Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học những kiến thức khó - Sinh học 11

1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC


PHẠM HỒNG VÂN

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC
NHỮNG KIẾN THỨC KHÓ – SINH HỌC 11


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC








HÀ NỘI – 2009


1

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1

1. Lý do chọn đề tài.
1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.
3
3. Mục đích nghiên cứu.
8
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.
8
4.1. Đối tượng nghiên cứu.
8
4.2. Khách thể nghiên cứu.
8
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu.
8
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu.
8
5.2. Phạm vi nghiên cứu.
9
6. Giả thuyết nghiên cứu.
9
7. Phương pháp nghiên cứu.
9
8. Cấu trúc luận văn.
10
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
11
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
SINH HỌC THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP.
11
1.1. Cơ sở lý luận của dạy học tích hợp.

11
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản.
11
1.1.1.1. Tích hợp.
11
1.1.1.2. Tích hợp trong dạy học.
12
1.1.2. Mục đích của dạy học tích hợp.
14
1.1.3. Mô hình và phương pháp tích hợp.
16


2
1.1.4. Các quan điểm tích hợp trong dạy học.
17
1.1.5. Vai trò của tích hợp trong dạy học.
19
1.1.6. Ý nghĩa của tích hợp trong dạy học Sinh học.
22
1.2. Cơ sở thực tiễn.
24
1.2.1. Phân tích chương trình Sinh học 11.
24
1.2.1.1. Mục tiêu chương trình.
24
1.2.1.2. Quan điểm xây dựng chương trình.
27
1.2.1.3. Cấu trúc chương trình.
30

1.2.2. Thực trạng dạy học theo quan điểm tích hợp ở trường THPT.
33
Chƣơng 2: VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY
HỌC NHỮNG KIẾN THỨC KHÓ – SINH HỌC 11.
35
2.1. Quy trình dạy học tích hợp.
35
2.1.1. Xác định mục đích tích hợp.
35
2.1.2. Tìm vấn đề tích hợp.
35
2.1.3. Xác định mức độ tích hợp.
36
2.1.4. Chọn thời điểm tích hợp.
36
2.2. Nội dung và khả năng vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học
những kiến thức khó – Sinh học 11.
37
2.2.1. Tích hợp Toán học vào dạy học Sinh học.
37
2.2.2. Tích hợp Vật lý vào dạy học Sinh học.
54
2.2.3. Tích hợp Hóa học vào dạy học Sinh học.
88
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
153
3.1. Mục đích, nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm.
153
3.1.1. Mục đích thực nghiệm.
153

3.1.2. Nội dung thực nghiệm.
153


3
3.1.3. Phương pháp thực nghiệm.
153
3.1.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm.
153
3.1.3.2. Bố trí thực nghiệm.
154
3.1.3.3. Kiểm tra, đánh giá
155
3.2. Xử lý số liệu.
156
3.2.1. Phương tiện đánh giá.
156
3.2.2. Phân tích kết quả định tính.
156
3.2.3. Phân tích kết quả định lượng.
157
3.3. Kết quả thực nghiệm.
160
3.3.1. Phân tích định tính.
160
3.3.1.1. Phân tích các hoạt động và thái độ của HS trong quá trình dạy học.
160
3.3.1.2. Phân tích chất lượng bài kiểm tra của HS.
161
3.3.2. Phân tích định lượng.

162
3.3.2.1. Kết quả trong thực nghiệm (Qua bài kiểm tra số 1).
162
3.3.2.2. Kết quả thực nghiệm kiểm tra độ bền kiến thức (Qua bài kiểm tra
số 2).
166
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
172
1. Kết luận.
172
2. Khuyến nghị
173
CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ
174
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
175





4

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC : đối chứng
GV : giáo viên
HS : học sinh
PPDH : phương pháp dạy học
SGK : sách giáo khoa

THPT : trung học phổ thông
TN : thực nghiệm














5
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Trong Luật giáo dục, điều 24.2 ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác, sáng tạo của HS phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động vào tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho HS”. Nghị quyết Trung ương II khóa VIII đã khẳng định
“Đổi mới phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều,
rèn luyện nếp tư duy sáng tạo cho người học. Từng bước áp dụng các phương
pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện
và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát
triển phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp toàn dân, nhất là
thanh niên”.

Theo đánh giá của nhiều nhà nghiên cứu, nhìn chung giáo dục ở Việt Nam
còn nhiều bất cập, chưa đáp ứng được yêu cầu của giáo dục trong thời đại mới.
Về nội dung: kiến thức còn hàn lâm cứng nhắc, coi trọng lý thuyết hơn thực
hành, thiếu tính liên thông các bài học với nhau, nhiều vấn đề khai thác trùng lặp
trong nhiều môn học, làm chương trình trở nên thiếu tính hệ thống, quá tải. Về
phương pháp: dạy học chủ yếu nặng về thuyết trình, ít có sự liên hệ kiến thức
giữa các bộ môn với nhau cũng như kiến thức giữa các bài học trong cùng một
bộ môn. Mục tiêu dạy học chỉ chú trọng vào việc cung cấp kiến thức mà ít chú
trọng đến phát triển kỹ năng cho HS, ít có sự liên hệ giữa lý thuyết học trong nhà
trường và thực tiễn cuộc sống. Trong khi các tình huống ngoài thực tiễn cuộc
sống luôn mang tính tích hợp thì dạy học trong nhà trường còn thiếu sự tích hợp
giữa các bộ môn.


