(Luận văn thạc sĩ) tăng cường hứng thú học tập cho học sinh yếu kém thông qua dạy học chương oxi – lưu huỳnh lớp 10 trường trung học phổ thông nguyễn thái học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ THỊ THANH HOA

TĂNG CƢỜNG HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH YẾU KÉM
THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH
LỚP 10 TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGUYỄN THÁI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ THỊ THANH HOA

TĂNG CƢỜNG HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH YẾU KÉM
THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH
LỚP 10 TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGUYỄN THÁI HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN HĨA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Đào Thị Việt Anh

HÀ NỘI – 2015


LỜI CẢM ƠN
Luận văn thạc sĩ này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan
trọng đối với bản thân tơi vì trong q trình thực hiện luận văn này, tơi có điều
kiện tổng hợp và củng cố lại những kiến thức đã được học cũng như đúc kết lại
một số kinh nghiệm tơi đã có trong q trình giảng dạy.
Với lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn tới TS. Đào
Thị Việt Anh – người đã tận tình hướng dẫn tơi trong trong suốt q trình
nghiên cứu và hồn thành luận văn.
Tơi xin cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo sau đại học, các Thầy cô
khoa sư phạm, Đặc biệt là TS.Nguyễn Thị Kim Thành trường Đại học Giáo Dục
– Đại học Quốc gia Hà Nội, Ban giám hiệu trường THPT Nguyễn Thái Học,
Vĩnh Phúc đã tạo điều kiện thuận lợi cho tơi trong suốt q trình học tập và
nghiên cứu khoa học.
Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, người thân, bạn bè và
đồng nghiệp…đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên
cứu và hoàn thành luận văn.
Vĩnh Phúc, ngày 01 tháng 11 năm 2015
Tác giả luận văn

Ngô Thị Thanh Hoa

i


DANH MỤC CH

VIẾT TẮT

Dd

Dung dịch

ĐC

Đối chứng

TN

Thực nghiệm

Đktc

Điều kiện tiêu chuẩn

GV

Giáo viên

GD-ĐT

Giáo dục – Đào tạo

HS

Học sinh

HĐNK

Hoạt động ngoại khóa

PP

Phương pháp

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

NXB

Nhà xuất bản

THPT

Trung học phổ thơng

DH

Dạy học

PPDH

Phương pháp dạy học

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ..................................................................................................................... i
Danh mục ch viết t t ................................................................................................... ii
Mục ục ........................................................................................................................ iii
Danh mục bảng ............................................................................................................ vi
Danh mục hình ............................................................................................................ vii
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ TẠO HỨNG
THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH YẾU KÉM ........................................................ 6
1.1. Cơ sở khoa học................................................................................................................... 6
1.1.1. Lý thuyết vùng phát triển gần Vưgotski[12] ................................................................... 6
1.1.2. Thuyết hành vi [12] ......................................................................................................... 7
1.1.3. Thuyết kết nối [12].......................................................................................................... 8
1.2. Hứng thú và hứng thú học tập [12] .................................................................................... 8
1.2.1. Khái niệm hứng thú và hứng thú học tập ........................................................................ 8
1.2.2. Biểu hiện của hứng thú ................................................................................................... 9
1.2.3. Cấu trúc của hứng thú ................................................................................................... 10
1.2.4. Phân oại hứng thú ........................................................................................................ 11
1.2.5. Bản chất của việc gây hứng thú trong dạy học ............................................................. 11
1.2.6. Tác dụng của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học ............................................... 11
1.2.7. Các nhóm biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học ........................................... 12
1.2.8. Hình thành động cơ, hứng thú học tập cho HS [20] ..................................................... 13
1.2.9. Mối quan hệ gi a hứng thú học tập với việc nâng cao kết quả học tập của HS ........... 14
1.3. Một số quan điểm dạy học tích cực [12] .......................................................................... 14
1.3.1. Dạy học ấy người học àm trung tâm ........................................................................... 14
1.3.2. Dạy học theo hướng “Hoạt động hoá người học”[12] .................................................. 15

1.3.3. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực ........................................................ 16
1.4. HS yếu kém [4] ................................................................................................................ 26
1.4.1. Khái niệm HS yếu kém ................................................................................................. 26
1.4.2. Đặc điểm tâm sinh ý đặc trưng của HS yếu kém [17] ................................................. 27
1.5. Thực trạng HS yếu kém ở một số trường THPT Tỉnh Vĩnh Phúc ................................... 28
1.5.1. Mục đích và đối tượng điều tra ..................................................................................... 28
1.5.2. Phương pháp điều tra .................................................................................................... 28
1.5.3. Kết quả điều tra ............................................................................................................. 28
iii


1.5.4. Nguyên nhân yếu kém .................................................................................................. 31

Tiểu kết chương 1 ....................................................................................................... 33
Chƣơng 2: TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG OXI-LƢU HUỲNH, HÓA HỌC 10- THPT ........................................ 34
2.1. Tổng quan về chương Oxi- Lưu huỳnh ớp 10 trung học phổ thông ............................... 34
2.1.1. Mục tiêu và cấu trúc chương Oxi – Lưu huỳnh hóa học 10 THPT ............................. 34
2.1.2. Nh ng chú ý về phương pháp dạy học chương Oxi-Lưu huỳnh hóa học 10 ................ 35
2.2. Một số biện pháp tạo hứng thú học tập cho HS yếu kém khi DH chương Oxi-Lưu huỳnh
ớp 10 THPT ........................................................................................................................... 36
2.2.1. Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy ............................................ 36
2.2.2. Sử dụng tư iệu ịch sử hóa học trong dạy học tạo hứng thú học tập cho HS yếu kém 40
2.2.3. Sử dụng quy uật trí nhớ ............................................................................................... 43
2.2.4. Lấp ỗ hổng và hệ thống hóa kiến thức ......................................................................... 45
2.2.5. Sử dụng bài tập vừa sức ................................................................................................ 46
2.2.6. Hướng dẫn HS tự học ................................................................................................... 49
2.2.7. Sử dụng một số hình thức ngoại khóa........................................................................... 50
2.3. Thiết kế giáo án vận dụng các biện pháp tạo hứng thú học tập cho HS yếu kém............ 52
2.3.1. Giáo án có sử dụng một số phương pháp tạo hứng thú học tập cho HS: sử dụng thí

nghiệm hóa học kích thích tư duy, tư iệu ịch sử hóa học, sử dụng quy uật trí nhớ và bài tập
vừa sức .................................................................................................................................... 52
2.3.2. Giáo án có sử dụng một số phương pháp tạo hứng thú học tập cho HS: sử dụng thí
nghiệm hóa học kích thích tư duy, sử dụng quy uật trí nhớ, bài tập vừa sức, bài tập thực tiễn,
bài tập có hình vẽ, ấp ỗ hổng kiến thức ................................................................................ 62
2.3.3. Giáo án có sử dụng một số phương pháp tạo hứng thú học tập cho HS: Sử dụng thí
nghiệm, tư iệu ịch sử hóa học, sử dụng quy uật trí nhớ, bài tập vừa sức và hướng dẫn HS tự
học ........................................................................................................................................... 68
2.3.4. Hoạt động ngoại khóa ................................................................................................... 78

