(Luận văn thạc sĩ) thái độ của giáo viên mầm non trên địa bàn thành phố hà nội về tự kỷ luận văn ths tâm lý học (chuyên ngành đào tạo thí điểm)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ VĂN THUẤN

THÁI ĐỘ CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON TRÊN
ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI VỀ TỰ KỶ

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI - 2013

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ VĂN THUẤN

THÁI ĐỘ CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON TRÊN
ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI VỀ TỰ KỶ

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

Người hướng dẫn khoa học: GS. TS. Bahr Weiss
Ths. Trần Văn Công

HÀ NỘI - 2013

2


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
ABA:

Applied Behavior Analysis
Phương pháp phân tích hành vi ứng dụng

BIO:

Biomedical Treatments for Autism
Trị liệu y sinh

CARS:

Childhood Autism Rating Scale
Thang đánh giá tự kỷ trẻ em

CDC:

Centers for Disease Control and Prevention
Trung tâm kiểm soát và ngăn ngừa dịch bệnh

CHAT:

The Checklist for Autism in Toddlers
Test sàng lọc tự kỷ cho trẻ từ 18 – 36 tháng tuổi

DIR:

Developmental, Individual-Difference, Relationship-based
Phương pháp chơi dưới sàn

DSM – IV:

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders –
Fourth Edition
Sách hướng dẫn chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm
thần của Hiệp hội Tâm thần học Mỹ.

ĐTB:

Điểm trung bình

ICD – 10:

International Classification of Diseases
Bảng phân loại bệnh của Tổ chức Y tế thế giới WHO

M - CHAT:

The Modified Checklist for Autism in Toddlers
Test sàng lọc tự kỷ cho trẻ từ 16 – 30 tháng tuổi
3


PECS:

Picture Exchange Communication System
Phương pháp hệ thống giao tiếp trao đổi tranh

RDI:

Relationship Development Intervention
Phương pháp Can thiệp Phát triển Quan hệ xã hội

SL:

Số lượng

TEACCH:

Treatment and Education Autistic Children
Communication Handicap
Điều trị và giáo dục cho trẻ tự kỷ và khuyết tật giao tiếp

THPT:

Trung học phổ thông

4


DANH MỤC CÁC BẢNG

Tên bảng

Trang

Bảng 2.1. Số lượng khách thể ở 5 trường mầm non ...............................

43

Bảng 2.2. Một số đặc điểm của khách thể nghiên cứu ...........................

45

Bảng 2.3. Một số đặc điểm của khách thể ............................................

46

Bảng 3.1. Mức độ nhận thức của giáo viên về vấn đề tự kỷ...................

52

Bảng 3.2. Nguồn thơng tin giáo viên tìm hiểu về tự kỷ .........................

52

Bảng 3.3. Nhận thức của giáo viên về nguyên nhân tự kỷ .....................

56

Bảng 3.4. Nhận thức của giáo viên về khả năng phát triển của trẻ tự kỷ .....

57

Bảng 3.5. Nhận thức của giáo viên về cách chẩn đoán trẻ tự kỷ ............

60

Bảng 3.6. Nhận thức của giáo viên về những biểu hiện của trẻ tự kỷ.....

62

Bảng 3.7. Nhận thức của giáo viên về khả năng phục hồi của trẻ tự kỷ.......

63

Bảng 3.8. Nhận thức của giáo viên về cách thức hỗ trợ cho trẻ tự kỷ ....

65

Bảng 3.9. Quan điểm của giáo viên về giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ......

66

Bảng 3.10. Tình cảm của giáo viên với trẻ tự kỷ ...................................

69

Bảng 3.11. Hành vi của giáo viên mầm non với trẻ tự kỷ trong lớp học......

71

Bảng 3.12. Hành vi của giáo viên mầm non khi tiếp xúc với trẻ tự kỷ ........

73

5


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Tên biểu đồ

Trang

Biểu đồ 1.1. Cấu trúc ba thành phần của thái độ ...................................... 18
Biểu đồ 3.1. Nhận thức của giáo viên về vấn đề tự kỷ ............................. 52
Biểu đồ 3.2. Nguồn thông tin giáo viên tìm hiểu về tự kỷ ........................ 55
Biểu đồ 3.3. Nhận thức của giáo viên về khả năng phát triển ................. 59
Biểu đồ 3.4. Nhận thức của giáo viên về khả năng phục hồi .................... 64
Biểu đồ 3.5. Quan điểm của giáo viên về giáo dục hòa nhập ................... 68
Biểu đồ 3.6. Tình cảm của giáo viên mầm non với trẻ tự kỷ .................... 70
Biểu đồ 3.7. Hành vi của giáo viên mầm non với trẻ tự kỷ trong lớp học

6

72


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn ............................. ......... .............................................................i
Danh mục viết tắt ............................ ................. ..............................................
ii

Danh mục các bảng .......................................... .......... ...................................
iii
Danh mục các biểu đồ .................................................. ............... ..................
iv
Mục lục .......................................................................................... ................
v
MỞ ĐẦU ............................................................................................ ..........
1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN ....................................................................
5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .....................................................................
5
1.1.1. Các nghiên cứu về tự kỷ .....................................................................
5
1.1.2. Các nghiên cứu về thái độ với trẻ tự kỷ ..............................................
7
1.2. Tổng quan về thái độ .............................................................................
9
1.2.1. Các thuyết về thái độ ..........................................................................
10
1.2.2. Khái niệm thái độ ...............................................................................
12
1.2.3. Đặc điểm của thái độ ..........................................................................
15
1.2.4. Cấu trúc của thái độ ............................................................................
16
1.2.5. Chức năng của thái độ ........................................................................
18
1.2.6. Các cơ chế hình thành thái độ .............................................................
19

1.2.7. Các yếu tố quyết định sự hình thành, phát triển thái độ ......................
21
1.3. Tổng quan về tự kỷ................................................................................
22
1.3.1. Khái niệm tự kỷ ..................................................................................
22