6
Do yêu cầu đổi mới PPDH hiện nay: cùng với việc đổi mới nội dung, đổi
mới PPDH đã trở thành một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng giáo dục.
Đổi mới PPDH ở trường phổ thông là một vấn đề lớn, thu hút sự quan tâm không
chỉ của những người làm công tác giáo dục mà còn thu hút sự quan tâm của mọi
tầng lớp xã hội.
Chương trình SGK mới được xây dựng dựa trên quan điểm: “Lấy quan
điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo tổ chức nội dung chương trình, biên soạn
sách giáo khoa và lựa chọn các phương pháp giảng dạy”. Việc xây dựng chương
trình và sách giáo khoa mới theo quan điểm tích hợp là đòi hỏi tất yếu của nền
giáo dục hiện đại.
Chương trình phổ thông của nhiều nước chỉ gồm một số môn học tích hợp,
phổ biến là các môn học như tiếng mẹ đẻ và văn chương, toán học, khoa học tự
nhiên (Lý, Hóa, Sinh…), khoa học xã hội và nhân văn (Sử, Địa, Kinh tế,
Luật…), ngoại ngữ (tiếng anh và một số ngoại ngữ chính), máy tính và công
nghệ, giáo dục thể chất. Trong khi đó, ở nước ta nội dung chương trình phổ

thông được xây dựng chủ yếu theo cách tiếp cận mục tiêu, chương trình SGK
mới hiện đang quá tải về khối lượng kiến thức và chưa thực sự chú trọng đến
phát triển kỹ năng, cấu trúc chương trình lạc hậu so với thế giới, các môn học có
sự chồng chéo về kiến thức. Xây dựng cấu trúc chương trình phổ thông theo
hướng tích hợp các môn riêng rẽ, chỉ học chuyên sâu từng môn khi đào tạo nghề
là xu hướng tất yếu của giáo dục nước ta trong tương lai. Vì vậy, việc GV vận
dụng quan điểm tích hợp vào dạy học hiện đang là vấn đề cần thiết và cấp thiết.
Nội dung chương trình Sinh học 11 là các đặc trưng của cơ thể sống, mỗi
chương là một dấu hiệu đặc trưng của sự sống mà vật vô cơ không có được, đó là
chuyển hóa vật chất và năng lượng, cảm ứng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản.


7
Các hoạt động xảy ra trong tế bào và cơ thể bao gồm nhiều phản ứng sinh lý và
sinh hóa với cơ chế phức tạp, đòi hỏi GV phải có kiến thức sâu rộng về các
chuyên ngành liên quan. Vì vậy, việc tích hợp các kiến thức Toán học, Vật lý,
Hóa học vào Sinh học là cần thiết và hiệu quả.
Từ những lý do trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu và thực hiện đề tài:
“Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học những kiến thức khó – Sinh học 11”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.
Trên thế giới đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu về quan
điểm tích hợp trong đó có Xavier Roegiers (1996), với công trình nghiên cứu
“Khoa sư phạm tích hợp hay cần làm thế nào để phát triển năng lực ở các trường
học” [44].
X. Roegiers (1996), trong công trình nghiên cứu của mình, ông đã nhấn
mạnh rằng cần đặt toàn bộ quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đối
với HS. Ông nhấn mạnh rằng đồng thời với việc phát triển những mục tiêu đơn
lẻ, cần tích hợp các quá trình học tập này trong một tình huống có ý nghĩa với
HS. Những tình huống có ý nghĩa phải là những tình huống có vấn đề, có nội
dung liên môn, liên quan đến thực tiễn, và khi HS tham gia giải quyết vấn đề đó

sẽ hình thành cho mình những kỹ năng, năng lực thực tiễn hay là cơ sở cho quá
trình học tập tiếp theo. Vì thế tình huống có vấn đề phải là tình huống tích hợp
có ý nghĩa với HS, chứ không phải cái cớ để tích hợp. Việc tích hợp này nhằm
mục đích làm cho quá trình học tập mang lại cho HS những kỹ năng, năng lực
thực tiễn nhưng các quá trình này được tiến hành ngay trên lớp học.
Mục đích cuối cùng (mục tiêu tích hợp) của quá trình học tập là nhằm hình
thành cho HS những năng lực thực tiễn – khả năng HS có thể đối phó với những