Tiểu kết chương 2 ....................................................................................................... 85
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................ 86
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .................................................................. 86
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .................................................................................... 86
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ................................................................................... 86
3.2. Kế hoạch và phạm vi thực nghiệm................................................................................... 86
3.2.1. Tiến hành điều tra: chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm ........................................ 86
iv


3.2.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm ....................................................................... 87
3.3. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................................... 87
3.4. Phân tích và xử ý số iệu thực nghiệm ............................................................................ 88
3.4.1. Kết quả thực nghiệm ..................................................................................................... 88
3.4.2. Phân tích và xử ý kết quả thực nghiệm ........................................................................ 94
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................................... 95
3.5.1. Phân tích định tính ........................................................................................................... 95
3.5.2. Phân tích định ượng ........................................................................................................ 97

Tiểu kết chương 3 ....................................................................................................... 98

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................... 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 101
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 103

v


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Giải thích các oại IQ .................................. Error! Bookmark not defined.
Bảng 1.2. Điều tra sự yêu thích với các môn khoa học tự nhiên của HS........................ 29
Bảng 1.3. Kết quả điều tra đánh giá của giáo viên đối với việc học hoá học của HS
ớp 10........................................................................................................................... 29
Bảng 1.4. Kết quả điều tra kiến thức cơ bản ............................................................... 30
Bảng 1.5. Kết quả điều tra việc học chương Ha ogen ................................................ 30
Bảng 2.1. Hệ thống thí nghiệm có thể sử dụng trong dạy học .................................... 37
Bảng 2.2. Hệ thống một số thí nghiệm hóa học vui thực hiện trên ớp khi dạy chương
Oxi-Lưu huỳnh ............................................................................................................ 40
Bảng 2.3. Ý nghĩa tên một số nguyên tố ..................................................................... 43
Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra trước tác động ........................................................... 87
Bảng 3.2. Thông số tính theo phần mềm exce bài kiểm tra số 1 ............................... 87
Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra số 2 ............................................................................ 88
Bảng 3.4. Phần trăm số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra số 2. .................................. 88
Bảng 3.5. Kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 3 ....................................................... 89
Bảng 3.6. Phần trăm số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra số 3 ................................... 90
Bảng 3.7. Kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 4 ....................................................... 91
Bảng 3.8. Phần trăm số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra số 4 ................................... 91
Bảng 3.9. Phân oại kết quả thực nghiệm ................................................................... 92
Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng............................................................... 94
Bảng 3.11. Nhận xét của HS ớp TN và ớp ĐC sau mỗi tiết học .............................. 95

vi


DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức trong chương 6 “Oxi-Lưu huỳnh” ....... 35
Hình 2.2. Hình ảnh thí nghiệm: Nh ng chiếc cốc “thần” ........................................... 82
Hình 2.3. Hình ảnh thí nghiệm: Mực bí ẩn ................................................................. 82
Hình 2.4. Ảnh minh họa TNo: Hóa than đường ......................................................... 84
Hình 3.1. Đồ thị đường uỹ tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 2 ..................... 89
Hình 3.2. Đồ thị đường uỹ tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 3 ..................... 90
Hình 3.3. Đồ thị đường uỹ tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 4 ..................... 92
Hình 3.4. Biểu đồ biểu diễn phân oại HS bài kiểm tra số 2 ....................................... 92
Hình 3.5. Biểu đồ biểu diễn phân oại HS bài kiểm tra số 3 ....................................... 93
Hình 3.6. Biểu đồ biểu diễn phân oại HS bài kiểm tra số 4 ....................................... 93
Hình 3.7. Biểu đồ biểu diễn phân oại HS tổng hợp ................................................... 93

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Hiện nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật khiến cho nguồn
tri thức của con người trở nên khổng ồ. Dạy học mang tính chất truyền thụ tri thức
khơng cịn phù hợp với nhu cầu hiện tại. Vì vậy, đổi mới giáo dục và đào tạo à việc
tất yếu.
Nghị quyết Đại hội Đảng ần thứ XI đã nêu: “Phát triển giáo dục là quốc sách
hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa,
hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế
quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt.
Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối

sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp”[19]
Để nâng cao chất ượng giáo dục, đào tạo cần có sự đổi mới một cách tồn diện
nền giáo dục, trong đó sự đổi mới về phương pháp dạy học(PPDH) sẽ quyết định đến
chất ượng dạy và học. Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng ớp học, môn học, bồi
dưỡng năng ực tự học, rèn uyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn sẽ tác
động đến tình cảm, đem ại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.
Thực tế giáo dục trong nhiều năm cho thấy chất ượng n m v ng kiến thức
của HS chưa cao. Tình trạng HS(HS) yếu kém vẫn cịn tồn tại trong từng ớp học,
từng cấp học. Các HS trong cùng một ớp được hưởng một môi trường học tập như
nhau: Giáo viên(GV) giảng dạy, được trang bị nh ng tài iệu học tập giống nhau
(sách giáo khoa, sách bài tập) và điều kiện học tập (bàn ghế, máy chiếu, phấn bảng
dùng trong học tập...). Vậy tại sao ại có sự khác biệt về năng ực học tập gi a các HS
trong ớp. Nguyên nhân nào? Từ phía giáo viên, điều kiện học tập ở nhà trường, sự
tác động từ gia đình, xã hội hay từ phía bản thân các em HS. Đây không chỉ à vấn đề
quan tâm của tồn ngành giáo dục, mà cịn à điều cần trăn trở cho mỗi GV.
Hóa học à mơn khoa học í thuyết và thực nghiệm, trên cơ sở n m v ng í
thuyết, HS sẽ vận dụng nh ng kiến thức có được để giải quyết nh ng vấn đề xảy ra
trong thực tiễn đời sống. Nhờ đó kích thích được ịng say mê, ham hiểu biết,…đó à
tiền đề phát triển hứng thú học tập cho các em. Thời gian trên ớp có hạn trong khi
kiến thức trong trương trình học ại quá nhiều. GV không thể cung cấp hết cho HS
được. Việc gây hứng thú học tập mơn hóa học cho HS để các em chủ động tự tìm

