(Luận văn thạc sĩ) vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học chương III cacbon – silic (hóa học lớp 11) theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.9 MB, 129 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
VŨ THỊ HOA
VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG III CACBON- SILIC (HÓA HỌC LỚP 11) THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Hà Nội - 2016
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
VŨ THỊ HOA
VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG III CACBON- SILIC (HÓA HỌC LỚP 11) THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11
Cán bộ hướng dẫn: TS. Phạm Thị Kim Giang
Hà Nội - 2016
1. LỜI CẢM ƠN
Luận văn này được hoàn thành tại khoa Sư phạm – Trường Đại học Giáo dục
– ĐHQGHN.
Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn TS. Phạm
Thị Kim Giang, người đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình nghiên cứu và
hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể các Thầy Cô giảng viên khoa Sư phạm,
đặc biệt là các thầy cô giảng viên thuộc bộ mơn Khoa học tự nhiên đã nhiệt tình dạy
bảo, giúp đỡ chúng em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn.
Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH cùng các Thầy Cô giáo trường THPT
Kim Anh và THPT Minh Phú đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình hồn thành luận
văn.
Xin cảm ơn các em học sinh khối 11 trường THPT Kim Anh và THPT Minh
Phú. Chính sự tham gia nhiệt tình của các em trong quá trình học tập đã tiếp thêm
sức mạnh để Cơ hồn thành luận văn.
Cuối cùng xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên
tơi hồn thành luận văn này.
Hà Nội, 25 tháng 10 năm 2016
TÁC GIẢ
VŨ THỊ HOA
1
2. DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN
CTĐH
DA
Chương trình định hướng
Dự án
DH
DHDA
DHTH
Dạy học
Dạy học dự án
Dạy học tích hợp
ĐC
Đối chứng
GD&ĐT
Giáo dục và đào tạo
GQVĐ
Giải quyết vấn đề
GV
Giáo viên
HS
HSHT
HT
NL
NLHT
NXB
PHHS
PPDH
SGK
Học sinh
Hồ sơ học tập
Hợp tác
Năng lực
Năng lực hợp tác
Nhà xuất bản
Phụ huynh học sinh
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
ST
THPT
TN
VD
Sáng tạo
Trung học phổ thơng
Thực nghiệm
Ví dụ
2
3. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học một mơn .........................19
Bảng 1.2. Nhóm nội dung phát triển các năng lực thành phần .................................23
Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung chương Cacbon-Silic ..................................................38
Bảng 2.2. Các nội dung liên quan của kiến thức chương “Cacbon - Silic” với các
môn học khác ............................................................................................................42
Bảng 2.3. Bảng tiêu chí chấm điểm nhóm ................................................................49
Bảng 2.4. Ma trận đề kiểm tra chủ đề “CO2 – Một số vấn đề thực tiễn”. ................51
Bảng 2.5. Tiêu chí đánh giá tập san, bài trình chiếu .................................................57
Bảng 2.6. Hướng dẫn cho điểm sản phẩm DA nhóm ...............................................58
Bảng 2.7. Phân cơng các nhóm HS thực hiện DA chủ đề 1......................................60
Bảng 2.8. Phân công các nhóm HS thực hiện DA chủ đề 2......................................64
Bảng 2.9. Ma trận đề kiểm tra về “Hợp chất của cacbon với một số vấn đề thực
tiễn” ...........................................................................................................................68
Bảng 2.10. Phân công các nhóm HS thực hiện DA chủ đề 3....................................70
Bảng 2.11. Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực hợp tác ................................74
Bảng 2.12. Bảng kiểm quan sát các mức độ của năng lực hợp tác trong dạy học tích
hợp .............................................................................................................................76
Bảng 2.13. Bảng hỏi học sinh về mức độ đạt được của năng lực hợp tác trong các
bài học theo chủ đề dạy học tích hợp ........................................................................77
Bảng 2.14. Hệ thống các tư liệu học tập sử dụng trong dự án chương Cacbon -Silic
...................................................................................................................................79
Bảng 3.1. Số liệu HS tham gia thực nghiệm và đối chứng .......................................95
Bảng 3.2. Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng .....................97
Bảng 3.3. Bảng điểm kiểm tra của học sinh..............................................................98
Bảng 3.4. Bảng điểm trung bình ...............................................................................98
Bảng 3.5. Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra ....................................................98
Bảng 3.6. Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra .......................................99
Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) ...................................100
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra ...................101
Bảng 3.9. Kết quả bảng kiểm quan sát và đánh giá của GV ...................................104
Bảng 3.10. Kết quả phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm về tự đánh giá mức độ của
năng lực hợp tác ......................................................................................................106
3
4. DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực ...........................................................22
Hình 1.2. Sơ đồ phát triển năng lực là mục tiêu giáo dục .........................................22
Hình 1.3. Sơ đồ kĩ thuật khăn trải bàn ......................................................................32
Hình 2.1. Sơ đồ logic nghiên cứu chương Cacbon - Silic.........................................38
Hình 2.2. Sơ đồ cấu trúc chủ đề dạy học tích hợp ....................................................46
Hình 2.3. Minh họa kĩ thuật 5W1H cho một DA học tập .........................................53
Hình 2.4. Người dân sử dụng than trong sinh hoạt tạo ra nhiều khí CO ..................61
Hình 2.5. Khói và bụi phát sinh từ nhà máy luyện thép ...........................................61
Hình 2.6. Cây xanh khu lị gạch bị héo úa ................................................................61
Hình 2.7. Đá khô được sử dụng để làm lạnh đồ uống, bảo quản thực phẩm ............65
Hình 2.8. Nhiều căn nhà tại xã Phú Thuận A (huyện Hồng Ngự, Đồng Tháp) bị sập
vì sạt lở bờ sơng. Ngun nhân chính là do nạn cát tặc gây ra .................................71
Hình 2.9. Hình ảnh Si tinh thể và Si vơ định hình ....................................................72
Hình 2.10. Hình ảnh cát và tinh thể thạch anh ..........................................................72
Hình 2.11. Hình ảnh silicagen ...................................................................................73
Hình 3.1. Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra (Bài kiểm tra số 1) ...................99
Hình 3.2. Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra (Bài kiểm tra số 2) .................100
Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 1 ................100
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 2 ................101
4
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
1
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
2
DANH MỤC CÁC BẢNG
3
DANH MỤC CÁC HÌNH
4
PHẦN MỞ ĐẦU
8
1.
