiện chương trình, mặt khác chỉ
đạo tổ chức thực hiện tất cả các hoạt động giáo dục trong nhà trường, điều
kiện cơ sở vật chất, ứng dụng công nghệ thông tin, công tác đào tạo, bồi
dưỡng... tức là triển khai đồng bộ các giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục.
1.2.2. Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp và Hoạt động trải nghiệm sáng tạo
1.2.2.1. Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
Theo A.N.Leonchiev, hoạt động được hiểu là một tổ hợp các quá trình
con người tác động vào đối tượng nhằm đạt mục đích thỏa mãn một nhu cầu
nhất định và chính kết quả của hoạt động là sự cụ thể hóa nhu cầu của chủ
thể. Như vậy, các hoạt động của con người bao gồm các quá trình con người
tác động vào khách thể, sự vật, tri thức…(gọi chung lại là q trình bên ngồi,
trong đó có cả hành vi) và q trình tinh thần, trí tuệ… (gọi chung là quá trình
bên trong). Rõ ràng là trong hoạt động bao gồm cả hành vi lẫn tâm lý, công
việc chân tay lẫn cơng việc trí não…[14].
Từ cách tiếp cận trên, có thể hiểu hoạt động là phương thức tồn tại tích
cực của con người trong xã hội, hoạt động là nơi nảy sinh tâm lý và cũng là
9
nơi tâm lý vận hành [15]. Hoạt động được xác định là cơ chế, là con đường để
hình thành và phát triển năng lực, nhân cách, đạo đức … của cá nhân trong đó
hoạt động giáo dục giữ vai trị chủ đạo.
Nhân cách học sinh được hình thành qua hai con đường cơ bản: con
đường dạy học trên lớp và con đường hoạt động ngoài giờ lên lớp.
Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp (HĐGD- NGLL) là một bộ phận
hữu cơ của quá trình giáo dục ở nhà trường phổ thơng THCS. Đó là những
hoạt động được tổ chức ngồi giờ học các mơn văn hóa ở trên lớp, tiếp nối
hoạt động dạy học trên lớp, là con đường gắn lý thuyết với thực tiễn, tạo nên
sự thống nhất giữa nhận thức và hành động, góp phần hình thành tình cảm,
niềm tin và sự phát triển nhân cách cho các em.
HĐGD-NGLL là điều kiện thuận lợi để học sinh phát huy vai trị chủ
thể của mình trong hoạt động, nâng cao tính tích cực hoạt động rèn luyện
nhân cách phát triển toàn diện.
1.2.2.2. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo của người học
Trải nghiệm, theo quan điểm của nhà triết học người Nga Soloviev V.S,
“là kiến thức kinh nghiệm thực tế; là thể thống nhất bao gồm kiến thức và kỹ
năng. Trải nghiệm là kết quả của sự tương tác giữa con người và thế giới,
được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác”. Theo Platon K.K. nhận định,
“trải nghiệm cũng như sự tích lũy của hiểu biết và năng lực (cá nhân, nhóm)
hình thành trong q trình hoạt động, đào tạo và giáo dục, trong đó tổng hợp
những kiến thức, kỹ năng, khả năng và thói quen.
Sáng tạo, hay còn gọi là năng lực sáng tạo thường được sử dụng đồng
nghĩa với sự biểu hiện của tài năng trong những lĩnh vực đặc biệt nào đó, là
năng lực tiếp thu tri thức, hình thành ý tưởng mới,… “Sáng tạo là một tổ hợp
các năng lực cho phép con người tạo ra cái mới (sản phẩm, hành động hay
những giải pháp mới) độc đáo, thích hợp, có ý nghĩa đối với sự phát triển của
cá nhân (sáng tạo trên bình diện cá nhân) [22].
- Hoạt động trải nghiệm sáng tạo của/ cho học sinh
10
Tác giả Đinh Thị Kim Thoa vận dụng lí thuyết học từ trải nghiệm của
Kolb (1984) để tìm hiểu về HĐTNST: Theo đó, để phát triển sự hiểu biết
khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng để
phát triển và hình thành năng lực (phẩm chất) thì người học phải trải nghiệm.
HĐTNST là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo của cá
nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn
đời sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hố
thành năng lực 23.
Như vậy có thể thấy bản chất của hoạt động trải nghiệm sáng tạo chính
là hoạt động giáo dục theo nghĩa hẹp, nhưng được thiết kế, tổ chức thực hiện
theo hướng tăng cường sự trải nghiệm và sáng tạo cho người học.