1


hiểu, bổ sung kiến thức, tạo động ực học tập à thực sự cần thiết, nhất à đối với các
HS yếu kém.
Xuất phát từ nh ng í do trên tơi chọn đề tài nghiên cứu: “Tăng cường
hứng thú học tập cho HS yếu kém thông qua dạy học chương Oxi-Lưu huỳnh lớp

10 trường THPT Nguyễn Thái Học”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Cho đến nay, đã có một số tài iệu nghiên cứu về vấn đề hứng thú trong dạy
học. Ở đây, chúng tôi xin giới thiệu một số công trình cùng hướng với đề tài mà
chúng tơi nghiên cứu.
* Khóa luận tốt nghiệp
- Phan Thị Ngọc Bích(2003) “Tạo hứng thú học tập mơn hóa học cho HS ở
trường THPT”, ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
- Lê Thu Hịa(2012) “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan phần Este, Lipit và Cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm
nâng cao năng lực nhận thức cho HS trung học phổ thông”, ĐHGD – ĐHQGHN.
- Phạm Thùy Linh(2005) “Gây hứng thú học tập mơn Hóa học cho HS phổ
thơng bằng các thí nghiệm vui, tranh ảnh hình vẽ và chuyện vui hóa học”,
ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
- Trần Đức Hạ Un(2002) “Phụ đạo HS yếu mơn Hóa Học lấy lại căn bản”,
ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
- Trần Thị Hải Yến(2011) “Nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của HS
THPT qua hệ thống bài tập hoá vơ cơ 11 chương trình cơ bản”, ĐHGD –
ĐHQGHN.
* Luận văn Thạc sĩ
- Hồng Thị Minh Anh(1995) “Sử dụng thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học
nhằm: Nâng cao hứng thú học tập hóa học cho HS phổ thơng”, ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Anh Duy(2011) “Những biện pháp bồi dưỡng HS yếu mơn Hóa học
lớp 10 trung học phổ thơng”, ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
- Phan Thị Huyền(2008) “ Sử dụng các phương pháp dạy học phức hợp bồi
dưỡng HS yếu mơn Hóa học lớp trung học phổ thơng”, ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Oanh(2012) “Nâng cao khả năng học tập cho HS yếu kém trong
dạy học Hóa học chương 2 và 4 lớp 10 chương trình cơ bản – trung học phổ thông”,
ĐHGD – ĐHQGHN.
2

- Ngô Minh Phương(2013) “Một số biện pháp bồi dưỡng HS yếu kém trong
dạy học hóa học chương Hiđrocacbon no,chương Hiđrocacbon khơng no - Hóa học
11”, ĐHSP Hà Nội.
- Lê Thị Phương Thúy(2011) “ Xây dựng hệ thống bài tập hóa hữu cơ lớp 12
nhằm rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho HS yếu mơn Hóa ở trường Trung học phổ
thơng”, ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
- Trịnh Văn Thịnh(2005) “Những biện pháp giúp HS yếu kém đạt được yêu
cầu và có kết quả cao hơn trong học tập mơn Hố học ở các trường THPT các tỉnh
miền núi phía Bắc”, ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Vân(2014) “Tạo hứng thú học tập cho HS yếu kém trong quá
trình dạy học phần phi kim hóa học 11-trung học phổ thơng”, ĐHGD – ĐHQGHN.
* Luận án tiến sĩ
- Nguyễn Thị Thu Cúc(2008) “Nghiên cứu đặc điểm hứng thú học mơn Tốn
của HS tiểu học và biện pháp tâm lý sư phạm nâng cao hứng thú học mơn Tốn ở
các em” ,ĐHSP Hà Nội.
Các đề tài đã chỉ ra được các nguyên nhân HS yếu kém, và đề xuất các biện
pháp giúp đỡ HS yếu kém đạt được yêu cầu và kết quả cao trong học tập mơn Hố
học THPT. Tuy nhiên, các đề tài nghiên cứu về hứng thú học tập môn hóa học cho
HS yếu kém cịn chưa được quan tâm nhiều, vì vậy chúng tơi sẽ nghiên cứu vấn đề
tạo hứng thú cho HS yếu kém trong dạy học(DH) hóa học.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu các biện pháp tăng cường hứng thú học tập hóa học cho HS yếu
kém ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở ý uận, tìm hiểu bản chất và các quy uật của việc gây hứng
thú trong dạy học hóa học.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức phần Oxi-Lưu huỳnh hóa học ớp 10 THPT
- Điều tra thực tế về nguyên nhân tình trạng HS yếu kém ở trường THPT.

- Nghiên cứu nh ng biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả, tính khả thi của nh ng biện pháp.

3


5. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học mơn Hóa học THPT
5.2. Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp tạo hứng thú học tập cho HS yếu kém
trong dạy học.
5.3. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung kiến thức của chương Oxi-Lưu huỳnh, Hoá học 10.
- Đối tượng nghiên cứu à HS ớp 10 trường THPT Nguyễn Thái Học.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và sử dụng các biện pháp dạy học hợp í với đối tượng HS yếu kém thì
sẽ phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động trong học tập nhờ đó nâng cao hứng thú
học tập, góp phần nâng cao chất ượng dạy học.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phân tích tài iệu: phân tích các nguồn tư iệu có iên quan đến đề tài (Lý thuyết
vùng phát triển gần, thuyết hành vi, thuyết kết nối…)
- Nghiên cứu về hứng thú và hứng thú học tập.
- Phân tích quan điểm đổi mới giáo dục hiện nay.
- Nghiên cứu các PPDH, các kĩ thuật DH tích cực.
- Nghiên cứu các vấn đề iên quan đến HS yếu kém.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra – khảo sát thực trạng HS yếu kém hiện nay ở một số trường THPT
trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc.
- Dự giờ giáo viên mơn Hố học.
- Phỏng vấn, trị chuyện, trao đổi kinh nghiệm với các giáo viên tại các trường

THPT.
- Thực nghiệm sư phạm.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Áp dụng phương pháp thống kê toán học, ứng dụng khoa học sư phạm: xử ý
và phân tích số iệu thực nghiệm sư phạm.