8
tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống. Các quá trình học tập mang tính mục
đích rõ rệt thông qua các năng lực hình thành cho HS, một số mục tiêu tích hợp
cho mỗi năm học (trong một môn học hay một nhóm môn học).
Dạy học tích hợp có sự soi sáng của nhiều môn học. Một môn học có sự
đóng góp của nhiều môn học khác, nhưng cũng cần lưu ý đến việc lựa chọn
thông tin cần cung cấp cho HS. Cần tránh việc cùng một lúc cung cấp quá nhiều
thông tin làm cho HS bị chìm ngập trong khối lượng lớn thông tin với lý do các
thông tin này ít nhiều có quan hệ với tình huống phải giải quyết. Cần phân biệt
những thông tin quan trọng và ít quan trọng hơn, không nên mất nhiều thời gian
vào việc dạy và học những điều không cần thiết trong khi những năng lực cơ bản
không được dành đủ thời gian. Vì thế khi tích hợp cần chọn lọc thông tin phù
hợp với tình huống, mục đích của bài học đặt ra.
X. Roegiers đã nêu lên vai trò của môn học và sự tương tác giữa các môn học [44]:
Quan điểm “trong nội bộ môn học”: nên ưu tiên các nội dung môn học, sử
dụng kiến thức của phân môn này để dạy học kiến thức phân môn khác trong bộ
môn khoa học. Các kiến thức trong một môn học được kết nối với nhau một cách
hệ thống, logic và chặt chẽ. Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ.
Quan điểm “đa môn”: đề nghị những tình huống, những đề tài có thể
nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau nghĩa là theo những môn học khác
nhau. Theo quan điểm này, những môn học tiếp tục được duy trì một cách riêng

rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu của đề tài. Như
vậy các môn học không thực sự được tích hợp.
Quan điểm “liên môn”: đề xuất những tình huống chỉ có thể tiếp cận một
cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ở đây nhấn mạnh sự liên kết của


9
nhiều môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết vấn đề cho trước,
các quá trình học tập sẽ không được đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với
nhau liên quan đến vấn đề phải giải quyết.
Quan điểm “xuyên môn”: chủ yếu phát triển các kỹ năng mà HS có thể sử
dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống, những kỹ năng này
được gọi là kỹ năng xuyên môn. Có thể lĩnh hội những kỹ năng này trong từng
môn học hoặc nhân dịp có những hoạt động chung cho nhiều môn học.
X. Roegiers cũng cho rằng cần có sự cần thiết vượt lên trên các nội dung
học tập. Các kiến thức học được chỉ thực sự có ý nghĩa khi chúng được huy động
vào các tình huống cụ thể và những kiến thức đó sẽ được HS ghi nhớ lâu hơn.
Học chỉ để nhớ, để biết và giải quyết vấn đề trong bài học thì chưa đủ, HS phải
biết vận dụng sáng tạo những kiến thức đã học vào những tình huống xảy ra
trong thực tiễn, đó là những tình huống phức hợp đòi hỏi người giải quyết phải
có năng lực thực tiễn. Học không chỉ dừng lại ở mức hiểu mà phải ở mức độ biết
áp dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá những kiến thức đã lĩnh hội. Theo
chiều hướng này quan điểm tích hợp nhằm đáp ứng lại một trong những thách
thức của xã hội chúng ta là đảm bảo cho mỗi HS có khả năng huy động hiệu quả
những kiến thức, năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một tình
huống xuất hiện và nếu có thể, để đối phó với những khó khăn bất ngờ, tình
huống chưa từng gặp.
Ở Việt Nam cũng đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu cơ sở
lý luận về tích hợp và các biện pháp nhằm vận dụng tích hợp vào quá trình giảng
dạy thực tiễn:

Đào Trọng Quang với bài “Biên soạn sách giáo khoa theo quan điểm tích
hợp, cơ sở lý luận và một số kinh nghiệm” đã đề cập bản chất của sư phạm tích