Từ đó có thể xác định: HĐGD-TNST là một loại hoạt động giáo dục,
trong đó, từng cá nhân học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong môi
trường nhà trường cũng như môi trường gia đình và xã hội dưới sự hướng
dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm
chất nhân cách, các năng lực thực tiễn…, từ đó tích lũy kinh nghiệm riêng
cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình.
Khái niệm này khẳng định vai trò định hướng, chỉ đạo, hướng dẫn của
nhà giáo dục; thầy cô giáo, cha mẹ học sinh, người phụ trách... Nhà giáo dục
không tổ chức, không phân công học sinh một cách trực tiếp mà chỉ hướng
dẫn, hỗ trợ, giám sát cho tập thể hoặc cá nhân học sinh tham gia trực tiếp hoặc
ở vai trò tổ chức hoạt động, giúp học sinh chủ động, tích cực trong các hoạt
động; phạm vi các chủ đề hay nội dung hoạt động và kết quả đầu ra là năng lực
thực tiễn, phẩm chất và năng lực sáng tạo đa dạng, khác nhau của học sinh.
1.2.3. Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp theo hướng TNST ở trường phổ thông
Như vậy, dựa trên quan niệm về HĐGD- NGLL và hoạt động TNST
của người học, đến đây đã có thể khái quát:
HĐGD- NGLL theo hướng TNST về cơ bản mang tính chất của hoạt
động tập thể, được tổ chức và tiến hành trên tinh thần tự chủ, với sự nỗ lực tự
11
giáo dục của cá nhân học sinh nhằm phát triển khả năng sáng tạo và cá tính
riêng của mỗi học sinh trong tập thể.
Các HĐGD-NGLL theo hướng TNST thực chất là các HĐGD-NGLL
được tổ chức cho học sinh thâm nhập vào các hoạt động thực tế, những việc
làm cụ thể, và bằng việc thơng qua các hành động của mình, học sinh có cơ
hội và điều kiện thuận lợi để phát triển, nâng cao các tố chất và tiềm năng của
bản thân, nuôi dưỡng ý thức sống tự lập, đồng thời quan tâm, chia sẻ tới
những người xung quanh. Các em được chủ động tham gia vào tất cả các
khâu của quá trình hoạt động: được trải nghiệm, từ thiết kế hoạt động đến
chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa
tuổi và khả năng của bản thân.
Mặt khác, thông qua việc tham gia vào các HĐGD-NGLL theo hướng
TNST, học sinh được phát huy vai trị chủ thể, tính tích cực, chủ động, tự giác
và sáng tạo của bản thân; được bày tỏ quan điểm, ý tưởng, được đánh giá và
lựa chọn ý tưởng hoạt động, được thể hiện, tự khẳng định bản thân; được tự
đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và của
bạn bè,… Từ đó, hình thành và phát triển cho các em những giá trị sống và
các năng lực cần thiết.
1.3. Đặc điểm và nội dung của HĐGD-NGLL theo hướng TNST ở trường THCS
1.3.1. Trường THCS và học sinh THCS
1.3.1.1. Trường THCS
Trường THCS là cơ sở giáo dục của bậc trung học, bậc học nối tiếp
giữa bậc tiểu học và bậc trung học phổ thông trong hệ thống giáo dục quốc
dân Việt Nam. Giáo dục nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết
quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thơng ở trình độ cơ sở và những
hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ
thông, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.
Thời gian đối với cấp THCS kéo dài 4 năm từ lớp 6 đến lớp 9 với độ
tuổi học sinh phổ biến từ 11 tuổi đến 15 tuổi. Trường THCS được bố trí tại
12
từng xã, phường, thị trấn, hoặc các trường ngồi cơng lập. Tuy nhiên, mật độ
bố trí các trường THCS khơng đồng đều, trong thực tế vẫn có một số xã
khơng có trường THCS.
Trường THCS chịu sự quản lý trực tiếp của Phòng GD&ĐT.
Nhiệm vụ, quyền hạn của trường THCS đã được xác định rõ ràng trong
Điều lệ trường THCS, trường THPT và Trường phổ thông nhiều cấp học [2],
bao gồm:
- Tổ chức giảng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục khác theo mục
tiêu, chương trình giáo dục phổ thông dành cho cấp THCS và cấp THPT do
Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành. Công khai mục tiêu, nội dung các hoạt
động giáo dục, nguồn lực và tài chính, kết quả đánh giá chất lượng giáo dục.
- Quản lý giáo viên, cán bộ, nhân viên theo quy định của pháp luật.
- Tuyển sinh và tiếp nhận học sinh; vận động học sinh đến trường; quản
lý học sinh theo quy định của Bộ GD&ĐT.
- Thực hiện kế hoạch phổ cập giáo dục trong phạm vi được phân công.
- Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực cho hoạt động giáo dục.