4


8. Đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa cơ sở ý uận về vấn đề đổi mới PPDH và vấn đề HS yếu mơn hóa
học. Điều tra và phân tích thực trạng HS yếu mơn hóa học (Nh ng biểu hiện Nguyên nhân) ở trường THPT đặc biệt à các trường miền núi khó khăn.
- Đề xuất một số biện pháp tăng cường hứng thú học tập cho HS yếu mơn hóa học
ở trường THPT.
- Xây dựng được tiến trình dạy học cụ thể một số kiến thức hóa học của phần phi
kim theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS ớp 10 THPT.
- Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể àm tài iệu tham khảo cho GV dạy hóa học
ở trường THPT, góp phần từng bước nâng cao chất ượng dạy học hóa học THPT.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngồi phần mở đầu, kết uận và phụ ục, nội dung chính của đề tài gồm 3
chương:
Chương 1. Cơ sở í uận và thực tiễn của vấn đề tạo hứng thú học tập cho HS
yếu kém
Chương 2. Tạo hứng thú học tập cho HS yếu kém trong dạy học chương OxiLưu huỳnh, hóa học 10 trung học phổ thông
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Kết uận
Tài iệu tham khảo
Phụ ục

5

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP
CHO HỌC SINH YẾU KÉM
1.1. Cơ sở khoa học
1.1.1. Lý thuyết vùng phát triển gần Vưgotski[12]
Quan điểm của Vưgotski L.X (1896– 1934) và nhiều nhà giáo dục đương thời
“dạy học là quá trình tương tác giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của
HS”. Trong q trình tương tác đó, GV à chủ thể của hoạt động dạy, HS à chủ thể
của hoạt động học.
Ơng cho rằng, chỉ quan tâm đến trình độ phát triển hiện tại của người học thì
chưa đủ, đối với giáo dục mà nói, trình độ phát triển tiềm năng mới là quan trọng.
Giáo dục tốt là phải nhằm vào tiềm năng của người học, nhằm vào “Vùng phát triển
lân cận” , phải dẫn d t người học phát triển tiềm năng. Thuyết “Vùng phát triển lân
cận” nhấn mạnh vai trò hướng dẫn của giáo viên (hoặc nh ng người có kiến thức và
kinh nghiệm nhiều hơn) với người học và nhiệm vụ tìm cách truyền đạt ại các kiến
thức và kinh nghiệm này cho người học.
Ông cũng đưa ra một khái niệm quan trọng trong thuyết này gọi là “giàn giáo”
(scaffolding), được hiểu như là một cấu trúc giá đỡ (đây là một hình ảnh tượng trưng cho
nh ng hỗ trợ xuyên suốt quá trình học) được xây dựng bởi giáo viên, các chi tiết của
giàn giáo sẽ được tháo bỏ từ từ (việc hỗ trợ sẽ được hạn chế dần) khi nó khơng cịn cần
thiết, cho đến khi hoàn toàn dỡ bỏ.
“Lý thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgotski cho rằng, chỗ tốt nhất của sự
phát triển của trẻ em à vùng phát triển gần. Vùng đó à khoảng cách gi a trình độ
hiện tại của HS và trình độ phát triển cao hơn cần vươn tới. Nói một cách hình ảnh à
chỗ trống gi a nơi mà con người phải giải quyết vấn đề đang đứng và nơi mà họ phải
đạt đến và có thể thực hiện được với sự cố g ng nỗ ực của bản thân dưới sự giúp đỡ
của người ớn hay của nh ng người ngang hàng nhưng có khả năng hơn một chút.
Khơng có con đường ogic để vượt qua chỗ trống đó, nhưng hồn tồn có khả năng

thu hẹp chỗ trống đó đến mức thích hợp để mỗi người có thể thực hiện một bước
nhảy vượt qua được. Tuy nhiên, cũng phải dũng cảm tự ực thực hiện một số ần (có
thể thất bại) sau đó mới có kinh nghiệm thực hiện được mau ẹ, v ng ch c hơn, thực
hiện nh ng bước nhảy xa hơn. Đó à thực chất của việc rèn uyện phong cách học tập
sáng tạo”.
6


Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng ực nhận thức, năng ực sáng tạo
của HS à đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức, thơng qua hoạt động tự ực,
tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm ĩnh kiến thức, phát triển năng ực sáng tạo
và hình thành quan điểm đạo đức.
Trong giảng dạy, giáo viên ban đầu có thể hỗ trợ cho HS bằng cách huấn
uyện họ từng bước trong suốt quá trình diễn ra một hoạt động học tập. Sau đó, giáo
viên từ từ hạn chế bớt các hỗ trợ, như chỉ cung cấp đề cương hoặc hướng dẫn ng n
gọn về cách thức tiến hành. Cuối cùng, HS sẽ tự phát triển và thực hiện các nhiệm vụ
của mình một cách độc ập.
Từ khi ra đời cho đến nay, học thuyết của Vưgotski đã có ảnh hưởng sâu s c
đến q trình giảng dạy nói chung và giảng dạy mơn Hóa học nói riêng. Trong q
trình giảng dạy, giáo viên phải tìm cách mở rộng Vùng phát triển lân cận của HS,
bằng cách tăng dần độ khó trong nh ng nhiệm vụ giao cho HS, đồng thời tìm cách
truyền đạt kiến thức, kỹ năng mới cho HS. Về phần HS, trong quá trình học, người
học sẽ học tập kiến thức kinh nghiệm từ giáo viên và nh ng người có kinh nghiệm
nhiều hơn để có thể nâng cao và phát triển trình độ của bản thân.
1.1.2. Thuyết hành vi [12]
Đầu nh ng năm 60, Bandura đã nêu giả thuyết về Thuyết hành vi của mình,
trong đó ngay từ đầu ơng đã xác định à Thuyết hành vi xã hội, sau này gọi à Thuyết
nhận thức xã hội. Thuyết nhận thức xã hội có nghĩa à nghiên cứu hành vi ở cấp độ
hình thành và thay đổi trong nh ng tình huống xã hội. cách tiếp cận cơ bản của
Bandura dựa vào Thuyết hành vi.

Sự phát triển nhân cách Thuyết nhận thức xã hội của Bandura cho thấy
nhân cách con người à có sự thay đổi về chất và ơng cũng nhấn mạnh tính iên
tục của sự phát triển, con người uôn uôn học tập và phát triển qua tất cả các
giai đoạn. Ông xem xét nhân cách dưới dạng một khuôn mẫu phức tạp của nh ng
ảnh hưởng qua ại iên tục của cá thể, hành vi và tình huống.
Học từ quan sát hay rập khuôn. Theo ông, sự phát triển nhân cách chính à
sự phát triển của hành vi. Hành vi được phát triển thơng qua q trình quan sát,
mơ hình hóa và b t chước. Bandura cho rằng các nhà hành vi truyền thống đã xem
xét không đúng mức ảnh hưởng mạnh mẽ mà mơ hình hố và b t chước đối với
việc hình thành hành vi của con người. Tầm quan trọng của mơ hình được thấy
trong cách giải thích của Bandura về cái gì đã xảy ra như à kết quả quan sát
7