Lí do chọn đề tài ...............................................................................................8
2.
Lịch sử nghiên cứu vấn đề ...............................................................................9
3.
Mục đích nghiên cứu ......................................................................................10
4.
Câu hỏi nghiên cứu ........................................................................................10
5.
Giả thuyết khoa học........................................................................................11
6.
Nhiệm vụ nghiên cứu .....................................................................................11
7.
Đối tượng và khách thể nghiên cứu ...............................................................11
8.
Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................12
9.
Phương pháp nghiên cứu ................................................................................12
10.
Đóng góp mới của đề tài ................................................................................13
11.
Cấu trúc của luận văn .....................................................................................13
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
NGHIÊN CỨU
1.1.
14
Những vấn đề chung về dạy học tích hợp (DHTH) .......................................14
1.1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam ................................14
1.1.2. Khái niệm tích hợp và DHTH ........................................................................15
1.1.3. Mục tiêu của DHTH .......................................................................................17
1.1.4. Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học một mơn ..............................19
1.2.
Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh phổ thông ..........................20
1.2.1. Khái niệm năng lực ........................................................................................20
1.2.2. Đặc điểm của năng lực ...................................................................................21
1.2.3. Cấu trúc của năng lực .....................................................................................21
1.2.4. Năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh
trung học phổ thông ..................................................................................................23
5
1.3.
Năng lực hợp tác ............................................................................................24
1.3.1. Khái niệm năng lực hợp tác ...........................................................................24
1.3.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác ...................................................25
1.3.3. Các phương pháp đánh giá năng lực ...............................................................26
1.4.
Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học thường dùng trong DH tích hợp ..27
1.4.1. Dạy học theo dự án .........................................................................................27
1.4.2. Dạy học hợp tác theo nhóm............................................................................29
1.4.3. Một số kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng trong day học tích hợp ........31
1.4.4. Khả năng phát triển năng lực hợp tác của HS thông qua PPDH và kỹ thuật
dạy học tích cực.........................................................................................................34
1.5.
Thực trạng vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học ở một số trường
THPT Hà Nội ............................................................................................................34
1.5.1. Mục đích, đối tượng và tiến hành điều tra .....................................................34
1.5.2. Kết quả điều tra ..............................................................................................34
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ
ĐỀ “CACBON-SILIC” TRONG CHƯƠNG TRÌNH LỚP 11
2.1.
38
Phân tích chương “Cacbon - Silic” ................................................................38
2.1.1. Cấu trúc, nội dung của chương “Cacbon - Silic” ...........................................38
2.1.2. Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học ..............................39
2.1.3. Mục tiêu của chương ......................................................................................41
2.1.4. Những năng lực cần phát triển cho học sinh trong dạy học chương ..............42
2.2.
Xác định các nội dung liên quan của kiến thức chương “Cacbon – Silic” với
các môn học khác ......................................................................................................42
2.3.
Xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp lồng ghép, liên hệ .............................43
2.3.1. Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ thơng .............43
2.3.2. Đề xuất qui trình xây dựng chủ đề dạy học tích hợp .....................................44
2.3.3. Tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp lồng ghép, liên hệ ...............................45
2.3.4. Cấu trúc chủ đề tích hợp ở mức độ lồng ghép, liên hệ...................................46
2.3.5. Một số chủ đề chương “Cacbon – Silic” ........................................................51
2.4.
Đánh giá năng lực hợp tác thơng qua dạy học tích hợp .................................74
2.4.1. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác ................................................................74
2.4.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác ...........................................75
6
2.5.
Xây dựng hệ thống nguồn tư liệu hỗ trợ thực hiện dự án tích hợp lồng ghép
trong dạy học hóa học chương “Cacbon –Silic” .......................................................77
2.5.1. Ý nghĩa, vai trò của việc xây dựng nguồn tư liệu trong dạy học tích hợp .....77
2.5.2. Xây dựng hệ thống nguồn tư liệu học tập ......................................................78
2.5.3. Cách sử dụng nguồn tư liệu ............................................................................80
2.6. CÁC Kế HOạCH BÀI DạY MINH HọA
81
2.6.1. Chủ đề 1: CO – Khí than – Một số vấn đề thực tiễn (1 tiết) ...........................81
2.6.2. Chủ đề 2: CO2 –Muối cacbonat - Một số vấn đề thực tiễn (2 tiết) .................84
2.6.3. Chủ đề 3: Si – Hợp chất của Si - Một số vấn đề thực tiễn (2 tiết) ..................88
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
95
3.1.
Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................... 95
3.2.
Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ............................................................... 95
3.3.
Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm .............................................. 95
3.4.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm .............................................................. 95
3.4.1. Đánh giá kiến thức tích hợp có liên quan đến thực tiễn mà học sinh lĩnh hội
được……………. ......................................................................................................96
3.4.2. Đánh giá năng lực hợp tác của học sinh .......................................................103
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
108
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
110
PHỤ LỤC
113
PHỤ LỤC 1 CÁC PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH
113
PHỤ LỤC 1.1. PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ......................... 113
PHỤ LỤC 1.2. PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH ............................................................ 115
PHỤ LỤC 1.3. PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH LỚP ĐỐI CHỨNG ............................ 116
PHỤ LỤC 1.4. PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH LỚP THỰC NGHIỆM ....................... 117
PHỤ LỤC 2. MA TRẬN, ĐÁP ÁN VÀ ĐỀ KIỂM TRA 15PH, 45PH
118
Phụ lục 2.1. Đề kiểm tra: “Hợp chất của cacbon với một số vấn đề thực tiễn” ......118
Phụ lục 2.2. Ma trận đề kiểm tra chương “Cacbon - Silic” ....................................121
PHỤ LỤC 3. MỘT SỐ HÌNH ẢNH HỌC SINH THAM GIA BÀI HỌC
TÍCH HỢP LỒNG GHÉP
124
7
5. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định “Đổi mới căn
bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội
hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục,
phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt”[15].
Giáo dục phải bám sát nhu cầu và địi hỏi của xã hội, thơng qua việc thiết kế
các chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu nhân lực phục vụ các ngành khoa học đa
dạng. Dạy học theo hướng tích cực là một trong những quan điểm giáo dục đã trở
thành một xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông
và trong chương trình xây dựng mơn học.
Hiện nay chương trình giáo dục của nước ta còn nặng về lý thuyết hàn lâm, ít
có thực hành nên học sinh khơng có nhiều kỹ năng xử lý các tình huống thực tiễn.
Chương trình sách giáo khoa chủ yếu dạy các em lý thuyết, rất ít quan tâm tới thực
hành. Có những kiến thức giống nhau học sinh được học ở nhiều môn khác nhau.
Các môn học chỉ coi trọng nội dung mà chưa quan tâm phát triển năng lực người
học, cũng chưa chú trọng việc vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học vào thực tiễn
cuộc sống.
Dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể” trong chương trình giáo
dục phổ thơng mới sau năm 2015 của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đã đưa ra những
định hướng xây dựng chương trình mới, theo đó: “Chương trình giáo dục phổ
thơng nhằm giúp học sinh phát triển khả năng vốn có của bản thân, hình thành tính
cách và thói quen; phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người học
tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm
chất tốt đẹp và các năng lực cần thiết để trở thành người cơng dân có trách nhiệm,
người lao động cần cù, có tri thức và sáng tạo”[8].
Tích hợp (intergration) có nghĩa là sự hợp nhất, sự hịa nhập, sự kết hợp.
Tích hợp trong dạy học là sự kết hợp, sự hòa nhập và mối liên quan ở nhiều khía
cạnh, nhiều vấn đề giữa các môn học hoặc giữa các phân môn trong một mơn học
(cịn gọi là liên mơn, xun mơn) [13].
Thực tế dạy mơn hóa học ở trường phổ thơng tơi nhận thấy có thể kết hợp
kiến thức ở một số phần của một số môn khoa học tự nhiên như Vật lí, Hóa học,
8
Sinh học, Cơng nghệ, Địa lí… vào thành các chủ đề tích hợp liên mơn như: Cacbon
– nguồn khống sản tự nhiên – Khai thác và sử dụng than; Hợp chất của cacbon –
Khí thải cơng nghiệp – Biến đổi khí hậu – Q trình quang hợp ở cây xanh – Sự hô
hấp ở người, động vật và thực vật; Silic – Công nghệ bán dẫn; Hợp chất Silic –
Công nghiệp Silicat: thủy tinh, xi măng, sợi thủy tinh, sợi quang… Những chủ đề
trên đều có nhiều kiến thức liên quan đến các môn học khác nhau đồng thời cũng là
những chủ đề gần gũi, thiết thực trong đời sống và lao động sản xuất. Vận dụng
quan điểm tích hợp vào giảng dạy Hóa học phổ thơng là một nhiệm vụ cấp bách đối
với công cuộc đổi mới dạy và học hiện nay.