Phối hợp với gia đình học sinh, tổ chức và cá nhân trong hoạt động giáo dục.
- Quản lý, sử dụng và bảo quản cơ sở vật chất, trang thiết bị theo quy
định của Nhà nước.
- Tổ chức cho giáo viên, nhân viên, học sinh tham gia hoạt động xã hội.
- Thực hiện các hoạt động về kiểm định chất lượng giáo dục.
- Thực hiện các nhiệm vụ, quyền hạn khác theo quy định của pháp luật.
1.3.1.2. Đặc điểm học sinh THCS
Mọi quá trình giáo dục đều phải bắt đầu từ đối tượng và môi trường
giáo dục. Nghiên cứu đối tượng một cách thấu đáo sẽ giúp nhà giáo dục có
những biện pháp giáo dục phù hợp, chính xác. Đối với hoạt động giáo dục
ngoài giờ lên lớp ở cấp THCS thì học sinh chính là đối tượng mà các nhà giáo
dục cần nghiên cứu. Hiểu rõ đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh THCS sẽ
giúp chúng ta làm tốt vai trị của mình trong cơng tác giáo dục học sinh.
13
Tuổi học sinh THCS là giai đoạn phát triển của trẻ từ 11 - 15 tuổi, các
em được vào học ở trường trung học cơ sở. Lứa tuổi này có một vị trí đặc biệt
quan trọng trong thời kỳ phát triển của trẻ em, vì nó là thời kỳ chuyển tiếp từ
tuổi thơ sang tuổi trưởng thành, được phản ánh bằng những tên gọi khác nhau
như: “thời kỳ quá độ“, “tuổi khó bảo“, “tuổi khủng hoảng “, ... Đây là lứa tuổi
có bước nhảy vọt về thể chất lẫn tinh thần, các em đang tách dần khỏi thời thơ
ấu để tiến sang giai đoạn phát triển cao hơn (trưởng thành) tạo nên nội dung
cơ bản và sự khác biệt trong mọi mặt phát triển: thể chất, trí tuệ, tình cảm, đạo
đức… của thời kỳ này.
Tuổi THCS có sự tồn tại song song “vừa tính trẻ con, vừa tính người
lớn”, điều này phụ thuộc vào sự phát triển mạnh mẽ về cơ thể, sự phát dục,
điều kiện sống, hoạt động…của các em. Mặt khác, ở những em cùng độ tuổi
lại có sự khác biệt về mức độ phát triển các khía cạnh khác nhau của tính
người lớn; điều này do hồn cảnh sống, hoạt động khác nhau của các em tạo
nên. Hồn cảnh đó có cả hai mặt: những điểm yếu của hồn cảnh kìm hãm sự
phát triển tính người lớn: trẻ chỉ bận vào việc học tập, khơng có những nghĩa
vụ khác. Nhiều bậc cha mẹ có xu thế khơng để cho trẻ hoạt động, làm những
công việc khác nhau của gia đình, của xã hội. Những yếu tố thúc đẩy sự phát
triển tính người lớn: sự gia tăng về thể chất, về giáo dục, gia đình gặp khó
khăn trong đời sống, đòi hỏi trẻ phải lao động nhiều để sinh sống. Điều đó
đưa đến trẻ sớm có tính độc lập, tự chủ hơn.
Phương hướng phát triển tính người lớn ở lứa tuổi này có thể xảy ra
theo các hướng sau: Đối với một số em, tri thức sách vở làm cho các em hiểu
biết nhiều, nhưng còn nhiều mặt trong đời sống thì các em hiểu biết rất ít. Có
những em ít quan tâm đến việc học tập ở nhà trường, mà chỉ quan tâm đến
những vấn đề làm thế nào cho phù hợp với mốt, coi trọng việc giao tiếp với
người lớn, với bạn lớn tuổi để bàn bạc, trao đổi các vấn đề trong cuộc sống,
để tỏ ra mình như người lớn. Ở một số em khác khơng biểu hiện tính người
lớn ra bên ngồi, nhưng thực tế đang cố gắng rèn luyện mình có những đức
tính của người lớn như: dũng cảm, tự chủ, độc lập ….
14
Trong những giai đoạn phát triển của con người, lứa tuổi thiếu niên có một
vị trí và ý nghĩa vơ cùng quan trọng. Đây là thời kỳ phát triển phức tạp nhất, và
cũng là thời kỳ chuẩn bị quan trọng nhất cho những bước trưởng thành sau này.
Thời kỳ thiếu niên quan trọng ở chỗ: trong thời kỳ này những cơ sở, phương
hướng chung của sự hình thành quan điểm xã hội và đạo đức của nhân cách được
hình thành, chúng sẽ được tiếp tục phát triển trong tuổi thanh niên.