10
hợp, quan điểm tích hợp, một số nguyên tắc chỉ đạo tích hợp, một số kỹ thuật
tích hợp.
Đỗ Ngọc Thống đã nêu một hệ thống quan điểm tích hợp và dạy học theo
hướng tích hợp. Trong cuốn “Đổi mới dạy và học ngữ văn ở THCS”, tác giả đã
nhấn mạnh sự khác biệt giữa cộng gộp các kiến thức (Combinaison) và tích hợp
kiến thức (Integration).
Nguyễn Minh Hoài (2006), “Dạy học tác phẩm Bến quê của Nguyễn Minh
Châu trong chương trình ngữ văn 9 theo quan điểm tích hợp”.
Vũ Xuân Thủy (2008), “Dùng phương pháp tiếp cận tích hợp để phát triển
chương trình đào tạo nghề hàn từ trình độ trung cấp lên trình độ cao đẳng tại
trường trung cấp nghề cơ điện và xây dựng ở Bắc Ninh”.
Cao Kiều Khanh (2007), “Dạy học thao tác lập luận phân tích cho học
sinh lớp 11 theo quan điểm tích hợp và tích cực”.
Nguyễn Hữu Tâm (2003), “Vậndụng quan điểm tích hợp vào bài học tác
phẩm tự sự của Nam Cao ở nhà trường THPT”.
Nguyễn Xuân Cường (2008), “Vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học
nghề điện trong các trường dạy nghề của tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu”.
Nguyễn Đăng Trung (2004), “Vận dụng quan điểm sư phạm tích hợp
trong dạy học môn giáo dục học ở các trường cao đẳng sư phạm”.
Trong công trình “Sử dụng kiến thức văn học, địa lý, chính trị trong giảng
dạy bộ môn lịch sử THPT theo quan điểm tích hợp liên môn”, Phạm Văn Thiên
đã vận dụng quan điểm liên môn để đề xuất cách sử dụng kiến thức văn học, địa
lý, chính trị vào giảng dạy môn lịch sử và đề xuất một số bài mẫu theo quan
điểm này.

11
Còn Trần Viết Thụ (1997), trong công trình nghiên cứu “Vận dụng
nguyên tắc liên môn khi dạy học các vấn đề văn hóa trong SGK lịch sử THPT”,
tác giả đã vận dụng kiến thức văn học, địa lý, chính trị vào quá trình giảng dạy
bộ môn lịch sử theo quan điểm liên môn.
Trong công trình “Vận dụng tích hợp giáo dục dân số qua dạy học giải
phẫu sinh lý người ở lớp 9 THCS”, tác giả Lê Trọng Sơn đã nhấn mạnh giáo dục
dân số là vấn đề quan trọng, việc tích hợp giáo dục dân số vào môn Sinh học 9 là
thích hợp đối với nội dung môn học cũng như độ tuổi của HS.
Khi nghiên cứu về sư phạm tích hợp, đã có nhiều công trình được công bố,
nhiều cuộc hội thảo được tổ chức. Từ năm 1960 đến 1974 đã có 208 chương
trình trong tổng số 392 được điều tra và được coi là đã tích hợp ở nhiều mức độ
khác nhau. Từ năm 1990 trở lại đây, vấn đề tích hợp càng được phổ biến rộng rãi
ở các quốc gia và khu vực, với nhiều mức độ khác nhau.
Như vậy, việc vận dụng những quan điểm tích hợp vào giảng dạy đã và
đang thu hút được sự quan tâm của các nhà giáo dục cũng như GV. Những công
trình nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục và GV đã khẳng định việc vận dụng
quan điểm tích hợp vào dạy học là một trong những xu hướng dạy học tất yếu
hiện nay.
Chương trình SGK theo hướng tích hợp đã được xây dựng xuyên suốt từ
cấp Tiểu học đến THPT. Theo các tác giả biên soạn bộ SGK mới cũng khẳng
định “bên cạnh những hướng cải tiến chung của chương trình như giảm tải, tăng
thực hành, gắn với đời sống, cải tiến nổi bật nhất của chương trình là hướng tích hợp”.
Như vậy trên thế giới và Việt Nam đã có rất nhiều công trình nghiên cứu,
những cuộc hội thảo khoa học về quan điểm tích hợp và định hướng sử dụng tích


12
hợp trong dạy học. Tuy nhiên, ở Việt Nam vấn đề tích hợp mới chỉ được nghiên

cứu chủ yếu về cơ sở lý luận, việc vận dụng vào thực tế dạy học mới chỉ bước
đầu được thực hiện ở cấp học Tiểu học và THCS, ở bậc THPT ít được thực hiện
và còn mang tính hình thức, thiếu hiệu quả.
3. Mục đích nghiên cứu.
Đề xuất hướng triển khai và vận dụng quan điểm dạy học tích hợp vào dạy
học một số kiến thức khó trong chương trình Sinh học 11.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu.
4.1. Đối tượng nghiên cứu.
Dạy học một số kiến thức khó trong chương trình Sinh học 11 theo quan
điểm tích hợp.
4.2. Khách thể nghiên cứu.
Quá trình tổ chức dạy học – Sinh học 11 theo quan điểm tích hợp.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu.
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quan điểm dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn vấn đề dạy học tích hợp theo hướng tích cực
hóa nhận thức của người học.
- Phân tích chương trình Sinh học ở THPT và chương trình Sinh học 11,
những nội dung kiến thức khó theo quan điểm tích hợp.
- Thiết kế và tổ chức dạy học theo quan điểm tích hợp một số bài có nội
dung khó.