Vì những lý do trên, tơi lựa chọn đề tài:
-Silic
11)
”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trên thế giới, đã có nhiều hội nghị Quốc tế bàn về việc phát triển chương
trình theo hướng tích hợp. Nhiều nước đã thực hiện quan điểm này ở những mức độ
nhất định, tùy theo quan điểm của mỗi quốc gia có thể thực hiện theo những cách
khác nhau. Dạy học tích hợp đang là một trong những xu thế dạy học hiện đại được
nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều quốc gia trên thế giới như Anh, Hàn
Quốc, Nhật Bản, Singapore, Mỹ... Các nước này vận dụng quan điểm tích hợp với
mức độ cao: từ tiểu học đến trung học phổ thơng. Cịn nhiều nước thì vận dụng ở
mức độ thấp hơn như nội môn, liên môn học, ở bậc tiểu học hoặc một số lớp đầu
cấp, ở môn học tự chọn có nội dung hướng nghiệp, dạy nghề cho học sinh… “Qua
nghiên chương trình, sách giáo khoa của 17 nước và một số tài liệu do UNESCO
tổng hợp cho thấy: Xu hướng chung của các nước đều vận dụng quan điểm tích hợp
vào xây dựng chương trình. Ở tiểu học thường tích hợp ở mức độ cao (tích hợp
hồn tồn). Sau đó giảm dần từ trung học cơ sở đến trung học phổ thơng (tích hợp
bộ phận)” [18].
Cịn ở Việt Nam, thực tế tích hợp trong dạy học đã xuất hiện từ rất lâu, chỉ có
điều trước kia, khơng dùng thuật ngữ “tích hợp”. Từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở
lại đây, vấn đề xây dựng mơn học tích hợp mới thực sự được tập trung nghiên cứu
và bước đầu được thử nghiệm, áp dụng chủ yếu ở bậc tiểu học, sau đó đến bậc
THCS. Bắt đầu từ năm 2002, thực hiện việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa
THPT, vấn đề tích hợp được xây dựng và thể hiện rõ nét nhất trong môn Ngữ văn.
9
“Ở tiểu học, về cơ bản đã quán triệt quan điểm tích hợp trong q trình xây dựng
chương trình. Ví dụ: Mơn Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội ở các lớp 1,2,3; Mơn Khoa
học, Lịch sử và Địa lí ở các lớp 4,5. Ở trung học cơ sở và trung học phổ thơng đã
xây dựng mơn học tích hợp, ví dụ như mơn Ngữ văn. Các nghiên cứu cho thấy có
khả năng tích hợp ở một số lĩnh vực giáo dục khác”[18]. Đã có một số tác giả
nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học tích hợp mơn
Khoa học tự nhiên. Trong tài liệu [27 , tác giả Nguyễn Thị Minh Ngọc đã vận dụng
dạy học tích hợp với chủ đề Nước khi dạy học Hóa học lớp 8 và bước đầu có được
những kết quả dạy học đáng khích lệ trong cơng cuộc đổi mới này. Với Tô Thị
Diễm Qu nh [22 cũng dạy học tích hợp theo chủ đề Phân bón – Hóa học lớp 9 đã
cho học sinh thấy được sự gần gũi của Hóa học với cuộc sống sản xuất, mối quan hệ
mật thiết giữa môn sinh học với mơn hóa học. Với bộ sách [23 do Đỗ Hương Trà
(Chủ biên) đã nghiên cứu và thiết kế được một số chủ đề tích hợp ở các mức độ
lồng ghép, liên môn, xuyên môn. Bộ sách là tài liệu tham khảo hữu ích, giúp cho
giáo viên chủ động, tự tin và sáng tạo trong việc dạy học, góp phần tích cực vào
việc đổi mới phương pháp dạy và học ở các trường phổ thơng hiện nay.
Dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể” dự kiến dạy học tích
hợp thực hiện năm 2018 sẽ được áp dụng cho cả cấp THCS và THPT. Vì vậy, với
đề tài của mình, tôi sẽ tập trung vào nghiên cứu thiết kế và tổ chức hoạt động dạy
học theo quan điểm tích hợp ở mức độ lồng ghép, liên hệ.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng tài liệu hướng dẫn trong dạy học chương III mơn hóa học lớp 11
nhằm nâng cao chất lượng của việc dạy và học hoá học ở trường THPT theo định
hướng phát triển năng lực.
Nghiên cứu vận dụng quan điểm tích hợp vào thiết kế một số chủ đề trong
chương “Cacbon - Silic” nhằm phát triển một số phẩm chất và năng lực cho HS.
4. Câu hỏi nghiên cứu
- Qui trình xây dựng tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp chương III cho học
sinh lớp 11 như thế nào?
- Tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp chương III cho học sinh lớp 11 gồm
những nội dung nào, cách trình bày?
- Tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp chương III cho học sinh lớp 11 có tác
động như thế nào tới chất lượng dạy và học cho học sinh phổ thông?
10
- Giáo viên sử dụng những phương pháp dạy học nào để vận dụng được quan
điểm dạy học tích hợp?
- Giáo viên lựa chọn nội dung kiến thức, hệ thống câu hỏi và bài tập kết hợp
với đánh giá học sinh như thế nào trong việc xây dựng một số chủ đề trong chương
“Cacbon - Silic” để phát triển năng lực cho học sinh lớp 11.
5. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên vận dụng quan điểm dạy học tích hợp
vào việc dạy một số chủ đề trong chương “Cacbon - Silic” thì sẽ phát triển được tốt
năng lực hợp tác cho học sinh.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc phát triển phẩm chất và năng lực cho học
sinh, đặc biệt những năng lực theo định hướng mới của Bộ Giáo dục.
- Nghiên cứu về thực tiễn của quá trình dạy học một số mơn khoa học tự nhiên
ở trường phổ thơng.
- Nghiên cứu chương trình, mục tiêu của các chủ đề trong chương “Cacbon Silic” và các vấn đề liên quan.
- Lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học, thiết kế bài dạy tích hợp, xây
dựng hệ thống câu hỏi, và cách kiểm tra đánh giá theo chủ đề trong chương
“Cacbon - Silic”, nhằm định hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của việc sử
dụng dạy học tích hợp theo chủ đề trong chương “Cacbon - Silic”.
- Rút ra kết luận khoa học và đề xuất một số khuyến nghị.
7. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy - học các mơn khoa học tự nhiên ở trường
THPT.
- Đối tượng nghiên cứu:
+ Tài liệu hướng dẫn dạy – học về “Cacbon - Silic” mơn hóa học 11 và các
tài liệu liên quan.
Quan điểm dạy học tích hợp được vận dụng trong thiết kế giáo án dạy học
theo chủ đề chương “Cacbon-Silic” -Hóa học 11.
Các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực HT cho HS THPT.
11
8. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu thiết kế kế hoạch dạy học theo
ba chủ đề
1. Chủ ề: CO – Khí than – Một số vấn đề thực tiễn (1 tiết)”.
ủ ề: “CO2 –Muối cacbonat - Một số vấn đề thực tiễn (2 tiết)”.
2.
3. Chủ ề: Si – Hợp chất của Si - Một số vấn đề thực tiễn (2 tiết)”.
- Trong chương “Cacbon- Silic” ở lớp 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác
cho học sinh THPT.
- Về thời gian: Đề tài thực hiện từ tháng 11/2015 đến tháng 10/2016.
- Về không gian: Đề tài thực hiện ở trường THPT Kim Anh; THPT Minh Phú
đều thuộc huyện Sóc Sơn – Hà Nội.
9. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
9.1.
P
ê
ứu lý lu n
Thu thập tài liệu, tiến hành đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát
hóa các nguồn tài liệu lý luận và thực tiễn có liên quan:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình
dạy học và sự phát triển các năng lực cho học sinh.
- Nghiên cứu mối quan hệ nội dung kiến thức trong chủ đề ở các môn khoa
học tự nhiên có liên quan.
9.2.
P
ê
ứu th c tiễn:
- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, tiếp thu ý kiến đóng góp của các giáo
viên giàu kinh nghiệm để hồn thành tốt nhiệm vụ đề tài đã đặt ra.
- Phương pháp khảo sát, điều tra.
- Phương pháp quan sát.
9.3.
P
c thống kê
Sử dụng phương pháp toán học thống kê để xử lý kết quả điều tra về định
lượng, chủ yếu là tính điểm trung bình, tính phần trăm.
Đánh giá hiệu quả sử dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực và vận
dụng quan điểm dạy học tích hợp.
12
10. Đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan một cách có hệ thống cơ sở lý luận về dạy học theo chủ đề tích
hợp; NL và phát triển NLHT cho học sinh ( HS) trung học phổ thông (THPT).
- Thiết kế một số chủ đề DHTH lồng ghép trong chương “Cacbon – Silic” Hóa học 11.
- Xây dựng kế hoạch tổ chức dạy học một số chủ đề TH lồng ghép đã xây
dựng ở trên.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực HT cho GV và HS.
11. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu
Chương 2: Xây dựng tiến trình DHTH chủ đề “Cacbon - Silic” trong
chương trình lớp 11
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
13
1. CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Những vấn đề chung về dạy học tích hợp (DHTH)
1.1.1. Đổi mới giáo dục phổ thơng sau năm 2015 ở Việt Nam
Việc đổi mới giáo dục phổ thông dựa trên đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo
dục của Đảng và Nhà nước, đó là những định hướng quan trọng trong việc phát
triển giáo dục phổ thông.
Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 có nêu: “Đ i m
trình và sách giáo khoa từ
sinh, vừ
2015
ng phát tri
ch c
ảm bảo tính thống nhất trong tồn quốc, vừa phù h p v
ặc thù mỗi
” [25].
Dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể trình Chính
phủ có nhấn mạnh: “D y h c tích h p và d y h
cầu bắt buộc của m
â
x
nh là yêu
c HS” [8].
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và mơi trường pháp
lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới mục tiêu, nội
dụng, phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra đánh giá nói riêng. Đặc biệt là vấn
đề: Chuy n từ
ì
ng nội dung d y h
ì
nh
” [11, tr. 14].
Trên cơ sở những định hướng về đổi mới nội dung, PPDH mà GV có thể
thực hiện hoạt động dạy học theo các biện pháp khác nhau phù hợp với điều kiện,
đối tượng HS của mình để đảm bảo tính hiệu quả của việc phát triển năng lực HS.
Như vậy, đổi mới giáo dục phổ thông thực hiện theo định hướng phát triển
năng lực người học nên sự đổi mới chương trình, PPDH, kiểm tra đánh giá các môn
học được thực hiện theo chuẩn đầu ra về phẩm chất, các năng lực chung, năng lực
đặc thù môn học của HS.
Định hướng giáo dục sau năm 2018, nước ta thực hiện mức độ tích hợp theo
các chủ đề, ở đó chứa đựng các nội dung gần nhau của các mơn học, gọi là tích hợp
liên mơn. Tiến tới tích hợp xun mơn là tích hợp bằng cách thiết kế các mơn học
tích hợp nhiều lĩnh vực khoa học, ví dụ: Lý, Hóa, Sinh thành mơn Khoa học tự
nhiên và các kiến thức về khoa học xã hội như Sử, Địa, Đạo đức, Giáo dục công dân
thành thành môn Tìm hiểu xã hội hoặc Khoa học xã hội [9].