người khác. Người quan sát có thể thu được các phản ứng mới.
1.1.3. Thuyết kết nối [12]
Thuyết kết nối (Connectivism): Thuyết học tập này xác định học tập à một
quá trình tạo ra nh ng kết nối và xây dựng mạng ưới bằng các kết nối (connection)
và nút (node). Việc học được xem như à sự kết nối các nút kiến thức có sẵn và các
nút kiến thức mới tạo ra một mạng ưới. Siemens (2007) à nhà giáo dục theo ý
thuyết này cho rằng trong khi mạng ưới có vẻ đơn giản, sự năng động của nó ại chịu
ảnh hưởng bởi một số yếu tố như: Nội dung (d

iệu hoặc thơng tin), tương tác (hình

thành các kết nối), các nút tĩnh (cấu trúc kiến thức ổn định), các nút động (thường
thay đổi dựa trên thông tin và d

iệu mới), các nút tự cập nhật (nút có iên kết với

nguồn gốc, nhưng phát triển ở cấp độ cao hơn), các yếu tố iên quan đến trạng thái
cảm xúc (ảnh hưởng đến tương ai của việc hình thành các kết nối). Tạo các kết nối
à phần then chốt trong một mạng ưới. Các kết nối này có thể mạnh ên nhờ các nút
bao gồm các yếu tố như động ực, tình cảm, tính cấu trúc, sự ơgic và trải nghiệm.
Việc học à do người học tự thiết kế (tạo các kết nối), vì vậy người dạy cần khơng
nhấn mạnh đến vai trị trình bày thơng tin, mà chính họ sẽ phát triển khả năng của
người học để vận hành thông tin. Thơng tin khơng cịn được trình bày theo hướng
đường thẳng, mà chính người học được cung cấp một số cơng cụ để có thể tạo ra con
đường học tập của mình.
1.2. Hứng thú và hứng thú học tập [12]
1.2.1. Khái niệm hứng thú và hứng thú học tập
- Theo Từ điển Tiếng Việt: “Hứng thú à biểu hiện của một nhu cầu, àm cho chủ
thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khối cảm, thích thú và huy động sinh ực để cố g ng
thực hiện” và “ Hứng thú à sự ham thích”.
- Theo A. V. Daparogiet “Hứng thú à khuynh hướng của sự chú ý tới nh ng đối
tượng nhất định, à nguyện vọng tìm hiểu chúng càng tỉ mỉ càng hay”.
- Theo L. A. Gôđơn coi “Hứng thú à sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình
cảm - ý chí và các q trình trí tuệ, khiến cho tính tích cực nhận thức và hoạt động
của con người được nâng cao”.
- Theo A. G. Côvaliôv định nghĩa: “Hứng thú à thái độ đặc thù của cá nhân đối
với một đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong đời sống và sự hấp dẫn về tình
cảm của nó”.

8


- Tâm ý học hiện đại: “Hứng thú là thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với
một đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại
xúc cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động".
Trong uận văn này, chúng tôi ựa chọn định nghĩa: “Hứng thú là thái độ lựa

chọn đặc biệt của cá nhân đối với một đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc
sống, vừa có khả năng mang lại xúc cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động" và
khái niệm : “Hứng thú là sự ham thích" àm cơ sở ý uận cho đề tài nghiên cứu.
 Khái niệm hứng thú học tập
Từ định nghĩa về hứng thú của tâm í học hiện đại, chúng tôi hiểu hứng thú học
tập là sự ham thích của HS đối với một mơn học nào đó, do thấy được ý nghĩa của mơn
học này đối với cuộc sống và đối với bản thân, đem lại sự hấp dẫn, lơi cuốn trong q
trình học tập bộ mơn và kích thích HS hoạt động tích cực hơn.
Có hai oại hứng thú trong học tập :
Hứng thú trực tiếp trong học tập à hứng thú đối với nội dung tri thức, quá
trình học tập, và nh ng phương pháp tiếp thu, vận dụng nh ng tri thức đó. Như vậy,
hứng thú trực tiếp được hình thành dựa trên sự say mê của HS đối với môn học, cũng
như cách thức chiếm ĩnh các tri thức và vận dụng tri thức đó.
Hứng thú gián tiếp trong học tập à hứng thú đối với nh ng yếu tố tác động
bên ngoài như được GV khen thưởng, được điểm cộng, đạt điểm cao trong học tập,
GV giảng vui, dễ hiểu, do ảnh hưởng của bạn bè … và sẽ biến mất khi nh ng yếu tố
này khơng cịn n a. Hứng thú gián tiếp xuất hiện theo phản ứng có thể rất mạnh
nhưng cũng thường ng n ngủi.
1.2.2. Biểu hiện của hứng thú
- Biểu hiện về mặt xúc cảm: HS có xúc cảm tích cực (u thích, say mê,...) đối với
mơn học như có niềm vui trong q trình ĩnh hội kiến thức, mong chờ tiết học và
uyến tiếc khi tiết học kết thúc, …
- Biểu hiện về mặt nhận thức: HS nhận thức đầy đủ, rõ ràng nh ng ngun nhân
của sự u thích mơn học như nội dung môn học hấp dẫn, phương pháp khám phá kiến
thức hấp dẫn, vai trị của mơn học có ý nghĩa trong cuộc sống, …
- Biểu hiện về mặt hành động: HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo khơng chỉ
trong giờ ên ớp mà cịn ở cả ngồi ớp hàng ngày, như:
+ Trong giờ ên ớp: Say mê học tập, chăm chú nghe giảng.; Ghi chép bài đầy
đủ, cẩn thận; Tích cực suy nghĩ, hăng hái phát biểu xây dựng bài, trao đổi ý kiến với
9

