(Luận văn thạc sĩ) thành ngữ nga có từ đầu đối chiếu với các đơn vị tương đương trong tiếng việt luận văn ths ngôn ngữ học 60 22 05

ХАНОЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

ЛЕ ХОНГ ТХАНГ

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ РУССКОЙ РЕЧИ
СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В ТХАЙНГУЕНСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
ПО КОММУНИКАТИВНО-ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОМУ ПОДХОДУ

Специальность: ............................
Теория и методика обучения русскому языку как иностранному
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

ХАНОЙ - 2010


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ
1. Актуальность выбранной темы
Как один из видов речевой деятельности, аудирование, то есть слушание и
понимание, направленное на восприятие информации, передаваемой в
звучащей речи, представляет собой хоть трудный и сложный вид, но крайне
важный в современном мультимедийнном общении.
Рассматривая процесс обучения аудированию русской речи студентовфилологов в одном региональном и специфическом университете как
Тхайнгуенском, где, по Государственному плану развития, задача просвещения
и подготовки кадров для сельских и горных районов Северного Вьетнама в
настоящее время имеет чрезвычайно важное значение, мы заметили, что:
1) аудирование оказывается более трудным видом, чем другие виды
речевой деятельности. Аудитивные навыки и умения, сформированные в
обучении данному виду речевой деятельности, еще слишком ограничены, не

отвечающие требованиям учебной программы;
2) студенты, приехавшие из трудных сельских, горных и отдаленных
районов Северного Вьетнама, обладают специфичными особенностями, но в
практике обучения эти особенности нерационально учитываются, что приводит
к тому, что студенты не могут проявлять свою активность, свою субъектную
роль в учебной деятельности. Это, конечно, не позволяет достичь желаемых
результатов.
Итак, из практики вытекают два основных вопроса, которые для
повышения успешности обучения требуют обязательного решения: первый
вопрос связан с коммуникативной компетенцией в аудировании у студентов, а
второй - с индивидуализацией обучения данному виду речевой деятельности. В
этой

связи,

теоретические

положения

коммуникативно-

индивидуализированного подхода, как исходные концептуальные позиции,
позволяют нам научно рассматривать и эффективно решать вопросы, заданные
практикой обучения аудированию русской речи в таком специфическом
1


университете как Тхайнгуенском.
В методической литературе проблема обучения аудированию попутно или
официально освещается лишь в некоторых исследованиях: Г. И. Дергачева, О.

С. Кузина, Н. М. Малашенко, В. М. Нечаева, А. В. Фролкина (1989); А. Н.
Щукин, А. А. Леонтьев, В. В. Морковкин (1990); В. П. Григорьева, И. А.
Зимняя, В. А. Мерзлякова и др. (1985); Н. С. Ожегова (1978); Н. А. Высотская
(1982); Ву Куок Тхай (1998); Ле Хонг Тханг (2001) и другие.
Как видимо, несмотря на крайнюю важность аудирования число научных
исследовательских работ, специально освещающих эту проблему, особенно как
при условиях обучения вне языковой среды, так и при специфических условиях
Тхайнгуенского университета, в методике обучения иностранному языку в
общем, и русскому в частности, невелико.
Справедливо сказать, что рассмотренные вопросы в перечисленных
исследованиях имеют значительную теоретическую и практическую ценность
для обучения аудированию русской речи, но, с позиции коммуникативноиндивидуализированного

подхода,

окончательного

вопросов,

решения

оказываются

недостаточными

поставленных

практикой

для

обучения

аудированию русской речи в Тхайнгуенском университете.
Все вышесказанное позволяет утвердить актуальность выбранной нами
темы: "Методика обучения аудированию русской речи студентов-филологов в
Тхайнгуенском университете по коммуникативно-индивидуализированному
подходу".
2. Цель исследования
На

основе

коммуникативно-индивидуализированного

подхода

в

исследовании мы ставим целью разработку методики обучения аудированию
русской

речи

студентов-филологов

в

соответствии

с

специфическими

особенностями, и решения некоторых конкретных вопросов, поставленных
практикой обучения, что вносит значительный вклад в повышение качества
подготовки кадров в таком региональном университете как Тхайнгуенском.
2