Những quan điểm định hướng này đã tạo cơ sở và mơi trường pháp lí thuận
14
lợi cho việc đổi mới đồng bộ mục tiêu PPDH, nội dung, kiểm tra đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực người học.
1.1.2. Khái niệm tích hợp và DHTH
1.1.2.1. K
ệ
Tích hợp (theo tiếng Anh, tiếng Đức, tiếng Pháp: Integration) có nguồn gốc
từ tiếng Latinh: Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất
trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Theo từ điển tiếng Anh – Integration có nghĩa là
kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần,
những bộ phận có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau. Nội hàm khoa học khái
niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất các bộ phận khác nhau
để đưa tới một đối tượng mới thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành
phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các
thành phần ấy.
Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy định
lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính tồn vẹn. Nhờ có tính liên kết mà tạo nên được
thực thể tồn vẹn và tính tồn vẹn được xác lập bởi sự thống nhất các thành phần
liên kết.
1.1.2.2. K
T
ệ
Từ
n giáo d c h ”:
Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan niệm
về dạy học tích hợp (tích hợp mơn học) đã được đưa ra ở Việt Nam. Sau đây là một
số cơ sở khoa học và những quan niệm về DHTH đã được tổng kết trong “Từ điển
Giáo dục học”, Từ điển Bách khoa [26].
-
D y h c tích h p: là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy,
học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch
dạy học.
-
Tích h p các bộ mơn: q trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại
với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các
bộ mơn, ngược lại với q trình phân hóa chúng.
-
Tích h p d c: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hay nhiều môn học thuộc
cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau.
-
Tích h
ì
: Tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các mơn học có
nguồn gốc tri thức khoa học và có những qui luật chung gần gũi nhau.
15
-
Tích h p kiến thức: Hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác
nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.
-
Tích h p kỹ
: hành động liên kết, rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc
cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể.
1.1.2.3. Mộ ố
về
Khi nói đến dạy học tích hợp cần hiểu rõ các dạng tích hợp trong chương
trình học. Có thể tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về tích hợp, nhiều cách trình
bày khác nhau, sau đây là một số quan điểm về tích hợp.
a. Q
-
m của Xavier Rogier[33]
Tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học, tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất,
sự kết hợp, sự hịa nhập…
-
Tích hợp mơn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ
thấp đến cao nhưng tựu chung lại có 4 loại chính như sau:
+ Tích hợp trong nội bộ mơn học: ưu tiên các nội dung của các môn học, tức
nhằm duy trì các mơn học riêng rẽ.
+ Tích hợp đa mơn: Một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều mơn học khác
nhau.
+ Tích hợp liên mơn: trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp của nhiều mơn
học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống.
+ Tích hợp xun mơn: trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở học sinh
những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.
b. Q
m của Susan M Drake [35]
Xây dựng chương trình tích hợp dựa trên chuẩn các môn học này được xây
dựng theo mức độ tích hợp tăng dần.
-
Tích hợp trong một mơn học: Tích hợp trong nội bộ mơn học
-
Kết hợp lồng ghép: lồng ghép nội dung nào đó vào chương trình sẵn có.
-
Tích hợp đa mơn: Có các chủ đề các vấn đề chung giữa các môn học tuy rằng
các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt.
-
Tích hợp liên môn: Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có
những chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn
là chung.
-
Tích hợp xun mơn: Cách tiếp cận từ cuộc sống thực và sự phù hợp đối với
học sinh mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung. Đặc điểm
16
khác với liên môn là: Ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, học sinh là người
đưa ra vấn đề học sinh là nhà nghiên cứu.
Quan điểm này thống nhất với quan điểm của Xavier Rogier.
c. Các mứ
ộ tích h p trong d y h c các môn khoa h c t nhiên [23]
Có thể đưa ra ba mức độ tích hợp trong dạy học các mơn khoa học tự nhiên
như sau:
-
Lồng ghép: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội,
gắn với các mơn học khác vào dịng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một
môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, giáo viên
có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của mơn học mình đảm nhận với nội
dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những
thời điểm thích hợp.
-
Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung
quanh các chủ đề, ở đó người học cần đến các kiến thức của nhiều môn học để giải
quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ.
-
Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của DHTH. Ở mức độ này, tiến trình dạy
học là tiến trình “khơng mơn h c”, có nghĩa, nội dung kiến thức trong bài học không
thuộc riêng về một môn học nhưng lại thuộc về nhiều mơn học khác nhau, do đó,
các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ khơng cần dạy ở các mơn học riêng rẽ. Mức
độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều mơn học.
Trong q trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình
thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải
chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề.Các năng lực này chính là các năng lực được
hình thành xun mơn học. Ví dụ, với các mơn khoa học tự nhiên, đó là năng lực
thực hiện các phép đo và sử dụng công cụ đo.
Trong luận văn này, chúng tôi thiết kế các chủ đề dạy học theo hướng tích
hợp lồng ghép kiến thức chủ đạo là mơn hóa học với các vấn đề thực tiễn trong cuộc
sống.