13
- Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
5.2. Phạm vi nghiên cứu.
Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế và tổ chức dạy học một
số nội dung kiến thức khó trong chương trình Sinh học 11.
6. Giả thuyết nghiên cứu.
Những giải pháp dạy học theo quan điểm tích hợp mà đề tài đề xuất sẽ góp

phần nâng cao chất lượng dạy học.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
Phân tích và tổng hợp các quan điểm về dạy học tích hợp làm cơ sở lý luận
cho đề tài, đặc biệt là các quan điểm vận dụng tích hợp trong dạy học Sinh học.
Nghiên cứu tài liệu của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục ở bậc THPT.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Phân tích cấu trúc chương trình Sinh học 11, đặc biệt là những phần có nội
dung kiến thức khó.
- Phương pháp điều tra:
Khảo sát việc dạy học Sinh học ở một số trường THPT thông qua dự giờ
rút kinh nghiệm, đánh giá sự vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học Sinh
học; Lấy ý kiến GV thông qua phiếu điều tra, đánh giá học sinh thông qua bài
kiểm tra.


14
- Phương pháp xử lý số liệu: Các số liệu thu được được xử lý bằng thống
kê toán học. Kết quả kiểm tra, đánh giá kết quả học của người học được phân
tích định tính và định lượng.
8. Cấu trúc luận văn.
Mở đầu
Kết quả nghiên cứu
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học tích hợp.
Chương II: Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học những nội dung khó -
Sinh học 11.
Chương III: Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận và khuyến nghị
Công trình khoa học đã công bố của tác giả
Tài liệu tham khảo

Phụ lục









15
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC SINH
HỌC THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP.
1.1. Cơ sở lý luận của dạy học tích hợp.
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản.
1.1.1.1. Tích hợp.
Tích hợp là lắp ráp, nối kết các thành phần của một hệ thống để tạo nên
một hệ thống đồng bộ [28, 1217].
Tích hợp (intergration) là sự thống nhất, sự hòa nhập thành một hệ thống
nhất, là sự hợp nhất, hòa nhập.
Trong giáo dục hiện đại, tích hợp là một phương hướng nhằm phối hợp
một cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ các môn học, các phân môn khác
nhau theo những hình thức, mô hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng những
mục tiêu, mục đích và yêu cầu khác nhau.
Trong dạy học người ta chia ra hai kiểu tích hợp là tích hợp ngang và tích
hợp dọc:
- Tích hợp ngang: tích hợp kiến thức và kỹ năng giữa phân môn này với
kiến thức và kỹ năng của phân môn khác.
- Tích hợp dọc: tích hợp giữa kiến thức và kỹ năng mới với kiến thức và

kỹ năng mà người học đã được học từ trước đó theo nguyên tắc đồng trục, vòng
tròn đồng tâm hay xoáy trôn ốc. Những kiến thức và kỹ năng đã được lĩnh hội ở
bài học, lớp học, bậc học sau bao hàm kiến thức và kỹ năng của bài học, lớp học,
bậc học trước nhưng cao hơn và sâu sắc hơn. Chương trình được biên soạn theo


16
hướng tích hợp có vai trò giúp GV và HS sẽ có cái nhìn khái quát, liên hệ kiến
thức giữa các bài học trong một môn học cũng như giữa các môn học với nhau.
1.1.1.2. Tích hợp trong dạy học.
Theo X. Roegiers (1996), tích hợp trong dạy học là một quan niệm về quá
trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS
những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS, nhằm
phục vụ quá trình học tập tương lai hoặc hòa nhập HS vào cuộc sống lao động.
Như vậy, quan điểm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa [44].
Ngoài những quá trình học tập đơn lẻ cần thiết cho các năng lực đó, quan
điểm tích hợp dự định những hoạt động tích hợp trong đó HS học cách sử dụng
phối hợp những kiến thức, những kỹ năng và những động tác đã lĩnh hội một
cách rời rạc. Quan điểm tích hợp sàng lọc những thông tin hữu ích để hình thành
các năng lực và mục tiêu tích hợp.
Trên thế giới, quan điểm tích hợp được áp dụng ở nhiều môn học khác
nhau với các mức độ khác nhau. Ví dụ ở Malaixia, chương trình Tiểu học là
“The Intergrated curriculum for Rrimary school” (chương trình giảng dạy tích
hợp cho trường Tiểu học) đã thể hiện các hướng tích hợp cụ thể là: tích hợp
nhiều kỹ năng trong một môn học, tích hợp nhiều kỹ năng trọng số môn học, hấp
thụ kiến thức nội dung môn học khác qua các môn đang dạy, tích hợp các chuẩn
mực đạo đức nghề nghiệp qua các môn học, tích hợp chương trình chính khóa và
ngoại khóa, tích hợp kiến thức và thực tiễn.
Tích hợp trong dạy học thể hiện qua nhiều cách tiếp cận: lồng ghép
(infusiong): đưa thêm nội dung cần học, nội dung tương tự môn học chính; tích

hợp (intergration): là sự kết hợp tri thức nhiều môn tạo nên môn học mới.