bạn bè và với GV ; Tích cực àm việc nhóm để hồn thành nhiệm vụ.
+ Ở ngồi ớp và ở nhà: Độc ập và tự giác trong việc học tập; Học bài, àm bài
đầy đủ; Tự giác àm thêm nhiều bài tập (ngoài yêu cầu của GV); Tự sưu tầm, đọc
thêm tài iệu, sách tham khảo có iên quan đến môn học; Tự tổng kết nh ng phần,
nh ng chương mục đã học và tìm ra mối iên hệ bên trong gi a chúng; Từng bước
tập vận dụng nh ng kiến thức môn học vào thực tiễn; Cố g ng giải nhanh và tìm
nhiều cách giải các bài tập …
- Biểu hiện về mặt kết quả học tập: Kết quả học tập đạt oại khá, giỏi.
1.2.3. Cấu trúc của hứng thú
Phân tích cấu trúc của hứng thú, tiến sĩ tâm ý học N. G. Marôzôva đã đưa ra 3
yếu tố, đặc trưng cho hứng thú:
+ Có xúc cảm sâu s c, đúng đ n với đối tượng gây ra hứng thú.
+ Cá nhân nhận thức được đối tượng đã gây ra hứng thú.
+ Có hành động vươn tới chiếm ĩnh đối tượng.
Ba thành tố trên có iên quan chặt chẽ với nhau trong hứng thú của cá nhân,
tương tác ẫn nhau. Trong cấu trúc hứng thú, sự tồn tại của từng mặt riêng ẻ khơng
có ý nghĩa đối với hứng thú, khơng nói ên mức độ của hứng thú. Ở mỗi giai đoạn
phát triển khác nhau của hứng thú, mỗi thành tố đó có thể nổi ên mạnh hay yếu, ít
hay nhiều.
Xúc cảm à yếu tố khơng thể thiếu được trong hứng thú của cá nhân. Nhưng
nếu chỉ dừng ở mức độ xúc cảm với đối tượng thì chưa phải à hứng thú. Nếu chỉ nói
đến mặt nhận thức thì mới à sự hiểu biết của con người với đối tượng. Cịn khi nói
đến mặt hành động à chỉ đề cập đến hình thức biểu hiện bên ngồi, khơng thấy được
xúc cảm, tình cảm của họ với đối tượng đó.
Bất kỳ hứng thú nào cũng à thái độ xúc cảm tích cực của chủ thể với đối
tượng, đó à sự thích thú với bản thân đối tượng; cịn nhận thức à tiền đề cho việc
hình thành xúc cảm. Khi cá nhân có xúc cảm thực sự với đối tượng muốn chiếm ĩnh,
có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tượng thì họ mới tích cực hành động. Do đó,

hứng thú phải à sự kết hợp gi a xúc cảm, nhận thức và hành động tích cực, nghĩa à
có sự kết hợp gi a sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú và tính tích cực hoạt
động để chiếm ĩnh đối tượng.

10


1.2.4. Phân loại hứng thú
- Hứng thú vật chất à oại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng như muốn có
chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp...
- Hứng thú nhận thức à hứng thú dưới hình thức học tập như: Hứng thú vật ý
học, hứng thú hóa học, hứng thú tâm ý học...
- Hứng thú ao động nghề nghiệp à hứng thú một ngành nghề cụ thể: hứng thú
nghề GV, nghề công an, nghề bác sĩ...
- Hứng thú xã hội – chính trị à hứng thú một ĩnh vực hoạt động chính trị.
- Hứng thú thẩm mĩ à hứng thú về cái hay, cái đẹp như văn học, phim ảnh, âm nhạc.
1.2.5. Bản chất của việc gây hứng thú trong dạy học
- Hứng thú à kết quả của sự hình thành và phát triển cá nhân
- Hứng thú có iên quan mật thiết với nhu cầu
- Hứng thú nhận thức à động cơ của hoạt động học tập
- Hứng thú à một phương tiện dạy học
- Hứng thú trong dạy học à quá trình tác động từ phía GV và mơi trường học tập
vào HS, khiến các em chú ý, tập trung vào nội dung học tập
1.2.6. Tác dụng của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học
- Là yếu tố cần thiết cho sự phát triển nhân cách, tri thức và nhận thức của HS.
- Làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ, cho phép HS duy trì sự chú ý thường xuyên và cao
độ vào kiến thức bài học.
- Làm cho hoạt động học trở nên hấp dẫn hơn vì các em được duy trì trạng thái
tỉnh táo của cơ thể, giúp HS phấn chấn vui tươi, học tập âu mệt mỏi.
- Ảnh hưởng đến tính chất, cường độ, diễn biến, kết quả của dạy và học giúp cho

hiệu quả của hoạt động này được nâng cao.
- Tạo ra và duy trì tính tích cực nhận thức, tích cực hoạt động tiếp thu, tìm hiểu
kiến thức.
- Giúp điều khiển hoạt động định hướng vì chính cảm xúc hứng thú tham gia điều
khiển tri giác và tư duy.
- Đóng vai trị trung tâm, tạo cơ sở, động cơ trong các hoạt động nghiên cứu và
sáng tạo.
- Góp phần quan trọng trong sự phát triển kĩ năng, kĩ xảo và trí tuệ của HS, àm
cho hiệu quả của hoạt động học tập được nâng cao.

11


1.2.7. Các nhóm biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học
1.2.7.1. Gây hứng thú bằng cách sử dụng phương tiện dạy học
- Gây hứng thú bằng cách sử dụng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy.
- Gây hứng thú bằng cách khai thác, sử dụng phần mềm hóa học.
- Gây hứng thú bằng cách sử dụng trình diễn đa phương tiện.
- Gây hứng thú bằng việc sử dụng nh ng đoạn phim hay về hóa học.
- Gây hứng thú bằng cách khai thác nh ng tiện ích của máy vi tính và internet.
- Gây hứng thú bằng cách sử dụng sơ đồ, hình vẽ, tranh ảnh.
Trong quá trình dạy học hóa học, các PTTQ, các phương tiện kĩ thuật dạy học và
thí nghiệm nhà trường đều đóng vai trò to ớn như:
- Cung cấp cho HS nh ng kiến thức đầy đủ, rõ ràng, chính xác, sâu s c.
- Làm sinh động nội dung học tập, nâng cao hứng thú học tập hóa học, nâng cao
ịng tin của HS vào khoa học;
- Phát triển năng ực nhận thức, đặc biệt à năng ực quan sát, năng ực tư duy của
HS. Làm thay đổi phong cách tư duy và hành động của HS.
- Tăng năng suất ao động của GV.
Như vậy, việc sử dụng phương tiện dạy học vào trong q trình giảng dạy

khơng nh ng có tác dụng gây hứng thú cho HS mà cịn góp phần nâng cao năng ực
chuyên môn của người GV. Việc sử dụng phương tiện trong giảng dạy hóa học
thường xuyên góp phần nâng cao chất ượng quá trình dạy học và giúp cho HS thêm
u thích mơn hóa học.
Hóa học à khoa học thực nghiệm. Chính vì vậy, việc sử dụng phương tiện dạy
học à điều rất cần thiết. Ông bà ta thường nói: “Trăm nghe khơng bằng m t thấy,
trăm thấy không bằng tay àm”. Thật sự, khi HS được trực tiếp “m t thấy, tay àm”
thì các em sẽ hoàn toàn cảm thấy tin tưởng, hứng thú và yêu thích mơn học hơn.
Hiện nay, việc ứng dụng cơng nghệ thơng tin và truyền thơng trong dạy học hóa
học đang phổ biến rộng rãi và có nhiều ứng dụng vơ cùng quan trọng. Người GV hóa
học nên àm quen và khai thác các thiết bị, phần mền vào trong quá trình dạy học để
cho tiết học thêm sinh động, tăng phần gây hứng thú cho các em HS.
1.2.7.2. Gây hứng thú khi khai thác các thủ pháp về tâm lý
- Gây hứng thú bằng thơ về hóa học.
- Gây hứng thú bằng cách khai thác nh ng mẩu chuyện vui.
- Gây hứng thú bằng nh ng ời dẫn bài ý thú.
12