7


1.3.2. Chẩn đoán tự kỷ .................................................................................
25
1.3.3. Nguyên nhân của tự kỷ .......................................................................
30
1.3.4. Phân loại tự kỷ ..................................................................................
32
1.3.5. Giáo dục và điều trị cho trẻ tự kỷ ......................................................
32
1.4. Tổng quan về giáo viên mầm non ..........................................................
35
1.4.1. Định nghĩa về giáo viên, giáo viên mầm non ......................................
35
1.4.2. Vai trò của giáo viên mầm non ...........................................................
36
1.4.3. Đặc điểm lao động sư phạm của người giáo viên mầm non ................
37
1.4.4. Cấu trúc nhân cách của người giáo viên mầm non ..............................
39
1.4.5. Phẩm chất và năng lực của người giáo viên mầm non ........................
40

1.4.6. Thái độ của giáo viên mầm non về tự kỷ ............................................
42
Chƣơng 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .................
43
2.1. Sơ lược về địa bàn nghiên cứu...............................................................
43
2.1.1. Trường mầm non Cầu Diễn – Huyện Từ Liêm – Hà Nội ....................
43
2.1.2. Trường mầm non Hoàng Gia – Quận Cầu Giấy – Hà Nội...................
44
2.1.3. Trường mầm non Vườn Tài Năng – Quận Ba Đình – Hà Nội .............
44
2.1.4. Trường mầm non Tân Mai – Quận Hoàng Mai – Hà Nội ...................
44
2.1.5. Trường mầm non Tuổi Hồng – Quận Hoàng Mai – Hà Nội ................
45
2.2. Mẫu nghiên cứu ....................................................................................
45
2.3. Tiến trình nghiên cứu ............................................................................
46
2.3.1. Giai đoạn nghiên cứu lý luận ..............................................................
46

8


2.3.2. Giai đoạn khảo sát thực trạng, xử lý số liệu ........................................
47
2.4. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................
47

2.4.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu ........................................................
47
2.4.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi...................................................
47
2.4.3. Phương pháp thống kê toán học ..........................................................
49
2.5. Đạo đức nghiên cứu ..............................................................................
49
Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ......................................................
51
3.1. Nhận thức của giáo viên mầm non về tự kỷ ...........................................
51
3.1.1. Nhận thức của giáo viên về tự kỷ .......................................................
51
3.1.2. Nguồn thơng tin giáo viên tìm hiểu về tự kỷ ......................................
52
3.1.3. Nhận thức của giáo viên về nguyên nhân tự kỷ ..................................
55
3.1.4. Nhận thức của giáo viên về khả năng phát triển của trẻ tự kỷ .............
57
3.1.5. Nhận thức của giáo viên về cáchchẩn đoán trẻ tự kỷ ..........................
60
3.1.6. Nhận thức của giáo viên về những biểu hiện của trẻ tự kỷ ..................
61
3.1.7. Nhận thức của giáo viên về khả năng phục hồi của trẻ tự kỷ ..............
63
3.1.8. Nhận thức của giáo viên về cách thức hỗ trợ cho trẻ tự kỷ..................
64
3.1.9. Quan điểm của giáo viên về giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ .............
66

3.1.10. Mối quan hệ giữa nhận thức của giáo viên với những đặc
điểm cá nhân của giáo viên ..........................................................................
68
3.2. Cảm xúc của giáo viên mầm non với trẻ tự kỷ.......................................
69
3.3. Hành vi của giáo viên mầm non với trẻ tự kỷ ........................................
71
3.4. Mối quan hệ giữa nhận thức, cảm xúc và hành vi của giáo viên

9


với trẻ tự kỷ..................................................................................................
75
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.............................................................
77
1. Kết luận....................................................................................................
77
2. Khuyến nghị .............................................................................................
78
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................
79
PHỤ LỤC ...................................................................................................
81

10


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Tự kỷ là một dạng rối loạn về phát triển và đang nhận được sự quan tâm
ngày càng sâu rộng của giới khoa học và xã hội, khơng chỉ ở Việt Nam mà
trên tồn thế giới. Trẻ bị rối loạn tự kỷ gặp rất nhiều khó khăn trong q trình
phát triển cũng như đời sống sinh hoạt hàng ngày.
Tỷ lệ trẻ tự kỷ trên thế giới ngày càng gia tăng. Vào tháng 3/2012,
Trung tâm kiểm sốt và phịng ngừa dịch bệnh Hoa Kỳ (CDC1) đã rà soát lại
một cách kỹ lưỡng tỉ lệ ước lượng số người mắc rối loạn tự kỷ trong nước Mỹ.
Con số mới là 1trong 88 trẻ em. Con số này đại diện cho sự gia tăng 23% so
với báo cáo vào năm 2009 của CDC, là 1 trong 110 trẻ em. Tỷ lệ này tăng
78% so với kết quả báo cáo năm 2007, ước tính là 1 trong 150. Tương đồng
với những con số ước lượng trước đây, những con số mới vẫn nghiêng về các
trẻ nam, ước lượng tỉ lệ số trẻ nam mắc rối loạn này là 1 trong 54, so sánh với
tỉ lệ trẻ nữ có nguy cơ mắc rối loạn tự kỷ là 1 trong 252 trẻ [27].
Cho đến nay,Việt Nam chưa có điều tra thống kê chính thức về sớ lươ ̣ng
trẻ tự kỷ. Nếu ước lượng theo tỷ lệ của nước Anh thì Việt Nam hiện có 83
triệu dân, sẽ có khoảng trên 160.000 người tự kỷ. Thạc sỹ Dương Văn Tâm,
Bệnh viện Châm cứu Trung ương cho biết: Từ năm 2008–2011, trong tở ng sớ
76 trẻ được chẩn đốn xác định là tự kỷ ởđộ tuổi từ 20 tháng đến 7 tuổi vào
điều trị tại khoa Nhi, Bệnh viện Châm cứu Trung ương thì tỷ lệ trẻ có rối loạn
tự kỷ là 8 bé trai/1 bé gái và trẻ ở thành thị có rối loạn tự kỷ nhiều hơn trẻ ở
nơng thơn.Tuổi thấp nhất khi nhập viện lần đầu của trẻ là 20 tháng tuổi và tuổi
lớn nhất là 68 tháng tuổi; khoảng 12% số trẻ được phát hiện các dấu hiệu của
rối loạn tự kỷ trước 2 tuổi; 19,74% số trẻ được phát hiện là do cô giáo chứ
không phải là bố mẹ hay ông bà; 56,58% trẻ được phát hiện rối loạn nhờ dấu
hiệu trẻ chậm nói[28].
1