17
Có thể nói ở Việt Nam, quan niệm này mới chỉ được tiếp nhận chủ yếu ở
mức độ lý luận và lồng ghép ở mức độ thấp. Tích hợp được thể hiện qua lồng
ghép: đưa nội dung cần bổ sung vào nội dung môn học chính, hoặc tích hợp
nhiều môn học tạo thành môn học mới. Trong giới hạn đề tài, tôi mong muốn
tích hợp các kiến thức Toán học, Vật lý, Hóa học có liên quan nhằm hỗ trợ cho
dạy học Sinh học 11, đặc biệt là những nội dung kiến thức khó.
Theo Xavier Roegiers (1996), sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá
trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính từ
trước những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập
tương lai hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động.
Như vậy, sư phạm tích hợp không ngoài mục đích là nhằm làm cho quá
trình học tập có ý nghĩa thông qua việc:
- Giúp HS học cách sử dụng kiến thức của mình vào các tình huống có ý
nghĩa: Tình huống tích hợp là tình huống có ý nghĩa, mang các thông tin cốt yếu,
gần gũi với HS, giúp HS giải quyết các vấn đề kiến thức mới.
- Tích hợp các mục tiêu học tập: Để giải quyết một tình huống tích hợp,
HS cần tích hợp nhiều kỹ năng, trong đó có những kỹ năng cơ bản, thiết yếu.
Sư phạm tích hợp ra đời nhằm đáp ứng yêu cầu xã hội đặt ra cho ngành
giáo dục. Xavier Roegiers (1996), cho rằng “Khoa sư phạm tích hợp dựa trên tư
tưởng năng lực, tức là biết sử dụng các kỹ năng trong một tình huống có vấn đề”.
Ông cũng chỉ ra rằng trong quá trình dạy học tích hợp có một số đặc điểm sau [44]:
- Nhà trường phải tiếp tục là một đảm bảo cho những giá trị quan trọng
của xã hội. Chỉ có thông qua giá trị đó, thì toàn bộ các hoạt động học tập và hoạt
động nghề nghiệp mới có ý nghĩa.

18
- Nhà trường không chỉ có chức năng ưu tiên là truyền đạt kiến thức và
thông tin, mà còn giúp HS có khả năng tìm thông tin, quản lý thông tin và tổ
chức các kiến thức.
- Ngoài khía cạnh kiến thức đơn thuần, nhà trường trước hết phải tập trung
cố gắng dạy HS cách sử dụng kiến thức của mình vào những tình huống có ý
nghĩa với HS.
Theo Phạm Văn Lập (1998), Tích hợp có nghĩa là những kiến thức, kỹ
năng học được ở môn học này, phần này của môn học được sử dụng như những
công cụ để nghiên cứu học tập trong môn học khác, trong các phần kiến thức
khác của cùng môn học. Thí dụ, toán học được sử dụng như một công cụ đắc lực
trong nghiên cứu sinh học, tin học được sử dụng như một công cụ để mô hình
hóa các quá trình sinh học …[24].
1.1.2. Mục đích của dạy học tích hợp.
Mục đích tích hợp trong dạy học là làm cho quá trình học tập có ý nghĩa
bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, tiến hành trong quan hệ với các
tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này, những tình huống có ý nghĩa trong cuộc
sống, hòa nhập thế giới học đường với cuộc sống.
Mục đích tích hợp là phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái
cốt yếu là những năng lực cơ bản cần thiết giúp HS vận dụng để xử lý những
tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá
trình học tập tiếp theo.
Dạy học theo quan điểm tích hợp giúp HS vận dụng kiến thức trong những
tình huống cụ thể. Thay vì chú trọng đến việc truyền thụ kiến thức thuần túy thì


19
nó chú trọng tập dượt cho HS nhiều kiến thức, kỹ năng vào các tình huống thực
tế, có ích cho cuộc sống.
Ngoài ra, tích hợp trong dạy học là giúp người học xác lập mối quan hệ

giữa các khái niệm đã học. Trong quá trình học tập, HS được học các khái niệm
khác nhau trong một môn học và trong nhiều môn học khác nhau. Điều quan
trọng là HS phải biểu đạt được các khái niệm đã học trong những mối quan hệ
của các môn học, có cái nhìn khái quát về khái niệm đó trong một tổng thể các
môn học với nhau. Nguồn thông tin càng đa dạng phong phú, thì HS càng hiểu
khái niệm ở nhiều góc cạnh, hiểu kiến thức càng sâu sắc hơn. Trên cơ sở đó HS
mới có thể làm chủ kiến thức và vận dụng kiến thức đã học đó nhằm đương đầu
với những tình huống thử thách trong cuộc sống.
Khi các kỹ năng cơ bản được vận dụng vào tình huống cụ thể sẽ dẫn đến
hình thành những năng lực cần thiết. Đối với một chương trình đào tạo, thì các
năng lực này chính là hệ thống mục tiêu người học phải đạt được sau khi kết
thúc một chương trình (một khóa học, một chương hay một bài học).
Mục đích tích hợp là một năng lực:
- Năng lực này là một hoạt động đòi hỏi sự tích hợp chứ không phải đặt
cạnh những kiến thức, kỹ năng.
- Trong dạy học, người GV sử dụng tình huống tích hợp càng gần với thực
tiễn cuộc sống HS hay gặp càng tốt.
- Do đó mục đích tích hợp là vận dụng những kỹ năng hướng đến phát
triển tính tự lập ở người học.