1.1.3. Mục tiêu của DHTH
Quan điểm dạy học tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích
cực về q trình học tập và q trình dạy học. Theo Xavier Roegiers, DHTH có các
mục tiêu sau [33,tr 73-75]:
17
1.1.3.1. Là
ì
ý
ĩ
Bằng cách gắn h c t p v i cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ v i các tình
huống c th mà HS sẽ gặp sau này, hồ nh p thế gi i h
ờng v i thế gi i cuộc
sống.
: Khi thấy có người bị ong, kiến đốt thì chỗ bị đốt sẽ bị ngứa, các em sẽ
biết lấy xà phịng hoặc nước vơi pha lỗng để rửa chỗ bị đốt nhằm trung hòa lượng
axit do ong, kiến vừa châm vào.
Khi thực hiện DHTH, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống
hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ với
các tình huống cụ thể, có ý nghĩa. Mặt khác, các kiến thức đó sẽ khơng lạc hậu do
thường xuyên cập nhật với cuộc sống.
1.1.3.2. X
õ
ê
,
â
ệ
ộ
ốt õ v
Cái cốt yếu là những NL cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lí những tình
huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học
tập tiếp theo.
Trong thực tế nhà trường có nhiều điều chúng ta dạy cho HS nhưng khơng
thật sự có ích, ngược lại có những năng lực cơ bản không được dành đủ thời gian.
Chẳng hạn ở tiểu học, HS được biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhưng không biết đọc
diễn cảm một bài văn, HS biết có bao nhiên centimét trong một kilơmét nhưng lại
khơng chỉ ra được một mét áng chừng dài bằng mấy gang tay.
1.1.3.3. D
ử
kế
ứ
ì
ố
Thay vì tham nhồi nhét cho HS nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, DHTH chú
trọng tập dượt cho HS vận dụng các kiến thức kĩ năng học được vào các tình huống
thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm công dân, làm người lao động, làm cha
mẹ, có năng lực sống tự lập.
1.1.3.4. L
ố
ê
ệ
ữ
k
ệ
ã
Trong quá trình học tập, HS có thể lần lượt học những môn học khác nhau,
những phần khác nhau trong mỗi môn học nhưng HS phải biểu đạt các khái niệm đã
học trong những mối quan hệ logic trong phạm vi từng môn học cũng như giữa các
môn học khác nhau. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng
cao, có như vậy thì các em mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng
được kiến thức đã học khi phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ,
18
chưa từng gặp.
Như vậy, DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao NL
của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và NL để giải quyết
các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Dạy học theo hướng TH phát huy được tính tích
cực của học sinh, góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học.
1.1.4. Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học một mơn
Theo [23], giữa DHTH và dạy học một mơn có một số điểm khác biệt sau:
Bảng 1.1. Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học một mơn
Mục tiêu
Dạy học tích hợp
Dạy học đơn môn
Phục vụ cho mục tiêu chung của một số
Phục vụ cho mục tiêu
nội dung thuộc các môn khác nhau.
riêng rẽ của từng môn học
Mục tiêu rộng, ưu tiên các mục tiêu
Mục tiêu hạn chế hơn,
chung, hướng đến sự phát triển năng lực. chuyên biệt hơn (thường
là các kiến thức, kĩ năng
của mơn học)
Xuất phát từ tình huống kết nối với lợi
Xuất phát từ một tình
ích và sự quan tâm của học sinh, của
huống có liên quan tới nội
cộng đồng, liên quan tới nội dung của
dung của một môn học.
nhiều môn học.
Tổ chức
Hoạt động học thường xuất phát từ vấn
Hoạt động học thường
dạy học
đề cần giải quyết hoặc một dự án cần
được cấu trúc chặt chẽ
thực hiện, Việc giải quyết vấn đề cần căn theo tiến trình đã dự
cứ vào các kiến thức, kĩ năng của các
kiến(trước khi thực hiện
môn học khác nhau.
hoạt động).
Trung tâm
Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển và
Đặc biệt nhằm tới việc
của việc
làm chủ mục tiêu lâu dài như là các
làm chủ mục tiêu ngắn
dạy
phương pháp, kĩ năng, thái độ của người
hạn như kiến thức, kĩ năng
học.
của một môn học.
Hiệu quả
Dẫn đến việc phát triển phương pháp
Dẫn đến việc tiếp nhận
của việc
thái độ và kĩ năng phức hợp, trí tuệ cũng
kiến thức và kĩ năng mang
học tập
như tình cảm. Hoạt động học dẫn đến
đặc thù của mơn học.
việc tích hợp các kiến thức đã tiếp nhận.
19
Các tình huống trong DHTH thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và
hấp dẫn với người học; người học cần phải giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiến
hành các thí nghiệm, xây dựng các mơ hình,…để giải quyết vấn đề. Chính qua đó,
tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kỹ năng cơ bản ở người học như: lập kế
hoạch, phân tích, tổng hợp thơng tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo,…;
tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, thậm
chí với cả các học sinh trung bình và yếu về năng lực học.
DHTH không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà chủ yếu đánh giá
xem học sinh có năng lực sử dụng kiến thức hay khơng. Nói cách khác, người học
phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và năng lực của mình để giải
quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một cái khó
khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp.
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh phổ thông
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (compentency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có
nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận
khác nhau [23].
Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi – behavioural approach)
thì năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép
các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể. Trong thập kỷ gần đây, NL đang được nhìn
nhận bằng tiếp cận tích hợp.