- Gây hứng thú khi xây dựng tình cảm tốt đẹp thầy – trị.
Hoạt động dạy học khơng chỉ đơn thuần à hoạt động khoa học hay hoạt động
nghệ thuật mà chúng cịn mang bản chất khoa học cơng nghệ kết hợp với nghệ thuật
của người GV. Trong cấu trúc của PPDH, thủ pháp nghệ thuật được xem à tầng cao
nhất. Người GV có thể khai thác thủ pháp ngơn ng hoặc thủ pháp hành vi để giúp
HS hứng thú với nội dung môn học.
- Về thủ pháp hành vi: trong q trình dạy học, người GV có thể kết hợp sử dụng
giao tiếp phi ngôn ng ; xây dựng mối quan hệ tốt đẹp gi a thầy và trò; khai thác
nh ng thí nghiệm vui đơn giản…
- Về thủ pháp ngôn ng : trước hết, người GV nên uyện tập sao cho giọng nói trở
nên truyền cảm, khai thác các đặc tính âm thanh và vốn từ. Sau đó, cần sưu tầm nh ng

cách dẫn bài hấp dẫn, nh ng câu chuyện vui, nh ng câu nói hài hước, nh ng bài thơ
ng n iên quan đến nội dung bài học giúp gây sự hứng thú cho HS.
Tuy nhiên, không phải khi nào sử dụng thủ pháp tâm ý cũng có thể đem ại kết
quả cao. Chính vì vậy, người GV cần khéo éo vận dụng vào từng thủ pháp tâm ý
khác nhau vào trong từng nội dung cụ thể, không ạm dụng dễ gây phản tác dụng àm
HS cảm thấy vơ dun, nhàm chán.
1.2.8. Hình thành động cơ, hứng thú học tập cho HS [20]
 Động cơ học tập: à nh ng nhân tố kích thích, thúc đẩy tính tích cực học tập ở
HS nhằm đạt kết quả nhận thức và hình thành phát triển nhân cách.
 Biện pháp để tạo động cơ cho HS: Phải biết cách điều khiển, tổ chức hoạt
động học tập để HS chiếm ĩnh kiến thức, giúp HS hiểu rằng học à để có kiến thức,
àm người có phẩm chất, đạo đức tốt. Luôn gần gũi, n m v ng tâm ý ứa tuổi, nhu
cầu, khát vọng, mong muốn của HS, khuyến khích để HS có sự nổ ực ớn, quyết tâm
trong QTDH và uôn à điểm dựa đáng tin cậy và tấm gương tốt để HS noi theo.
 Mối quan hệ giữa động cơ học tập và hứng thú học tập: Động cơ học tập đúng
sẽ tạo ra hứng thú, nhờ có hứng thú mà động cơ ngày càng mạnh mẽ. Sự kết hợp gi a
động cơ đúng đ n và hứng thú bền v ng sẽ giúp HS tiếp thu tri thức một cách tốt nhất.
 Một số biện pháp tạo hứng thú
- Gây hứng thú bằng cái mới, ạ
- Gây hứng thú bằng sự phong phú đa dạng, uôn thay đổi
- Gây hứng thú bằng sự bất ngờ, ngạc nhiên
- Gây hứng thú bằng tính chất phức tạp, khó khăn, mạo hiểm, có vấn đề của kiến thức.
13


- Gây hứng thú bằng sự bí ẩn, bí mật, kích thích tính tị mị.
- Gây hứng thú bằng sự ợi ích, thiết thực, nh ng hình ảnh tưởng tượng đến kết quả.
- Gây hứng thú bằng sự thỏa mãn nhu cầu, đem ại cảm giác dễ chịu, thú vị.
1.2.9. Mối quan hệ giữa hứng thú học tập với việc nâng cao kết quả học tập của HS
Khi đã hứng thú học tập HS sẽ chủ động chiếm ĩnh kiến thức, HS hiểu rằng học

à để có kiến thức, àm người có phẩm chất, đạo đức tốt. Tạo động ực để HS có sự nỗ
ực ớn, quyết tâm trong quá trình học tập, nhờ vậy sẽ giúp HS tiếp thu tri thức một
cách tốt nhất. Từ đó kết quả học tập của các em sẽ được nâng cao.
1.3. Một số quan điểm dạy học tích cực [12]
1.3.1. Dạy học lấy người học làm trung tâm
Quan điểm “lấy HS làm trung tâm” ra đời à sản phẩm trí tuệ của nhiều nhà sư
phạm, tiêu biểu à nhà sư phạm người Mỹ J.Dewey, với mong muốn phá vỡ ối học
Trung cổ còn ngự trị trong xã hội. Tư tưởng của quan điểm này à muốn bổ sung nguồn
kiến thức cho HS ngoài SGK và ời giảng của GV, trong đó đề cao hoạt động đa dạng
của HS kể cả nh ng hoạt động g n với đời sống. Bởi vì, dạy học không chỉ à công việc
truyền thụ một khối kiến thức mà còn à sự phát triển một số kỹ năng cho người học. Đó
à nh ng điều hấp dẫn, hứng thú, đáng chú ý ở tư tưởng J.Dewey.
- Nhà sư phạm Mỹ Bruner cho rằng ấy hứng thú từ chính HS àm xung ực cho
dạy học à phi ý. Hứng thú - theo ơng chỉ có được từ tài iệu học tập, bằng cách hình
thành việc học tập như một hành vi khám phá.
- Nhà sư phạm Roger Ga es cũng cho rằng: àm sao để có thể địi hỏi HS một sự
cố g ng sáng tạo cá nhân, để GV đưa HS đến sự khám phá độc ập nh ng tình huống
khác nhau, khơi dậy ở trẻ tinh thần nghiên cứu.
- Nền giáo dục phương tây đã chuyển mạnh sang dạy học cá biệt hóa với nhiều
cơng trình của Bruchet, của Femand Mory.
- Hai nhà tâm lý học người Mỹ nổi tiếng à Skinner và Krayder đã cho ra đời “sự vận
dụng ý thuyết hành vi trong dạy học”. Chương trình này được xây dựng từ nh ng mẫu,
nh ng phần bài tập àm theo nh ng câu trả ời và Skinner khẳng định rằng tính đơn giản
và tính đúng đ n của các câu trả ời à sự cổ vũ cần thiết cho việc học tập có kết quả.
- Xét trong ịch sử dạy học của nước ta, nhân dân ta bên cạnh truyền thống “tôn sư
trọng đạo” thì bao giờ cũng g n iền với truyền thống “quan tâm đến HS”. Báo cáo
chính trị Đại hội Đảng ần IX tháng 4 năm 2001 đã ghi: Phát huy tư duy khoa học và
sáng tạo, năng ực tự nghiên cứu của HS và SV, đề cao năng ực tự học, tự hoàn thiện
14