3. Объект и предмет исследования
Объектом исследования является процесс обучения аудированию русской
речи студентов-филологов в Тхайнгуенском университете.
Предметом исследования являются цель, задачи, содержания, учебные
средства и некоторые вопросы организации обучения аудированию русской
речи данных студентов.
4. Задачи исследования
1) рассмотрение теоретических вопросов по обучению русскому языку как
иностранному, особенно по обучению аудированию;
2) рассмотрение практических вопросов по обучению аудировнию русской
речи студентов-филологов в Тхайнгуенском университете;
3) научное обоснование обучения аудированию русской речи студентовфилологов в Тхайнгуенском университете;
4) выдвижение и решение актуальных вопросов в обучении аудированию
русской речи данной категории учащихся.
5. Методы исследования
Заданные

в

исследовании

задачи

решаются

с

помощью

методов

практического, а также теоретического исследования. К ним относятся:
- анкетирование, наблюдение, замечание, обобщение опыта, с помощью
которых выясняются особенности, характерные для обучения аудированию
русской речи студентов-филологов в Тхайнгуенском университете;
- анализ и синтез теоретических вопросов, позволяющие определить
теоретические основы обучения русской речи данных студентов.
6. Новизна исследования
Новизна данного исследования заключается в том, что впервые в методике
обучения русскому языку как иностранному специально предпринимается
попытка рассматривать вопросы, связанные с коммуникативной компетенцией
в аудировании и с индивидуализацией обучения данному виду речевой
деятельности. Особенно, с позиции коммуникативно-индивидуализированного
3


подхода, в исследовании рассматривается и решается ряд практических
вопросов обучения аудированию русской речи студентов-филологов в
Тхайнгуенском университете.
7. Теоретическая и практическая значимость

Данное исследование имеет и теоретическую и практическую значимость.
В исследовании рассматривается ряд теоретических вопросов, как
определение компонентов коммуникативной компетенции в аудировании,
выделение видов аудирования, особенно вопрос индивидуализации обучения
аудированию и другие, что имеет определенную теоретическую значимость в
методике обучения русскому языку как иностранному вообще, и аудированию
русской речи как иноязычной в частности.
В исследовании решается ряд практических вопросов в обучении
аудированию

русской

речи

студентов-филологов

в

Тхайнгуенском

университете, как постановка цели и задач, определение содержаний, а также
предложение использования учебного комплекса и другие, благодаря чему
повышается

эффективность

обучения

рассматриваемому

виду

речевой

деятельности. Это свидетельствует о практической значимости данного
исследования.
8. Структура исследования
Данная диссертация написана на русском языке и состоит из введения, трех
глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

4


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ
Глава 1: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ

ОБУЧЕНИЯ

АУДИРО-

ВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ
В данной главе рассматриваются основные теоретические вопросы,
которые служат основами исследуемой темы, одновременно анализируются
вопросы обучения аудированию русской речи как иноязычной, затронутые в
типичных исследованиях, на основе чего определяются те теоретические
вопросы, которые в данной диссертации требуют дальнейшего исследования.
1.1. Коммуникативно-индивидуализированный подход и его научные
аргументы

В последнее время исследователи

признали, что обучение языку

(иностранному языку) есть обучение средству общения, и тем самым
переносили свое внимание с деятельности обучения на деятельность овладения.
В этой связи усилия исследователей направлены на деятельность обучаемого,
как субъекта

учебного процесса, с более полным

учетом

всех его

индивидуальных особенностей. В методической литературе такой подход
называется коммуникативо-индивидуализированным.
Коммуникативно-индивидуализированный подход основан на следующих
научных аргументах:
-

на

положении

о

социальной

функции

языка

диалектического

материализма как методологическая основа данного подхода;
- на теории речевой деятельности;
- на общедидактическом убеждении о роли учащегося как субъекта
учебного процесса.
Главные положения данного подхода находят отражение в том, что:
- важнейшим фактором в обучении языку является коммуникативность,
через призму которой решаются все связанные с ним вопросы, а неотъемлемой
и