Centers for Disease Control and Prevention. www.cdc.gov

11

Ở Việt Nam, dư luận bắt đầu quan tâm tới tự kỷ cách đây hơn 10 năm,
do vậy vấn đề này còn khá mới mẻ với đa số người dân. Thông tin về tự kỷ
tràn lan trên thông tin đại chúng, khiến cho người dân nói chung, các bậc phụ
huynh có con em mắc hội chứng tự kỷ hoang mang và không tránh khỏi
những nhầm lẫn trong khi tiếp cận vấn đề này. Ngồi gia đình của trẻ tự kỷ,
giáo viên mầm non là những người đầu tiên tiếp xúc với trẻ đồng thời chăm
sóc, giáo dục trẻ. Họ là những người có cơ hội để phát hiện sớm những trẻ có
biểu hiện của rối loạn tự kỷ. Như chúng ta đều biết, việc phát hiện, chẩn đoán
và can thiệp sớm là chìa khóa cho sự hịa nhập và tiến bộ của trẻ tự kỷ. Nếu
giáo viên có thể phát hiện, tư vấn kịp thời và đúng đắn cho phụ huynh từ đó có
những biện pháp đánh giá và có hướng can thiệp phù hợp. Tuy nhiên, không
phải bất cứ giáo viên mầm non nào cũng có những hiểu biết, nhận thức đúng
đắn về tự kỷ và phản ứng phù hợp đối với trẻ tự kỷ. Điều này có thể gây nên
thái độ kỳ thị, sự phân biệt đối xử ảnh hưởng đến sự phát triển cũng như việc
hòa vào cộng đồng, đây là một thiệt thòi cho các em và cho gia đình.
Thực tế cũng có q ít các cơng trình nghiên cứu về vấn đề này. Phần
lớn các nghiên cứu chỉ tập trung vào tìm hiểu về thái độ của cha mẹ trẻ tự
kỷ, các phương pháp giáo dục hay bàn luận đến các biện pháp hỗ trợ trẻ tự
kỷ hòa nhập nhưng lại chưa chú ý đến lĩnh vực nhận thức của các giáo viên
về vấn đề này.
Hiện nay, trên địa bàn Hà Nội, số trẻ trong độ tuổi mầm non khá lớn vì
thế việc giáo viên mầm non có nhận thức đúng đắn về tự kỷ là điều cần thiết.
Bởi đây là cấp học đầu đời của trẻ, sự giáo dục trẻ ở giai đoạn này là nền
móng cho trẻ phát triển sau này. Mặt khác, lứa tuổi mầm non cũng là độ tuổi
có thể chẩn đoán, nhân biết trẻ tự kỷ rõ ràng và trẻ có thể tiến bộ nếu được
nhận biết và can thiệp sớm. Với những lý do trên thì tơi lựa chọn đề tài: “Thái
độ của giáo viên mầm non trên địa bàn Thành Phố Hà Nội về tự kỷ”.

12


2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu thực trạng sự hiểu biết và thái độ của
giáo viên mầm non về rối loạn tự kỷ, đồng thời đưa ra một số giải pháp nhằm
nâng cao nhận thức của giáo viên mầm non về tự kỷ.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: 116 giáo viên mầm non hiện đang giảng dạy ở
5 trường mầm non trên địa bàn thành phố Hà Nội bao gồm: Trường mầm non
Cầu Diễn – Huyện Từ Liêm; Trường mầm non Hoàng Gia – Quận Cầu Giấy;
Trường mầm non Vườn Tài Năng – Quận Ba Đình; Trường mầm non Tuổi thơ
– Phường Hoàng Văn Thụ - Quận Hoàng Mai; Trường mầm non Tân Mai –
Phường Tân Mai – Quận Hoàng Mai.
- Đối tượng nghiên cứu: Thái độ của giáo viên mầm non về tự kỷ ở trẻ.
4. Giả thuyết nghiên cứu
- Hiện nay, một bộ phận giáo viên mầm non có nhận thức sai lệch về rối
loạn tự kỷ ở trẻ và có thái độ kỳ thị với trẻ và cha mẹ có con bị rối loạn tự kỷ.
- Nếu giáo viên mầm non có được nhận thức đúng đắn về rối loạn tự
kỷ,họ sẽ có cảm xúc và hành vi phù hợp hơn với trẻ và gia đình.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
* Nghiên cứu lý luận:
- Tìm hiểu cơ sở lý luận về tự kỷ, nhận thức và thái độ của giáo viên
mầm non về tự kỷ. Cụ thể, nghiên cứu này sẽ tìm hiểu các khái niệm về tự kỷ,
về thái độ và về giáo viên mầm non.
* Nghiên cứu thực tiễn:
- Thông qua các phương pháp thu thập dữ liệu, tìm hiểu thực trạng thái
độ của giáo viên mầm non trên địa bàn thành phố Hà Nội về tự kỷ.
- Đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao nhận thức và thái độ cho giáo
viên mầm non.