học vấn và tay nghề, đẩy mạnh phong trào học tập trong nhân dân bằng nh ng hình thức
giáo dục chính qui và khơng chính qui, thực hiện “giáo dục cho mọi người”, “cả nước
trở thành một xã hội học tập”. Thực hiện phương châm “ học đi đôi với hành, giáo dục
kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn với xã hội”.
Đặc trưng cơ bản của “dạy học lấy HS làm trung tâm” à coi người học vừa à
mục đích vừa à chủ thể của q trình học tập, để người học tham gia tích cực vào
hoạt động học, huy động kinh nghiệm và nguồn ực của họ, tôn trọng nhu cầu và
mong muốn của họ, để họ tự ực hiện thực nh ng tiềm năng của bản thân nhằm phát
triển năng ực sáng tạo, giải quyết nh ng vấn đề của đời sống thực tế.
Trong dạy học ấy HS àm trung tâm thì vai trị tích cực chủ động, sáng tạo
của người học được phát huy nhưng vai trị người dạy khơng hề bị hạ thấp cịn u
cầu cao hơn nhiều. GV phải có trình độ chun mơn sâu, có đầu óc sáng tạo và nhạy
cảm mới có thể đóng vai trị à người gợi mở, hướng dẫn trong các hoạt động độc ập
của HS, đánh giá tiềm năng của mỗi em, chuẩn bị tốt cho các em tham gia phát triển
cộng đồng, đó chính à cốt õi của tinh thần nhân văn trong kiểu dạy học hướng vào
người học.
1.3.2. Dạy học theo hướng “Hoạt động hoá người học”[12]
Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học đó à:
- Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo.
- Việc rèn uyện phong cách “học tập sáng tạo” à cốt õi của việc đổi mới phương
pháp giáo dục nói chung và PPDH nói riêng.
Đồng thời chúng ta phải giải quyết tốt hai nhiệm vụ đào tạo về mặt trí tuệ:
- Thứ nhất: Trang bị cho HS nh ng kiến thức khoa học kỹ thuật hiện đại, kỹ năng
sử dụng chúng thành thạo. Thời gian học ở trường có hạn, khơng đủ để học hết
nh ng kiến thức cần thiết nên GV phải chú ý dạy cho HS cách học thơng qua tồn bộ
q trình dạy học để các em biết cách tự học khi đang học ở trường và sau này tự học
suốt đời.
- Thứ hai: Phải rèn uyện một cách có hệ thống cho HS từ khi còn nhỏ để mỗi cá nhân
phải tìm được con đường riêng, sáng tạo ra được một PP mới phù hợp với hồn cảnh

riêng của mình. Ngày nay, học tập và sáng tạo không phải à hai hoạt động tách biệt mà
à hai mặt của một quá trình g n bó chặt chẽ với nhau. Học khơng phải chỉ à tiếp thu
kinh nghiệm đã có sẵn của nhân oại mà chính à sáng tạo ại cho bản thân mình.
Bởi vậy, dấu hiệu cơ bản của cách học tập mới à hoạt động sáng tạo và phát triển.
15


1.3.3. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực
1.3.3.1. Phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở [11]
Phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở à phương pháp dạy học trong đó giáo
viên khéo éo dùng ời trao đổi hoặc đặt hệ thống câu hỏi nhằm gợi mở cho HS sáng
tỏ nh ng vấn đề mới, tự khai phá nh ng tri thức mới bằng sự tái hiện nh ng tài iệu
đã học hoặc từ nh ng kinh nghiệm đã tích uỹ được trong cuộc sống giúp HS củng
cố, mở rộng, đào sâu, tổng kết, hệ thống hoá nh ng tri thức đã tiếp thu được nhằm
mục đích kiểm tra, đánh giá và giúp HS tự kiểm tra đánh giá việc ĩnh hội tri thức.
a, Những yêu cầu cơ bản trong việc sử dụng phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở
- Giáo viên sử dụng ời nói trao đổi hoặc đặt ra các câu hỏi tái hiện phải có mối iên
hệ ogic, giúp HS nhớ ại nh ng tri thức đã được ĩnh hội trước đây.
- Lời gợi mở hoặc các câu hỏi đặt ra phải tăng dần tính phức tạp, tính khó.
- Lời gợi mở hoặc câu hỏi đặt ra địi hỏi HS phải tích cực hố tài iệu đã ĩnh hội
trước đây, tìm ra ý nghĩa cơ bản của tri thức đã học.
- Lời gợi mở hoặc câu hỏi đặt ra phải có nội dung rõ ràng, dễ hiểu thống nhất,
khơng thể có hai câu trả ời đều đúng, về hình thức phải gọn gàng sáng sủa.
- Cần phải đặt câu hỏi hoặc đưa ra gợi ý cho toàn ớp rồi mới chỉ định HS trả ời.
Khi một HS trả ời xong, cần yêu cầu nh ng HS khác nhận xét, bổ sung, sửa ch a câu
trả ời nhằm thu hút sự chú ý ng nghe câu trả ời của bạn với tinh thần phê phán. Qua
đó kích thích hoạt động chung của cả ớp.
- Khi HS trả ời, giáo viên cần ng nghe. Nếu cần thiết đặt thêm câu hỏi phụ, câu
hỏi gợi mở dẫn d t HS trả ời câu hỏi chính.
- Cần có thái độ bình tĩnh khi HS trả ời sai hoặc thiếu chính xác, tránh thái độ

nơn nóng, vội vàng c t ngang ý của họ khi không thật cần thiết. Chú ý uốn n n, bổ
sung câu trả ời của HS, giúp HS hệ thống hoá ại nh ng tri thức đã thu được trong
quá trình đàm thoại.
- Không chỉ chú ý kết quả câu trả ời của HS mà cả cách diễn đạt câu trả ời của
các em một cách chính xác, rõ ràng, hợp ogic. Điều này rất quan trọng để phát triển
tư duy ogic cho HS.
b, Ưu điểm và hạn chế của phương pháp đàm thoại
* Ưu điểm
- Điều khiển có hiệu quả hoạt động tư duy của HS, kích thích tính tích cực hoạt
động nhận thức của HS.

16