огранической

индивидуализация,

частью
без

коммуникативного

которой

обучения

коммуникативность
5

не

является

может

быть


достигнутой;
- коммуникативная компетенция как конечная цель обучения и овладения,
система языка подчинялась системе его использования, речевое действие минимальная единица коммуникации, выступает в качестве единицы обучения
и овладения;
- учащийся считается субъектом учебной деятельности и центральное
внимание переносилось на деятельность обучаемых с максимальным учетом их
индивидуальных особенностей.
1.2. Характеристика аудирования
Аудирование, будучи видом речевой деятельности, представляет собой
активный процесс, сопровождающийся мыслительной деятельностью, активной
работой памяти, и состоит из процесса слышания, слушания, распознавания и
понимания звучащей речи.
В свете современной методики в последнее время роль и место
аудирования в обучении резко повышается. Аудирование считают целью и
средством обучения. Как цель обучения, аудирование является одним из видов
речевой деятельности, которым учащиеся должны овладеть. Как средство,
аудирование помогает формированию навыков и умений в других видах
речевой деятельности.
Аудирование

имеет

тесновзаимосвязь

с

другими

видами

речевой

деятельности. Теснее всего аудирование связано с говорением и вместе с ним
составляет устную речь, которая обозначает комплексное умение: умение
производить речь в звуковой форме и умение понимать звучащую речь и
обладает

специфическими

экстралингвистическими

и

лингвистическими

особенностями. Следует повторить, что несмотря на то, что аудирование
представляет собой процесс приема информации, но оно отнюдь не пассивный
вид речевой деятельности, как иногда ошибочно считают. Е. И. Пассов (1977)
утверждает, что пассивных видов деятельности нет и в принципе быть не
может. Деятельность - это внутренняя и внешняя активность человека, и тот
6

факт, что при аудировании мыслительная активность проявляется в формах,
внешне не выраженных, не является основанием для квалификации этой
деятельности как пассивной.
Психофизиологи отмечают, что как и в любом виде речевой деятельности,
в

аудировании

действуют

определенные

механизмы,

обеспечивающие

осуществление этого процесса. К ним относятся механизм внутреннего
проговаривания, механизм сегментации, механизм оперативной памяти,
механизм сличения и узнавания, механизм вероятностного прогнозирования,
механизм долговременной памяти, механизм осмысливания.
Аудирование иноязычной речи в учебном процессе, особенно при условиях
отсутствия языковой среды имеет существенные особенности, отличающие его
от естественного аудирования, как В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова (1984)
утвердили: "Между изучением языка и действительным общением - своего рода
пропасть". В силу чего с целью охарактеризовать аудирование при учебных
условиях, на основе чего эффективнее организовать этот процесс нами условно
различаются два больших вида аудирования: учебное и естественное
аудирование.

В отличие от естественного аудирования учебное аудирование имеет
тренировочный характер, его основной целью является сформирование и
усовершенствование аудитивных навыков и умений, в учебном аудировании
информационная насыщенность в звуковом тексте играет подчиненную роль по
отношению к задачам формирования, совершенствования аудитивных навыков
и умений.
Во

Вьетнаме

по

утвержденному

постановлению

№

1400/QĐ-TTg

(30/9/2008), в системе народного образования применяются стандарты владения
иностранным

языком,

соответствующие

европейской

системе стандартов владения иностранным языком.

шестиступенчатой
В рамках данной

диссертации описываются лишь уровни владения аудированием.
Звуковой текст (аудиотекст), будучи непросто источником информации, но,
7


важнее, средством организации обучения аудированию, обладает рядом
особенностей, затрудняющих процесс аудирования: редукция, чередование
звуков,

однократность

аудиотекста,

предъявления

разнообразие

информации

источников

и

аудиотекста,

необратимость

различие

между

диалогическим и монологическим аудиотекстами.
1.3. Проблема обучения аудированию в методике преподавания русского
языка как иностранного
В методике преподавания русского языка как иностранного число
исследований, официально посвященных проблеме обучения аудированию,
невелико. К типичным исследовательским работам можно отнести: "Методика
обучения восприятию русской речи" (Н. С. Ожегова, 1978), "Обучение
студентов-вьетнамцев аудированию русской речи" на подготовительных
факультетах для иностранных граждан вузов СССР (Н. А. Высотская, 1982),
"Методика