13


6. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu nhận thức của giáo viên mầm non.
- Địa bàn khảo sát: Một số trường mầm non trên địa bàn Hà Nội.
- Khách thể: 116 giáo viên mầm non đang giảng dạy trên địa bàn thành
phố Hà Nội.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp này sẽ hệ thống lại cơ sở lý thuyết, đồng thời tìm hiểu các
nghiên cứu đã có về tự kỷ, thái độ, thái độ về tự kỷ ở giáo viên bằng việc tham
khảo các công trình nghiên cứu, sách, báo, tạp chí chun ngành, v.v..
7.2. Điều tra bằng bảng hỏi
Một phiếu hỏi về thái độ đối vớitự kỷ sẽ được xây dựng để điều tra trên
khách thể nghiên cứu của đề tài này – là các giáo viên mầm non. Kết quả thu
được từ phiếu hỏi tìm hiểu thực trạng thái độ và cách ứng xử của giáo viên
mầm non với trẻ tự kỷ. Phiếu hỏi này bao gồm cả câu hỏi đóng và câu hỏi mở
nhằm tìm hiểu từng khía cạnh trong thái độ của giáo viên với tự kỷ.
7.2.1. Phương pháp thống kê toán học
Phương pháp này được dùng để xử lý các kết quả thu được từ bảng hỏi.
Các thông tin sẽ được mã hóa và xử lý bằng phần mềm SPSS 17.0
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu

14


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về tự kỷ
Tự kỷ là một trong những dạng khiếm khuyết về rối loạn phát triển đang
nhận được sự quan tâm nghiên cứu của rất nhiều nhà khoa học trên thế giới.
Có thể chia các nghiên cứu về tự kỷ làm các hướng cơ bản như sau:
* Nghiên cứu về dịch tễ học:
Các nghiên cứu về dịch tễ học tự kỷ đã được tiến hành ở nhiều nước
trên thế giới. 32 nghiên cứu được công bố từ 1966 đến năm 2001 đều khẳng
định trẻ em nam bị tự kỷ nhiều hơn nữ với tỉ lệ nam/nữ là 4,3/1. Tỷ lệ mắc tự
kỷ trong các gia đình có một người bị tự kỷ là 4,5% đến 10% (Landa R –
2006). Các nghiên cứu gần đây khơng tìm ra mối liên quan giữa tỷ lệ mắc tự
kỷ với đẳng cấp xã hội hoặc màu da (Yeargin – Allsopp và cộng sự - 2003).
Theo Formbonne (2003) tỷ lệ bại não ở trẻ tự kỷ là 2%, hội chứng Down là
1,3%, khiếm thính và khiếm thị là 1,7%. Folstein và Mankoski (2000) tìm thấy
mối liên quan giữa tự kỷ và rối loạn nhiễm sắc thể 7q31. Buxbaum và cộng sự
(2001) nhận thấy bất thường nhiễm sắc thể số 2 gặp trong trẻ tự kỷ.
Tỷ lệ tự kỷ cũng thay đổi theo thời gian. Baird và cộng sự năm 2002
đưa ra tỷ lệ mắc là 3,08‰ nhưng đến năm 2006 thì tỷ lệ này đã tăng lên
3,89‰ và đến năm 2007 theo Trung tâm kiểm sốt và phịng bệnh của Mỹ
(CDC) là 6,6‰.
* Nghiên cứu về phát hiện sớm tự kỷ:
Các nghiên cứu về phát hiện sớm tự kỷ có một vai trò và ý nghĩa quan
trọng đối với hiệu quả can thiệp. Do vậy đã có nhiều cơng cụ được sử dụng để
sàng lọc phát hiện sớm tự kỷ. Baird và cộng sự đã sử dụng thang đo M-CHAT
để sàng lọc 16.000 trẻ ở lứa tuổi 18 tháng cho thấy M-CHAT có độ nhạy thấp

(40%), tuy nhiên độ đặc hiệu lại rất cao (98%). M-CHAT đã được sử dụng để
15


phát hiện rối loạn tự kỷ nhưng không dùng cho tất cả các rối loạn phát triển lan
tỏa. M-CHAT – 23 cho kết quả độ nhạy của công cụ này là 99,9%. Virgina.W
và cộng sự (2004) đã sàng lọc 213 trẻ nhỏ tuổi từ 18 đến 24 tháng ở Trung
Quốc bằng M-CHAT – 23 cho thấy bảng kiểm này có độ nhạy 93,1% và độ đặc
hiệu 84,8%. Dumont – Mathieu T (2005) đã sử dụng M-CHAT – 23 để sàng lọc
1.293 trẻ và tìm thấy độ nhạy là 87% và độ đặc hiệu là 99%. Như vậy có thể
thấy M-CHAT – 23 là một công cụ sàng lọc tin cậy trong chẩn đoán sớm tự kỷ.
Chẩn đoán sớm tự kỷ liên quan nhiều đến việc phát hiện của cha mẹ về
sự khác thường của trẻ. Chẩn đoán sớm tự kỷ liên quan nhiều đến việc phát
hiện của cha mẹ về sự khác thường của trẻ, có thể kể đến các nghiên cứu của
Bron – Cohen (2000) và Siklos, Kerns (2007), De Giacomo và Fombonne
(1998), Filipek (2000), Conrod và cộng sự (2004). Các nghiên cứu này đều chỉ
ra việc cha mẹ có lo lắng đầu tiên về trẻ là sự chậm phát triển ngơn ngữ và có
sự lo lắng về bất thường trong quan hệ xã hội.
Để đánh giá mức độ tự kỷ, CARS được xem là cơng cụ có giá trị với độ
nhạy 92 – 98% và độ đặc hiệu 85%.
Hiện nay thế giới đang có xu hướng nghiên cứu để phát hiện tự kỷ ở trẻ sơ
sinh. Như vậy, phát hiện sớm tự kỷ vẫn còn là lĩnh vực cần tiếp tục nghiên cứu.
* Nghiên cứu về can thiệp sớm Y tế và giáo dục:
- Can thiệp y học: Thuốc, chế độ dinh dưỡng (cho trẻ kiêng một số thực
phẩm chứa các chất gây hại cho hoạt động của hệ thần kinh), cơng nghệ hóa –
sinh (giải độc hoặc điều chỉnh những chất gây ảnh hưởng đến hoạt động của
hệ thần kinh)... Các biện pháp can thiệp này xuất phát từ quan điểm xem rối
loạn phổ tự kỷ xuất phát từ các nguyên nhân về thể chất.
- Can thiệp sớm phục hồi chức năng: Can thiệp sớm có ý nghĩa quan
trọng với bản thân trẻ có rối loạn tự kỷ, gia đình và xã hội. Can thiệp sớm có ý