20
1.1.3. Mô hình và phương pháp tích hợp.
Theo X. Roegiers (1996) đã đưa ra hai mô hình và phương pháp tích hợp
trong các mô hình đó [44]:
Mô hình 1: Tích hợp các môn học xung quanh một mục tiêu học tập chung.
Mục đích: tích hợp hoàn toàn một số giáo trình riêng rẽ vào một giáo trình
duy nhất.

Phương pháp: tìm những môn học với những mục tiêu bổ sung cho nhau
và khai thác tính bổ sung đó.
Mô hình 2: Tích hợp môn học theo đề tài tích hợp.
Mục đích: xác định những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau
đồng thời vẫn duy trì những quá trình học tập riêng lẻ.
Ứng dụng: - Cách 1: những ứng dụng chung cho nhiều môn học được
thực hiện ở cuối mỗi năm học hay cuối những bậc học. Theo cách này, các môn
học vẫn được duy trì riêng lẻ, nhưng sau một năm học, bậc học HS sẽ được đánh
giá theo khả năng thực hiện một bài tập tích hợp.
- Cách 2: Việc tích hợp được thực hiện đều đặn trong năm học.
Bản chất của sư phạm tích hợp là tạo điều kiện cho HS phát triển một cách
toàn diện, phát triển các năng lực, kỹ năng sống song song các kiến thức đơn
thuần. Mỗi bài học có một hệ thống mục tiêu cụ thể. Khi các kỹ năng cơ bản
được vận dụng vào các tình huống tích hợp, sẽ hình thành ở người học các năng
lực. Các năng lực được hình thành trong tất cả các môn học trong cả năm học tạo
nên mục tiêu tích hợp. HS cần vận dụng những kiến thức và kỹ năng đã học vào
những tình huống có ý nghĩa, vào thực tiễn cuộc sống.


21
1.1.4. Các quan điểm tích hợp trong dạy học.
Theo d’hainaut (1977), có 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học:
- Quan điểm đơn môn: có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống
của mỗi môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ.
- Tích hợp đa môn: những tình huống được nghiên cứu theo những quan
điểm khác nhau, nghĩa là theo những môn học khác nhau.
- Tích hợp liên môn: trong dạy học, những tình huống chỉ có thể được tiếp
cận hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học. Đó là sự liên kết các môn học,
làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước, các quá
trình học tập sẽ không bị rời rạc mà liên kết với nhau xung quanh vấn đề cần giải quyết.

- Tích hợp xuyên môn: có thể phát triển các kỹ năng mà HS có thể sử
dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống, chẳng hạn nêu một
giả thuyết, đọc các thông tin, thông báo thông tin, giải một bài toán… Những kỹ
năng này là kỹ năng xuyên môn, có thể lĩnh hội được những kỹ năng này trong
từng môn học hoặc nhân dịp có những hoạt động chung cho nhiều môn học.
Nhu cầu phát triển của xã hội ngày nay yêu cầu nhà trường phải dạy học
và giáo dục theo quan điểm liên môn và xuyên môn. Trong đó, quan điểm liên
môn phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết mọi
tình huống, còn quan điểm xuyên môn lại tìm cách phát triển ở HS những kỹ
năng xuyên môn, có thể ứng dụng ở mọi nơi. Một kỹ năng trở nên vô nghĩa nếu
nó không được tác dụng lên một kiến thức nào đó. Kỹ năng không mang tính bộ
môn, chỉ có kiến thức mang tính bộ môn còn kỹ năng mang tính xuyên môn.


22
Theo Xavier Roegers, có 4 cách tích hợp chia làm 2 nhóm lớn: Đưa ra
những ứng dụng chung cho nhiều môn học; Phối hợp các quá trình học tập của
nhiều môn học khác nhau.
- Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở cuối năm
học hay cuối cấp học. Ví dụ, các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học được dạy riêng
trong cả năm học, nhưng cuối năm hay cuối cấp có một phần về những vấn đề
chung của khoa học tự nhiên hay những ứng dụng trong thực tiễn cuộc sống, đòi
hỏi HS phải vận dụng kiến thức các môn học mới giải quyết được tình huống có
vấn đề. Đặc trưng của Sinh học là phải vận dụng kiến thức các môn Vật lý, Hóa
học rất nhiều.
Những ứng dụng cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời điểm cụ
thể đều đặn trong năm học. Ví dụ các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học được các
GV khác nhau giảng dạy riêng rẽ trong năm học nhưng bản chất chương trình đã
bố trí xen kẽ một số chương trình tích hợp liên môn giúp HS có sự liên hệ giữa
kiến thức các môn học với nhau.