обучения

аудированию

вьетнамских студентов-филологов

в

условиях русской речевой среды (включенная форма обучения)" (Ву Куок
Тхай, 1998), "Обучение аудированию студентов русского языка на начальном
этапе в Тхайнгуенском пединституте" (Ле Хонг Тханг, 2001).
Упомянутые выше исследования рассматривают относительно много
вопросов, связанных с обучением аудированию, что вносит значительный вклад
в теорию и в практику обучения данному виду речевой деятельности, и

одновременно они имеют определенное значение для рассматриваемой нами
темы. Однако, с позиции коммуникативно-индивидуализированного подхода,
можно сказать, что два вопроса, которые являются ядром данного подхода:
коммуникативная компетенция и индивидуализация обучения, в данных
исследованиях

недостаточно

изучены,

когда

речь

идет

об

обучении

конкретному виду речевой деятельности, как аудированию, в конкретных
условиях

вьетнамских

вузов,

особенно

в

специфических

условиях

Тхайнгуенского университета.
На основе анализа рассматриваемых в названных исследованиях вопросов
8


можно сказать, что для решения поставленных задач в данной диссертации
следует раскрыть ряд теоретических вопросов, связанных с:
1) коммуникативной компетенцией в аудировании;
2) индивидуализацией обучения аудированию в специфических условиях
Тхайнгуенского университета.
Глава 2: ПРАКТИЧЕСКИЕ

ВОПРОСЫ

ОБУЧЕНИЯ

АУДИРО-

ВАНИЮ РУССКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В
ТХАЙНГУЕНСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
В данной главе рассматриваются особенности обучения аудированию
русской речи студентов-филологов в Тхайнгуенском университете, а также
выдвигаются те вопросы, которые требуют обязательного решения с целью
повышения эффективности обучения аудированию русской речи в данном
университете.

2.1. Тхайнгенский университет как один из региональных университетов
Вьетнама
В

1994-ом

региональных

году

Вьетнамским

университета:

Государством

Хюэский,

были

Тхайнгуенский,

основаны

три

Данангский.

Тхайнгуеский университет был создан по постановлению № 31/CP (04/IV/1994
года) на основе переорганизации институтов, находящихся в Тхайнгуене.

Создание Тхайнгуенского университета имеет огромное значение в подготовке
кадров для I-ого, II-ого административных регионах (то есть горных и сельских
районов) Северного Вьетнама.
Одной

из

ответственных

задач,

стоящих

перед

Тхайнгуенским

университетом, является подготовка кадров иностранного языка в ответ на
требования дела индустриализации и модернизации страны в нынешней
тенденции интеграции и международного сотрудничества.
2.2. Характеристика студентов-русистов в Тхайнгуенском университете
В Тхайнгуенском университете учатся студенты, приехавшие из сельских и
9


горных районов Северного Вьетнама: Лангшон, Каобанг, Баккан,... и из многих
национальных меньшинств: Таи, Нунг, Мыонг,... Практические статистические
данные показывают, что для данных районов характерны слишком трудные
жизненные и учебные условия, которые неизбежно оказывают отрицательное
влияние и на школьное и на вузовское обучение.

Вместе с тем, по данным анкетирования и наблюдения во многолетней
работе со студентами-русистами первого курса, а также на основе изучения
речевых ошибок, сделанных ими на занятиях в самом начале первого курса в
Тхайнгуенском

университете,

можно

отметить,

что

коммуникативная

компетенция, а также способность аудировать у данных студентов слишком
ограничена, и даже у отдельных студентов она сформирована на слишком
низком уровне. Видно, что коммуникативная (практическая), как ведущая цель
обучения русскому языку вообще, и аудированию в частности, на начальном
(школьном) этапе достигнута не на должном уровне. В то же время начальный
этап считается важнейшим и является фундаментом, во многом определяющим
успешность последующих этапов. Именно данный низкий входной уровень
владения русским языком оказывает отрицательное влияние на вузовское
обучение.
2.3. Учебные средства обучения аудированию
При