nghĩa quan trọng với bản thân trẻ có rối loạn tự kỷ, gia đình và xã hội. Hiện
nay có hơn 30 phương pháp đang được sử dụng phổ biến trong can thiệp cho
16


trẻ có rối loạn phổ tự kỷ, có thể kể ra các phương pháp như ABA, TEACCH,
PECS, RDI, DIR v.v. Riêng nghiên cứu về phương pháp phân tích hành vi
ứng dụng (ABA) từ năm 1987 – 2006 đã có hơn 500 cơng trình nghiên cứu
được cơng bố.
- Giáo dục hịa nhập cho trẻ tự kỷ là hình thức giáo dục trong đó, trẻ có
rối tự kỷ học cùng lớp với trẻ em bình thường. Giáo dục hịa nhập được xem là
mục tiêu cao nhất mà can thiệp cho trẻ có tự kỷ hướng tới và cũng là hình thức
giáo dục ưu việt nhất cho sự phát triển của đa số trẻ có rối loạn tự kỷ.
Mặc dù chưa đạt được sự thống nhất hoàn toàn về một số vấn đề cơ bản
liên quan đến tự kỷ (như nguyên nhân dẫn đến trẻ có rối loạn tự kỷ, xem rối
loạn tự kỷ là một rối loạn phát triển thể chất hay tinh thần v.v.) song có thể nói
rằng những thành tựu trong nghiên cứu về tự kỷ là rất đáng kể, điều này được
thể hiện qua các phương pháp ngày càng hoàn thiện.
1.1.2. Các nghiên cứu về thái độ với trẻ tự kỷ
1.1.2.1. Các nghiên cứu trên thế giới
L.Wing đã thống kê một số quan điểm tranh luận về các yếu tố ảnh
hưởng tới cách thức ứng xử của trẻ tự kỷ.
- Cách ứng xử có thể thay đổi theo hồn cảnh, thường là dở hơn khi ở
nhà do cha mẹ có những địi hỏi dồn dập bắt trẻ phải chú ý và khá hơn khi ở
trường hoặc buồng bệnh có tổ chức hơn.
- Cách ứng xử có thể thay đổi tùy theo người với đối tượng trẻ tự kỷ.
Cách ứng xử sẽ khá hơn nếu người đó có kinh nghiệm giải quyết các vấn đề tự
kỷ hơn là khi người đó chưa có kinh nghiệm hoặc là khi đối tượng ở trong các
nhóm khơng có sự sắp xếp theo trật tự.
- Q trình giáo dục có tác động tới mẫu hình ứng xử. Khi nhận biết

điều này, cha mẹ và người chăm sóc sẽ hiểu được rằng việc trẻ tự kỷ thiếu khả
năng ứng xử xã hội có liên quan tới việc chúng khơng được u thương chăm
sóc [21].
17


Gregor và Campbell (2001) đã nghiên cứu về thái độ của giáo viên
Scotland về việc giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ vào trường bình thường. Họ
làm nghiên cứu trên 23 chuyên viên và 49 giáo viên trong đó 22 giáo viên có
kinh nghiệm làm việc với tự kỷ và 27 người khơng có kinh nghiệm. Người
tham giađược hỏi về những thuận lợi và khó khăn của việc hịa nhập cho trẻ
mắc chứng tự kỷ và khả năng học tập, phát triển của trẻ. Một số ít giáo viên
cho rằng trẻ cần được học hịa nhập khi có thể. Những người có kinh nghiệm
làm việc với tự kỷ thì tự tin rằng có thể ứngphó với trẻ tự kỷ hơn là các giáo
viên chưa có kinh nghiệm làm việc với trẻ tự kỷ. Nhiều giáo viên lo ngại rằng
việc này sẽ ảnh hưởng đến những học sinh bình thường khác, song họ cũng
sẵn sàng giúp trẻ tham gia học hịa nhập. Những giáo viên có kinh nghiệm
cũng thừa nhận những bất lợi mà cả 2 nhóm học sinh gặp phải và nhấn mạnh
rằng sự thành công của việc học hòa nhập phụ thuộc vào mỗi cá nhân.
Trong một nghiên cứu về thái độ của giáo viên đối với trẻ em mắc tự kỷ
ở Tây Ban Nha, các tác giả Park, Chitiyo (2010) tìm ra rằng thấy hầu hết các
giáo viên có thái độ tích cực với trẻ có chứng tự kỷ.
Cũng tại Tây Ban Nha, vào năm 2006, nhóm tác giả Rodríguez,
Salda, và Moreno thực hiện một nghiên cứu tìm hiểu thái độ của giáo viên
giáo dục đặc biệt đối với học sinh có rối loạn tự kỷ. Có 69 giáo viên giáo dục
đặc biệt đã được phỏng vấn về nhận thức về việc giáo dục trẻ tự kỷ. Kết quả
nghiên cứu cũng cho thấy một cái nhìn tích cực và sự mong đợi của giáo viên
liên quan đến giáo dục trẻ tự kỷ.
Zaid (2006) đã thực hiện nghiên cứu trường hợp trên hai giáo viên về
thái độ của giáo viên đặc biệt đối với học sinh mắc chứng tự kỷ tại trường ở

Cô-oét. Nghiên cứu này đã khuyến nghị bộ giáo dục Cô-oétvà các trường
học cải thiện chương trình giáo dục để có thể hỗ trợ giáo viên trong việc
giáo dục trẻ.