Theo [2]
, à
c là một thuộc tính tâm lý phức h
ức, kỹ
nhiều yếu tố
, kỹ xảo, kinh nghiệm, s sẵ
m hội t của
à
à
ộng và
trách nhiệm.
N
c hi
thành th o, khả
â
c hiện củ
ối
v i một công việc. Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý,
giáo dục học.
Theo [8] “N
bối cảnh nhấ
nh nhờ s
tính cá nhân khác n
giá qua
c là khả
c hiện thành công ho
ộng t ng h p các kiến thức, kỹ
ứng thú, niềm tin, ý chí,... N
ức và kết quả ho
ộng củ
c củ
â
k
ộng trong một
và
ộc
â
ải quyết các vấ
ề
của cuộc sống” [8, tr. 15].
Như vậy, chúng ta có thể hiểu: NL bao gồm các kiến thức, kĩ năng cũng như quan
20
điểm và thái độ mà mỗi cá nhân có thể hành động thành cơng trong các tình huống mới.
NL là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.
1.2.2. Đặc điểm của năng lực
NL mang tính cá nhân, có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối
tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có
thể phân biệt người này với người khác.
NL thể hiện thơng qua hành động, nó là một yếu tố được cấu thành trong một
hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một
hoạt động cụ thể. Năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.
NL được đánh giá bằng một kết quả/hiệu quả cụ thể, nó đề cập tới xu thế đạt
được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực
hiện (NL học tập, NL tư duy, NL tự quản lý bản thân, … Không tồn tại năng lực
chung chung).
1.2.3. Cấu trúc của năng lực
Theo [11, tr. 14,15], để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các
thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu
trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Nhưng cơ bản cấu trúc năng lực
hành động (thực hiện) được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần sau:
NL chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như
đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt chun mơn (Bao
gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận
biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình).
NL phương pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục
đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.
Trung tâm của năng lực PP là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá,
truyền thụ và giới thiệu trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương
pháp luận – giải quyết vấn đề.
NL xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội
cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những
thành viên khác. Trọng tâm là:
-
Ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự
chịu trách nhiệm, tự tổ chức.
21
-
Có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết
xung đột.
NL cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát
triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng
như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hố kế hoạch đó; những
quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.
Ta có thể mơ tả cấu trúc của năng lực hành động hoặc cấu trúc chung của
năng lực bằng sơ đồ sau:
Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực
Mơ hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn mục tiêu giáo dục (bốn trụ
cột giáo dục) theo UNESCO đã nêu ra. Ta có thể mơ tả bằng sơ đồ sau:
CÁC THÀNH PHẦN
CÁC MỤC TIÊU GIÁO
NĂNG LỰC
DỤC THEO UNESCO
Năng lực chuyên môn
Học để biết
Năng lực phương pháp
Học để làm
Năng lực xã hội
Học để cùng chung sống
Năng lực cá thể
Học để tự khẳng định
Hình 1.2. Sơ đồ phát triển NL là mục tiêu giáo dục
Như vậy, giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát
triển NL chuyên môn bao gồm tri thức kĩ năng chuyên mơn mà cịn phát triển năng
22
lực PP, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này khơng thể tách rời nhau mà có mối
liên hệ chặt chẽ với nhau và tổng hòa vào nhau tạo nên những năng lực cụ thể của
con người.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển NL không chỉ giới hạn trong tri
thức và kĩ năng chuyên môn mà phải có những nhóm nội dung để phát triển các NL
thành phần khác. Cụ thể là:
Bảng 1.2. Nhóm nội dung phát triển các năng lực thành phần
Học nội dung
chuyên môn
Học PP
chiến lược
Học giao tiếp - xã
hội
Học tự trải
nghiệm - đánh giá
- Các tri thức
chuyên môn (các
- Lập kế hoạch học
tập, kế hoạch làm
- Làm việc trong
nhóm.
- Tự đánh giá điểm
mạnh, điểm yếu.
khái niệm, phạm
trù, quy luật, mối
liên hệ...)
- Các kĩ năng
chun mơn
việc.
- Các phương pháp
nhận thức chung:
Thu thập, xử lí,
đánh giá, trình bày
- Tạo điều kiện cho
sự hiểu biết về
phương diện xã hội.
- Học cách ứng xử,
tinh thần trách
- Xây dựng kế
hoạch phát triển cá
nhân.
- Đánh giá, hình
thành các chuẩn
- Ứng dụng, đánh thông tin.
giá chuyên môn
- Các phương pháp
chuyên môn.
nhiệm, khả năng
giải quyết xung đột
mực giá trị, đạo
đức và văn hóa,
lịng tự trọng...
NL chun mơn
NL phương pháp
NL xã hội
NL cá thể
Do đó trong DH cần tạo điều kiện, mơi trường để HS được học các nội dung
chuyên môn, học PP chiến lược, học giao tiếp xã hội và tự trải nghiệm để đánh giá
được mặt mạnh - yếu của bản thân mà có kế hoạch điều chỉnh để phát triển chính mình.
1.2.4. Năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh
trung học phổ thông
Theo [2], đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số năng lực
chung như sau:
a. N ng l c chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống,
làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau
của đời sống xã hội như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngơn ngữ
và tính tốn; năng lực giao tiếp, … Các năng lực này được hình thành và phát triển
23