обучении

университете

аудированию

используются

студентов-русистов

различные

пособия,

в

Тхайнгуенском

составленные

либо

преподавателями институтов в Ханое, либо русскими авторами, либо
преподавателями Тхайнгуенского университета.
Следует сказать, что хотя данные пособия тщательно составлены, но в
практике они оказываются малоэффективными для студентов, приехавших из
сельских, горных и отдаленных районов Северного Вьетнама.
Что касается технических средств обучения, то, можно сказать, что
применение технических средств в обучении аудированию русской речи в
Тхайнгуенском университете еще ограничено. Радио-кассета присутствует
10

почти на всех занятиях по аудированию и является основным средством
обучения,

что

в

современном

мультимедийнном

условии

оказывается

однообразным и не может вызвать большой интерес у учащихся, и снижает
успешность обучения аудированию.
На основе анализа используемых средств обучения аудированию в
исследовании показывается ряд недостатков, главными из которых являются
отсутствие единой стратегии в деятельности обучения и овладения, без
необходимых факторов, обеспечивающих субъектную роль учащихся в
учебной деятельности.
2.4. Трудности, возникающие вследствие межъязыковой и межкультурной
интерференции
При

обучении

Тхайнгуенском
возникающие

аудированию

университете
вследствие

русской

речи

наблюдаются

интерферирующих

студентов-филологов

многочисленные
явлений,

в

трудности,

которые

можно

представить в двух больших группах:
1) Трудности, связанные с межъязыковой интерференцией. К ним
относятся трудности на фонетическом уровне, трудности на лексическом

уровне, трудности на грамматическом уровне.
2) Трудности, связанные с межкультурной интерференцией. К ним
относятся трудности, связанные с фоновой и безэквивалентной лексикой;
трудности, связанные с русской фразеологией и афористикой; трудности,
связанные с формами русского речевого этикета.
2.5. Факторы, влияющие на аудитивную деятельность
Факторы, связанные с аудитивной деятельностью индивидуума, можно
представить в схеме ниже (на странице 12).
К субъективным факторам относятся индивидуальные особенности самого
субъекта-действующего лица. Конкретнее, в особенности каждого студентарусиста входят общие особенности для вьетнамских студентов, частные
особенности

для

студентов-русистов
11

Тхайнгуенского

университета,

и


отличительные особенности у каждого, присущие ему самому.
Иерархии индивидуальных особенностей

Обучающая
деятельность

A

B

A,

Источники

Аудиотекст
- Языковая
сторона

B,
A,,


D

,,

Деятельность
аудирования

B,,

,



C,,

D,

D

- Смысловая
сторона



C,

- Живая речь
- Записи
- Телевидение
- Фильмы
- Радио
- ...

Говорение,
чтение, письмо

Языковая
среда

C

Условные обозначения

: Особенности, отличающие одного

студента-русиста от другого

: Особенности, характерные для
Тхайнгуенских студентов-русистов

: Особенности, характерные для
вьетнамских студентов

В

группу

объективных

факторов

входят

характеристики

самого

аудирования, обучающая деятельность и языковая среда.
Названные субъективне и объективные факторы всегда оказывают прямое
влияние на аудитивную деятельность учащихся.
Из схемы можно сказать, что индивидуальные особенности образуют
разные иерархии: первая иерархия () связана с отдельными особенностями
каждого учащегося, вторая () - с частными особенностями студентоврусистов в Тхайнгуенском

университете и третья

() - с общими

особенностями вьетнамских студентов.
2.6. Практические вопросы, требующие методически аргументированного
решения с целью повышения эффективности обучения аудированию
Как видимо, обучение аудированию русской речи студентов-филологов в
12


Тхайнгуенском университете обладает рядом специфических особенностей,
максимальный учет которых является решающим условием для успешного
обучения.
Коммуникативно-индивидуализированный подход, а также его научные
аргументы, применительно к спецификам обучения аудированию русской речи
студентов-филологов в Тхайнгуенском университете, требуют обязательного
решения ряда практических вопросов, связанных с:
1) низким входным уровнем у студентов;
2) трудностями вследствие интерферирующих явлений;
3)

учебными

пособиями

и

другими

учебными

средствами

индивидуализированного направления.
Глава 3:

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ РУССКОЙ
РЕЧИ

СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

В

ТХАЙНГУЕН-

СКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ ПО КОММУНИКАТИВНОИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОМУ ПОДХОДУ
На основе рассмотренных вопросов в первой и второй главах в данной
главе рассматриваются три большие группы вопросов: первая связана с
аудитивной компетенцией; вторая - с общими вопросами индивидуализации
обучения аудированию русской речи студентов-филологов в Тхайнгуенском
университете, а третья - с конкретными вопросами в обучении аудированию
русской речи данных студентов в данном университете.
3.1. Цель и задачи обучения аудированию русской речи студентовфилологов в Тхайнгуенском университете
Теорией деятельности установлено, что при осуществлении своей
деятельности, в том числе и аудирования человек должен проходить четыре
этапа: а) этап ориентировки в условиях деятельности; б) этап выработки плана
в соответствии с результатами ориентировки; в) этап осуществления этого
плана; г) этап контроля (Методика, под ред. А. А. Леонтьева, Т. А. Королевой,
13

1982).
Для осуществления каждого из этапов у действующего лица должны быть
определенные

умения.

Психологи

отмечают,

что

успешность

умения

осуществлять каждый из данных этапов определяют качественные, а также
количественные показатели, которые находятся в зависимости от степени
сформированности его составных навыков. Важнейшей и сложнейшей группой
навыков в аудировании является группа накыков, связанная с этапом
применения выработанных планов для восприятия сообщаемого, в которой, по
Е. И. Пассову (1977), имеются следующие подгруппы: а) навыки восприятия и
различения звуковой стороны речи (звуков, звукосочетаний, интонации); б)
навыки непосредственного понимания слов, словосочетаний; в) навыки
подсознательного распознавания грамматических форм и их соотнесение с
определенным значением.
Однако, лишь навыки и умения не могут обеспечить полное понимание в
общении. Дело в том, что национально-культурные особенности отражаются в
каждой единице языка народа, который на нем говорит. Одну и ту же

окружающую реальность люди разных народов воспринимают по-разному,
одному и тому же явлению придают разные оттенки значения. Следовательно,
представитель одной культуры не может полностью понимать представителя
другой культуры, не усвоив эти особенности.
Вместе с тем, в общении неоднократно встречается случай, когда аудитор
не понимает говорящего из-за того, что у них не имеется общее представление,
общие знания о предмете, о котором речь идет, даже на родном аудитору языке
воспринимается сообщение. Об этом часто свидетельствует разговор между
взрослым и ребенком, и даже между взрослыми, когда в предмете звучащей
речи аудитор не очень знаток. Е. И. Пассов (1977) подчеркивает: "...там, где все
незнакомо и чуждо, - понять трудно или даже невозможно".
В силу чего полное понимание звучашего сообщения требует от аудитора
и определенных культуро-страноведческих знаний, а также знаний о предмете,
14


затрагиваемом в сообщении, которые условно называем фоновыми знаниями.
Таким образом, если коммуникативная компетенция вообще, имеющая
глобальный

характер,

является

конечной

целью

обучения

языку,

то

коммуникативная компетенция в аудировании (аудитивная компетенция),
имеющая конкретный характер, считается конечной целью обучения данному
виду речевой деятельности и понимается как комплекс компонентов, в состав
которого входят аудитивные навыки и умения, фоновые знания, позволяющие
слушающему извлечь нужную ему информацию из звучащей речи.
В соответствии с практическими требованиями Вьетнама на данном этапе
развития аудитивная компетенция у выпускников вуза должна быть достигнута
на четвертом уровне (B2) в шестиступенчатой системе владения иностранным
языком (определено в постановлении № 1400/QĐ-TTg).
Для достижения поставленной цели, в качестве учебной дисциплины,
аудирование должно решить следующие конкретные задачи:
-

Коммуникативную

(практическую)