18


1.1.2.1. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Luận văn tốt nghiệp thạc sĩ của Nguyễn Thị Thanh Liên - Trường Đại
học khoa học xã hội và nhân văn Hà Nội năm 2009, với đề tài “Nghiên cứu
thái độ của cha mẹ đối với con có chứng tự kỷ”. Trong luận văn tác giả đã chỉ
ra một số kết luận về thái độ, bao gồm nhận thức, tình cảm và hành vi của cha
mẹ có con bị tự kỷ.
- Về nhận thức: Một số cha mẹ cịn có những nhận thức sai về rối loạn
tự kỷ.
- Về tình cảm: Cha mẹ rất thương người con có rối loạn tự kỷ và ln
muốn dành tình cảm cho con bên cạnh đó họ ln có tâm trạng lo lắng và cảm
nhận sự thiệt thịi, tuyệt vọng của bản thân đang phải gánh chịu.
- Về hành vi: Cha mẹ thương yêu, chăm sóc, chiều chuộng hơn những
người con khác tuy nhiên thường ít cho các con tham gia liên hoan, vui chơi
cùng gia đình, cộng đồng. Cha mẹ chăm sóc con thiếu khoa học và đa số
cha mẹ đưa con đến trung tâm y tế hoặc cơ sở chăm sóc giáo dục đặc biệt,
mà chưa tìm ra được mơ hình chăm sóc con hợp lý là kết hợp chăm sóc giáo
dục giữa gia đình – nhà trường – xã hội nhằm tạo điều kiện để phát triển
hiệu quả nhất.
Luận văn tốt nghiệp thạc sĩ của Nguyễn Thị Mai Hương trường Đại học
sư phạm Hà Nội với đề tài: “Nghiên cứu Stress ở các bậc cha mẹ có con mắc
hội chứng tự kỷ”. Trong nghiên cứu của mình tác giả đã chỉ ra rằng: Mức độ
Stress ở cha mẹ thường xuyên diễn ra bởi sự lo lắng về sức khỏe cũng như sự
kì thị của xã hội tới các con.

1.2. Tổng quan về thái độ
Thái độ là một nhân tố cơ bản và quan trọng trong đời sống tâm lý con
người, vì vậy nó đã được các nhà tâm lý học quan tâm nghiên cứu từ rất lâu.
Nhiều tác giả đã đưa ra lý thuyết cũng như cấu trúc của thái độ.

19


1.2.1. Các thuyết về thái độ
Thuyết hành động hợp lý: Ajzen và Fishbein phát triển lý thuyết hành
động hợp lý trên cơ sở giả định rằng con nguời thường hành xử theo cách
nhạy cảm, tính đến thơng tin và thái độ của mình trong hành động.
Trong mơ tả này xuất phát từ sự kết hợp hai yếu tố cơ bản: Thứ nhất là
thái độ của cá nhân trái với hành vi hay những quan điểm của họ. Thứ hai là
nhận thức áp lực xã hội của cá nhân phải thực hiện hay không thực hiện hành
động, điều này gọi là tiêu chuẩn chủ quan. Có nghĩa là chúng ta chú ý thực
hiện một hành vi nếu chúng ta đánh giá nó tích cực và thấy rằng hành vi đó đã
được xã hội chấp nhận, ủng hộ, chúng ta thuờng hành động theo những chuẩn
mực, tiêu chuẩn thuờng có trong xã hội. Những điều này dựa vào kinh nghiệm
của bản thân truớc một sự vật hiện tượng nào đó, trên cơ sở kinh nghiêm gắn
kết với hành vi của chúng ta theo một tình huống cụ thể, từ đó đánh giá hành
vi đó là hợp lý hay khơng hợp lý, khi đó sẽ hình thành nên thái độ của cá nhân.
Những tiêu chuẩn xã hội này chủ yếu nằm trong một nhóm xã hội cụ
thể. Và khi cá nhân tham gia vào một nhóm xã hội nào đó sẽ cũng thực hiện
theo những tiêu chuẩn, chuẩn mực này.
Thuyết cân bằng của Heider: Ơng cho rằng tìm hiểu nhận thức hay quan
điểm của con người về các mối quan hệ của họ là tiền đề để tìm hiểu các hành
vi xã hội của họ. Theo ơng con nguời ln có mong muốn thái độ của mình sẽ
ln nhất qn với nhau, do đó nếu nó khơng nhất qn sẽ gây nên tình trạng
mất cân bằng nhận thức, điều này có thể dẫn đến sự mệt mỏi, căng thẳng cho

con nguời, vì vậy họ sẽ ln có xu huớng tìm kiếm sự cân bằng trong thái độ.
Heider áp dụng nguyên tắc cân bằng bộ đơi và bộ ba trong việc tìm hiểu
các mối quan hệ cá nhân và tìm hiểu thái độ. Mối quan hệ dễ chịu giữa hai
nguời là cân bằng bộ đôi, nếu mối quan hệ mất cân bằng sẽ gây nên sự hiểu
lầm, căng thẳng và có thể phá vỡ mối quan hệ. Ông cho rằng căng thẳng tạo
nên bộ ba, mất cân bằng cũng tạo ra áp lực thay đổi sao cho chúng ta lấy lại sự
20