- Phối hợp quá trình học tập các môn học khác nhau bằng đề tài tích hợp.
Cách này được áp dụng cho các môn học khác nhau về bản chất, mục tiêu hoặc
cho những môn học có đóng góp bổ sung nhau, thường dựa vào một số môn học
cơ bản như Văn, Toán. Khi đó các môn học tích hợp do một GV giảng dạy. Cách
này phổ biến ở bậc tiểu, các tình huống cần giải quyết ở mức độ đơn giản. Ví dụ
bài tập đọc tích hợp kiến thức lịch sử, khoa học; bài toán tích hợp kiến thức dân
số, môi trường.
Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống
tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo môn học
tích hợp. Ví dụ ở bậc tiểu học là môn tự nhiên và môn xã hội tích hợp các kiến


23
thức về con người và sức khỏe, gia đình và nhà trường với môi trường xã hội,
động vật và thực vật, bầu trời và mặt đất.
Càng lên các cấp học cao hơn thì hệ thống các khái niệm trong các môn
học ngày càng phức tạp, bản chất và logic phát triển của mỗi môn học càng chặt
chẽ, vì vậy mỗi môn học do một GV đảm nhiệm.
1.1.5. Vai trò của tích hợp trong dạy học.
Dạy học từng môn riêng rẽ giúp HS hình thành kiến thức khoa học một
cách hệ thống, dạy học tích hợp giúp HS liên hệ kiến thức trong nhà trường và
thực tiễn cuộc sống.
Dạy học tích hợp giúp HS trở thành người lao động tích cực, người công
dân có năng lực giải quyết tốt các tình huống có vấn đề mang tính tích hợp trong
thực tiễn cuộc sống.
Khuynh hướng dạy học theo hướng tích hợp cho phép rút ngắn được thời
gian dạy học, đồng thời tăng cường được khối lượng và chất lượng thông tin của
chương trình và nội dung SGK phổ thông. Hiện nay còn tình trạng tách biệt giữa
các bộ môn trong nhà trường phổ thông, nhất là tình trạng biệt lập giữa chương
trình và SGK ở các cấp học, đặc biệt ở một số chương trình đồng tâm.

Việc giảng dạy tích hợp rèn cho HS ý thức và kỹ năng vận dụng kiến thức
đã học để xử lý các vấn đề đặt ra trong học tập. Đối với một số nội dung kiến
thức, người GV chỉ nên giới thiệu ở chừng mực cần thiết cho sự hiểu biết tối
thiểu về khía cạnh đang đề cập. Nhờ đó, có thể qua đó khơi gợi trí tò mò, tinh
thần ham hiểu biết của người học. Cần đánh giá cao những HS biết sử dụng kiến
thức phân môn này để tham gia giải quyết những vấn đề của phân môn khác. Đó
là những thói quen, cơ sở để sau này các em có điều kiện tiếp thu và vận dụng để


24
dễ dàng hơn phương pháp nghiên cứu liên ngành ở các bậc học cao hơn, cũng
như khi vào đời, có khả năng giải quyết dễ dàng hơn các vấn đề thực tiễn, vì mọi
tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là tình huống tích hợp.
Dạy học tích hợp giúp HS sử dụng một cách tối đa các kiến thức đã học ở
tất cả các môn vào giải quyết một vấn đề, đồng thời kéo kiến thức trong nhà
trường gần lại với kiến thức xã hội.
Dạy học tích hợp giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến
thức, kỹ năng và phương pháp của khối tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lý
trong giải quyết những tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại.
Ngoài ra, dạy học tích hợp còn đảm bảo cho HS khả năng huy động có
hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách có hữu
ích một tình huống xuất hiện, và nếu có thể, để đối mặt với một khó khăn bất
ngờ, một tình huống chưa gặp.
HS có thể được học tập nhiều hơn nếu được cung cấp đầy đủ các tư liệu
học tập được biên soạn trong khuôn khổ một chương trình tích hợp các khoa học
một cách hợp lý. HS có thể làm được nhiều hơn và tốt hơn nếu PPDH của thầy
thực sự chuyển hóa thành phương pháp dạy cách học cho trò, theo cách tiếp cận
dạy học giải quyết vấn đề mà HS là trung tâm, tập dượt cho HS cách vận dụng
tổng hợp các tri thức vào thực tiễn.
Hơn nữa, dạy học tích hợp giúp HS rèn luyện tư duy khái quát, năng lực

liên hệ và mở rộng kiến thức; giúp HS dễ hiểu bài, dễ khắc sâu kiến thức; giảm
cường độ học tập cho HS…
Vận dụng tích hợp trong dạy học tạo điều kiện cho HS phát triển tốt các
kỹ năng. Khi vận dụng tích hợp vào dạy học, các quá trình học tập không tách