задачу,

что

понимается

как

формирование у студентов необходимых аудитивных навыков и умений на

основе речевой практики и в рамках учебной программы;
- Познавательную задачу, позволяющую повышению образовательного
уровня у учащихся посредством обеспечения учащимся определенных
культуро-страноведческих знаний, необходимых языковых знаний и других
ценных информаций;
- Воспитательную задачу, которая совместно с другими учебными
дисциплинами и посредством русского языка формирует у студентов лучшие
качества, которые необходимы делу построения и защиты нашей страны.
Указанные задачи находятся во взаимозависимости, причем, ведущей
является коммуникативная (практическая).
3.2. Основные направления индивидуализации обучения аудированию
Понятие "индивидуализация обучения" здесь понимается непросто как
направление

на

учет

индивидуальных
15

особенностей

учащихся,

а


рассматривается в более широком смысле и понимается нами как направление
на максимальный учет и субъективных и объективных факторов, которые

оказывают влияние на индивидуальную учебную деятельность учащихся, на
основе чего применяются подходящие методы, приемы для субъектизации
данной деятельности.
3.2.1. Перенесение центрального внимания с деятельности обучающего на
деятельность обучаемых
Было убеждение о том, что обучающий играет решающую роль в учебном
процессе, согласно чему внимание было направлено на деятельность лишь
обучающего в отрыве от деятельности обучаемых. На основе анализа
недостатков данного направления центральное внимание сейчас переносится с
деятельности обучающего на деятельность обучаемых, что соответствует
убеждению о роли учащегося как субъекта учебного процесса. Согласно чему
обучаемые научаются самостоятельно добывать знания, навыки, умения,
применять ранее усвоенные и овладевать опытом творческой деятельности.
Положительными сторонами этого направления являются:
а) создание предпосылки для проявления обучаемыми субъектной роли,
активности в учебной деятельности;
б) стабилизация реальных индивидуальных способностей, а также
потенциальных возможностей у обучаемых.
3.2.2. Учет факторов, оказывающих влияние на аудитивную деятельность
индивидуума
- Учет индивидуальных особенностей;
- Учет характеристик аудирования;
- Учет интерферирующих явлений;
- Учет условий обучения во внеязыковой среде.
3.2.3. Применение возможных мер с целью развивать стратегию овладения
- Разнообразие и обновление содержания аудиотекстов;
- Вооружение учащихся теоретическими знаниями по аудированию и
16

необходимыми фоновыми знаниями;
- Интенсификация и внеаудиторной аудитивной практики.
3.3. Реализация индивидуализации обучения аудированию
3.3.1. Отбор аудиотекстов для обучения с учетом стратегии овладения
Звуковой текст, будучи не только источником информации, но и важным
средством организации обучения аудированию, в немалом определяет
успешность

обучения

аудированию.

С

позиции

центрированного

на

деятельности учащихся обучения, для возможности воздейстовать и развивать
стратегию овладения учебный аудиотекст должен отвечать ряду методических
требований:
- Аудиотексты должны быть представлены по тематике, соответствующей
потребностям, интересам аудитора;
- Языковые, культуро-страноведческие материалы аудиотекста, с одной
стороны, должны быть посильными, интересными для учащихся на каждом
этапе

обучения,

а

с

другой

стороны,

они

должны

предусмотреть

преемственность различных дисциплин, входящих в программу подготовки
студентов;
- Аудиотекст, с одной стороны, должен содержать новую и ценную, хотя
бы на определенном уровне, для учащихся информацию, а с другой стороны,
он, так же как в реальном общении, должен существовать в диалогической,
монологической формах и передаваться из различных источников информации,
что приближает учебное аудирование к естественному;
- Материалы аудиотекста должны быть в соответствии с требованиями
воспитательной задачи, то есть они должны предусмотреть сохранение и
формирование необходимых личных качеств у учащихся;
- Количественные показатели аудиотекста, как длина фразы, скорость
звучащей речи,... должны быть в строгом соответствии с особенностями
каждого из этапов обучения и конкретизироваться в программе обучения
аудированию.
17