cân bằng nhận thức. Những điều này liên quan đến những tình huống trực tiếp
và cụ thể khác nhau.
Sau này, các nhà nghiên cứu thường có cái nhìn tích cực hơn so với bộ
ba và đánh giá rằng con người chúng ta thường có thái độ tích cực nhiều hơn
là tiêu cực. Chúng ta thấy bộ ba có thái độ tích cực giữa một cá nhân với một
đối tượng thái độ dễ học và dễ nhớ hơn.
Thuyết đồng hoá tương phản: Sherif và Hovland cho rằng con người
thường sử dụng kinh nghiệm cá nhân của riêng mình như mọt chuẩn đánh giá
các phát biểu khác. Vì thế nếu cá nhân đó nhận thấy rằng việc đó là có thể
chấp nhận được sẽ đánh giá có lợi hơn và tích cực hơn giống với suy nghĩ của
họ so với thang điểm chung. Điều này gọi là tác dụng đồng hố.
Từ đó hai ơng dự đốn rằng có tác dụng tương phản tức là ta sẽ có đánh
giá và phát biểu mang tính cực đoan tiêu cực hơn nếu nó trái với nhìn nhận
kinh nghiệm của cá nhân ta. Và nếu những phát biểu này mang tính kinh
nghiệm cá nhân trong một giới hạn nhất định nào đó thì ta hồn tồn có thể
thay đổi thái độ đó được, và nó nằm trong một phạm vi gọi là phạm vi chấp
nhận được. Con người cũng sẽ dễ dàng thay đổi những quan niệm của mình về
một sự vật hiện tượng nào đó để những phát biểu và hành vi của mình trở nên
phù hợp hơn so với người khác và so với những chuẩn mực chung. Thái độ
này dễ dàng thay đổi nếu những quan niệm, suy nghĩ, cách đánh giá của họ về
một điều gì đó là khơng được chắc chắn lắm.

Đôi khi phát biểu rất cực đoan tạo ra tác dụng mà Sherif và Hovland
gọi là tác động dội lại. Sự tương phản được hình thành do sự khác nhau
giữa phát biểu và giá trị riêng của cá nhân mạnh đến mức tạo ra sự thay đổi
hoàn toàn trái ngược với thái độ theo chủ ý. Mặc dù hầu hết nhũng tác động
dội lại là không phổ biến, chúng ta thường có những khuynh hướng bị
những phát biểu rơi vào phạm vi chấp nhận tác động vì chúng ta đang đồng
hóa chúng dễ hơn.
21


1.2.2. Khái niệm thái độ
Cũng như những khái niệm khác là đối tượng nghiên cứu của tâm lý học
“thái độ” có nội hàm hết sức phức tạp. Xuất hiện lần đầu tiên vào năm 1918,
cùng với rất nhiều nghiên cứu khác nhau về thái độ, thì đồng thời cũng xuất hiện
những định nghĩa khác nhau của các nhà tâm lý học về thái độ. Mỗi định nghĩa
lại bàn tới một khía cạnh của thái độ, góp phần làm phong phú thêm cách hiểu về
phạm trù này. Mỗi nhà nghiên cứu dựa vào giả thuyết nghiên cứu và mục đích
nghiên cứu của mình đã đưa ra những định nghĩa khác nhau.
Khi nói tới định nghĩa về thái độ từ trước tới nay, chúng ta không quên
nhắc lại khái niệm thái độ đã được đưa ra lần đầu tiên vào năm 1918 của hai
nhà tâm lý học người Mỹ là W.I.Thomas và F.Znaniecki. Hai nhà tâm lý học
này cho rằng: “thái độ là trạng thái tinh thần của cá nhân đối với một giá trị”.
Khi đó thái độ được coi là trạng thái xúc động của cá nhân đối cới các giá trị,
ý nghĩa, lý tưởng của đối tượng xã hội cụ thể hoặc là trạng thái ý thức của cá
nhân phù hợp với một số giá trị xã hội. Như vậy, W.I.Thomas và F.Znaniecki
đã đồng nhất thái độ với định hướng giá trị của cá nhân.
Năm 1935, trong tác phẩm “Sổ tay tâm lý học xã hội”, G.W.Allport đã
cho rằng khái niệm thái độ là khái niệm phân biệt nhất và quan trọng nhất
trong tâm lý học hiện đại của Mỹ. Trong một bài viết tổng kết các nghiên cứu
về thái độ, Allport đã liệt kê 17 định nghĩa về thái độ. Từ đó, ơng cho rằng:

“Thái độ là trạng thái sẵn sàng về mặt tinh thần và thần kinh được tổ chức
thơng qua kinh nghiệm, có khả năng điều chỉnh hoặc ảnh hưởng năng động
đối với các phản ứng của cá nhân hướng đến các khách thể và tình huống mà
nó quan hệ” [5, tr.319].
Như vậy, trong định nghĩa này Allport đã quy thái độ là trạng thái sẵn
sàng về mặt thần kinh cho hoạt động của chủ thể, thái độ là sự định hướng,
chuẩn bị cho hoạt động của chủ thể. Định nghĩa này đã được khá nhiều nhà
tâm lý học thừa nhận vì nó đã trả lời được các vấn đề: Thái độ là gì, nguồn gốc
22


thái độ ở đâu, thái độ có vai trị chức năng gì? Tuy nhiên, tác giả lại chưa đề
cập đến vai trò của nhu cầu, động cơ cá nhân và mơi trường xã hội đối với q
trình hình thành thái độ.
Trong từ điển Sinh học: “Thái độ là dáng vẻ, cách, những biểu hiện bên
ngồi của tình cảm ý nghĩa của một người nào đó đối với cơng việc hay đối
với người khác”[15, tr.537].
Trong khi đó, khi nghiên cứu về thái độ, một nhà tâm lý học Xô Viết
không sử dụng khái niệm “thái độ” mà dùng thuật ngữ tương đương là “tâm
thế” khi giải thích hành vi của con người, mà điển hình là D.N.Uznatze với
“thuyết tâm thế”. D.N.Uznatze cho rằng “thái độ không phải là một nội dung
cục bộ của ý thức, không phải là nội dung tâm lý bị tách rời, đối lập lại với các
trạng thái tâm lý khác của ý thức và ở trong mối quan hệ qua lại với nó, mà nó
là một trạng thái tồn vẹn, xác định của chủ thể v.v. Tính khuynh hướng năng
động mà tâm thế là một yếu tố tồn vẹn theo một khuynh hướng nhất định
nhằm một tính năng động nhất định. Đó là sự phản ánh cơ bản, đầu tiên đối
với tác động của tình huống, mà trong đó, chủ thể phải đặt ra và giải quyết
nhiệm vụ”[5, tr.321].
Như vậy, hầu hết các định nghĩa đều giải thích “thái độ” dưới góc độ
chức năng của nó. Thái độ định hướng hành vi, ứng xử của con người. Nó