Hiểu vị trí và ý nghĩa của giai đoạn phát triển tâm lý thiếu niên giúp
chúng ta có cách đối xử đúng đắn và giáo dục để các em có một nhân cách
tồn diện.
1.3.2. Vị trí, vai trị của HĐGD-NGLL trong trường THCS
HĐGD-NGLL là sự nổi tiếp hoạt động dạy- học, do đó tạo nên sự hài
hồ, cân đối của q trình sư phạm tồn diện, thống nhất nhằm “hiện thực
hoá" mục tiêu của cấp học, vừa củng cố, vừa phát triển quan hệ giao tiếp và
hoạt động giữa học sinh với học sinh, giữa học sinh với giáo viên, giữa các
lớp trong trường và cộng đồng xã hội.
HĐGD-NGLL là việc tổ chức giáo dục thông qua hoạt động thực tiến
của học sinh về khoa học - kĩ thuật, lao động cơng ích, hoạt động xã hội, hoạt
động nhân đạo, văn hoá văn nghệ, thẩm mĩ, thể dục thể thao, vui chơi giải
trí... để giúp các em hình thành và phát triển nhân cách (đạo đức, năng lực, sở
trường...).
Có thể nói tính tích cực hoạt động là thành phần rất cơ bản trong cấu
trúc của một nhân cách, chỉ có thể được nảy sinh và phát triển bằng sự tham
gia trục tiếp của con người vào hoạt động. Do đó, tính tích cực hoạt động là
một trong những yêu cầu khơng thể thiếu được của q trình học tập và rèn
luyện của học sinh và chỉ bằng việc tham gia vào hoạt động tập thể là cách tốt
nhất để học sinh được rèn luyện tính tích cực.
Chính vì vậy, nhà trường cần tổ chức nhiều hoạt động khác nhau, tạo
cho mọi học sinh có cơ hội để rèn luyện tính tích cực hoạt động, trong đó, các
HĐGD-NGLL với các hình thức tổ chức đa dạng giữ vai trò lất quan trọng..
15
HĐGD-NGLL có vai trị liên kết các lực lượng giáo dục trong và ngồi
nhà trường tham gia vào q trình tổ chức hoạt động, Trong đó, nhà trường
giữ vai trị chủ đạo điều phối các quan hệ, bao gồm quan hệ giữa học sinh với
giáo viên và với những lực lượng giáo dục khác,…Chính những mối quan hệ
này và nội dung, cách thức tổ chức các hoạt động tạo ra tiền đề để học sinh
phát huy tính tích cực hoạt động, đồng thời giúp các em trải nghiệm trong
hoạt động.
Tính tích cực hoạt động, đồng thời là sự trải nghiệm của học sinh trong
HĐGD-NGLL biểu hiện ở 4 mặt sau:
Thứ nhất, học sinh trải nghiệm ở việc tích cực tìm tịi và lựa chọn các
hình thức hoạt động đa dạng khác nhau nhằm thoả mãn nhu cầu của bản thân.
Các em thường thích những hoạt động do chính chúng tự đề xuất và tự tổ
chức và đó là một sự trải nghiệm tốt.
Thứ hai, tính tích cực và sự trải nghiệm của học sinh được thể hiện
trong việc chủ động xây dựng kế hoạch, phân công nhau chuẩn bị các cơng
việc cho hoạt động. Trong q trình chuẩn bị, học sinh được trải nghiệm
thông qua việc tự bàn bạc và tìm ra những biện pháp thực hiện các cơng việc
cho hoạt động. Mặt khác, được trải nghiệm ở sự phối hợp, hợp tác giữa các
em với nhau trong quá trình tổ chức, thực thi các hoạt động thực tế,… cũng là
một biểu hiện của tính tích cực hoạt động của học sinh.
Thứ ba, tính tích cực và sự trải nghiệm của học sinh còn được thể hiện
ở sự tham gia nhiệt tình và thể hiện vai trị chủ thể của hoat động: học sinh sẽ
tham gia đóng góp ý kiến nhằm thống nhất các công việc cần chuẩn bị cho
hoạt động, cùng nhau suy nghĩ để tìm ra những hình thức hoạt động mới, hợp
với nhu cầu và nguyện vọng của nhóm, của bản thân mình.
Thứ tư, tính tích cực và sự trải nghiệm còn được thể hiện ở khâu đánh
giá kết quả hoạt động. Trên cơ sở những tiêu chí đánh giá, các em cùng nhau
xem xét và phân tích những mặt đạt được, đồng thời tự rút ra những điểm còn
hạn chế cần phải khắc phục.
16