thúc đẩy, tăng cường tinh thần sẵn sàng của những hành vi, phản ứng của con
người tới đối tượng có liên quan.
Trong từ điển “Các thuật ngữ Tâm lý và phân tâm học” xuất bản tại New
York năm 1996 thì lại cho rằng:“Thái độ là một trạng thái ổn định, bền vững, do
tiếp thu được từ bên ngoài, hướng vào sự ứng xử một cách nhất quán đối với một
nhóm đối tượng nhất định, không phải như bản thân chúng ta ra sao mà chúng ta
được nhận thức ra sao. Một thái độ được nhận biết ở sự nhất quán của những
phản ứng đối với một nhóm đối tượng. Trạng thái sẵn sàng có ảnh hưởng trực tiếp
lên cảm xúc và hành động, có liên quan đến đối tượng”[2, tr.12].
23


Ở Việt Nam cũng có những tác giả và tài liệu đề cập đến thái độ. Từ
điển Tiếng Việt doHoàng Phê chủ biên đưa ra định nghĩa“Thái độ là tổng thể
nói chung những biểu hiện ra ngồi (nét mặt, cử chỉ, lời nói, hành động) của ý
nghĩ, tình cảm đối với ai hoặc sự kiện nào đó trước một vấn đề” [14, tr.940].
Trong Từ điển tâm lý học của Nguyễn Khắc Viện, tác giả đưa ra khái
niệm về thái độ là “Trước một số đối tượng nhất định, như hàng hóa nào đó
hoặc một ý tưởng nào đó (chính trị, tơn giáo, triết lý v.v.) nhiều người có
những phản ứng tức thì, tiếp nhận dễ dàng hay khó khăn, đồng tình hay chống
đối, như đã sẵn có những cơ cấu tâm lý tạo ra định hướng cho việc ứng
phó”[20, tr.356].
Như vậy, cho dù cách sử dụng từ ngữ khi định nghĩa về thái độ có khác
nhau nhưng các định nghĩa đều có điểm chung cho rằng Thái độ là cách ứng xử
của cá nhân đối với các tình huống, vấn đề xã hội nhất định.
Qua đó ta thấy cả trên thế giới và ở Việt Nam có rất nhiều các định
nghĩa khác nhau về thái độ, mỗi định nghĩa thường tiếp cận dưới một góc độ
nhưng đều có những điểm chung nhất định về khái niệm thái độ.
Cho dù có nhiều định nghĩa khác nhau về thái độ do sự khác nhau khi
xuất phát, nhưng những quan điểm trên đều có điểm chung:

- Thái độ là trạng thái tinh thần có tính chất đặc trưng của con người.
- Thái độ thể hiện sự sẵn sàng phản ứng và là trạng thái ln gắn bó với
một đối tượng, một tình huống nào đó có liên quan tới chủ thể.
- Thái độ có được dựa trên kinh nghiệm có trước.
- Thái độ có chức năng điều khiển, tác động tới hành vi con người.
Qua việc phân tích khái niệm của các tác giả về thái độ, nắm bắt được
những nội hàm cơ bản trong khái niệm thái độ, chúngtôi xin rút ra khái niệm
thái độ cho đề tài của mình như sau:“Thái độ là trạng thái tâm lý của cá nhân
gắn liền với một đối tượng, một tình huống cụ thể nào đó mà qua đó cá nhân
biểu hiện hành động của mình theo một định hướng nhất định. Thái độ có tác
24


dụng điều chỉnh, ảnh hưởng hoặc tác động tới hành vi hoặc tình huống và
khách thể mà nó tham gia. sự đánh giá thái độ là sự đánh giá theo hướng cụ
thể là thái độ tiêu cực hoặc tích cực, khơng có thái độ một cách chung chung
khơng rõ ràng”.
1.2.3. Đặc điểm của thái độ
Năm 1957 G.W.Allport đã đưara 5 đặc điểm của thái độ:
- Thái độ là trạng thái tinh thần của hệ thần kinh
- Thái độ là sự sẵn sàng phản ứng
- Thái độ là trạng thái có tổ chức
- Thái độ đựoc hình thành trên cơ sở kinh nghiệm quá khứ
- Thái độ điều khiển và ảnh hưởng tới hành vi
Ngoài ra theo các nhà tâm lý học, không phải tất cả các thái độ đều
giống nhau mà giữa các chủ thể khác nhau, có thể có thái độ khác nhau về
cùng một đối tượng hoặc cùng một chủ thể nhưng có thể lại có thái độ rất
giống nhau về các đối tượng khác nhau. Tuy nhiên, mỗi thái độ đều có những
đặc điểm quan trọng như sau:
- Tính phân cực: Thái độ với cùng một đối tượng nhưng với các chủ thể

khác nhau, mỗi người có thể có thái độ tích cực, ủng hộ hay phản đổi.
- Tính mức độ: Ủng hộ hay phản đối nhiều hay ít. Một nhóm chủ thể
cùng có thái độ ủng hộ với đối tượng nào đó nhưng mức độ nhiều hay ít ở một
chủ thể lại khác nhau.
- Cường độ:Liên quan tới tính mức độ và sự thể hiện hành vi. Một chủ
thể có cường độ thể hiện thái độ tích cực đối với đối tượng càng nhiều thì mức
độ ủng hộ anh ta càng lớn.
- Tính vững chắc: Nhiều nghiên cứu cho thấy các thành tố (nhận thức,
xúc cảm - tình cảm và hành vi) có sự liên hệ khá vững chắc với nhau.
- Tính nổi trội: Mỗi chủ thể có nhiều thái độ với các đối tượng khác
nhau. Tuy nhiên, có những thái độ về đối tượng nào đó nổi trội hẳn lên và
25