3.3.2. Включение в содержание обучения теоретических знаний по
аудированию
Рассмотренные вопросы обучения аудированию в методической литературе
показывают, что в содержание обучения аудированию входят три компонента:
- К первому относится система аудитивных навыков и умений;
- К второму относятся фоновые и языковые знания;
- К третьему - необходимые личные качества.
Однако, с позиции индивидуализированного направления, а также в плане
практики обучения названные компоненты оказываются еще недостаточными
для полного обеспечения желаемых результатов. Вопрос заключается в том, что
роль обучаемых уже изменяется, они выступают сейчас как субъект
деятельности по овладению языком, успешность обучения во многом зависит
от успешности деятельности самого субъекта, но данные компоненты
содержания не могут помогать учащимся развивать свою субъектную роль. На
основе

анализа

важной

роли

теоретических

знаний

в

практической

деятельности человека в содержание обучения аудированию мы предложим
включать еще четвертый компонент: теоретические знания по аудированию,
как обязательный для обеспечения субъектной роли учащихся и, таким
образом, повысится успешность обучения аудированию.
К четвертому компоненту содержания обучения аудированию относятся
основные знания, связанные с:
- характеристикой аудирования;
- целью и содержаниями обучения аудированию;
- методом формирования аудитивных навыков и умений;
- ...
3.3.3.

Параллельное

использование

аудиторных

и

внеаудиторных

упражнений
В системе упражнений для обучения аудированию выделяются нами две
подсистемы упражнений: аудиторных, предназначенных для аудиторных
18

занятий и внеаудиторных - для самостоятельной работы, в каждой из которых в
методической

литературе

различаются

подготовительные

и

речевые

(коммуникативные) упражнения.
* Подсистема аудиторных упражнений
К группе подготовительных упражнений относятся:
- Упражнения для развития навыков ориентировки обстановки общения;
- Упражнения для развития навыков предвидения языковых и смысловых
возможностей;
- Упражнения для развития фонетических навыков;
- Упражнения для развития лексических навыков;
- Упражнения для развития грамматических навыков;
- Упражнения для развития навыков контроля процесса аудирования.
К группе коммуникативных упражнений относятся:
- Упражнения для развития умения восприятия диалогической речи;
- Упражнения для развития умения восприятия монологической речи
* Подсистема внеаудиторных упражнений
В подсистему внеаудиторных упражнений входят такие же типы
упражнений, что и в подсистему аудиторных упражнений. Они должны
строиться в соответствии с конкретными методическими требованиями.

3.3.4. Создание учебного комплекса как средства для индивидуализации
обучения аудированию
Анализ во второй главе позволяет утвердить, что учебные средства,
используемые для обучения аудированию студентов-русистов в Тхайнгуенском
университете имеет большое ограничение, так как они не развивают
субъектную роль учащихся и не соответствуют региональным спецификам.
Исходя из этого, для успешного обучения аудированию мы предложим
использовать учебный комплекс, который состоит из двух подкомплекса:
подкомплекса для студента и подкомплекса для преподавателя.
В подкомплекс для студента входят:
19


- Аудиторное пособие по аудированию;
- Внеаудиторное пособие по аудированию;
- Аудитивные, аудиовизуальные и технические средства;
- Страноведческое и тематическое приложение, которое обеспечивает
необходимые страноведческие сведения, а также общие знания, связанные с
темой общения.
Подкомплекс для преподавателя состоит из:
- Утвержденной программы учебной дисциплины "Аудирование", где
излагаются конкретные цели, задачи, содержания обучения и распределение
времени каждому содержанию;
- Книги для преподавателя, которая соответствует пособиям для студента.
В ней представляются не просто, как обычно, печатные аудиотексты, ключи к
трудным упражнениям, а важнее, излагаются методические рекомендации;
- Аудитивных, аудиовизуальных и технических средств.
3.3.5. Выделение еще переходного этапа как ситуативное мероприятие для
повышения настоящего входного уровня владения русским языком
Этапы

обучения

иностранному

языку

выделяются

по-разному

в

зависимости от количества поставленных промежуточных целей и конкретных
условий обучения. При конкретных условиях Вьетнама если целый процесс
обучения русскому языку отсчитывается от первых встреч с русским языком в
школах по окончании языковых факультетов или вузов, то весь процесс
обучения русскому языку, по методистам, выделяется на три этапа: начальный
(школьный), основной и продвинутый в вузах.
Анализ практических вопросов во второй главе свидетельствует о том, что
для

студентов-русистов,

только

что

поступивших

в

Тхайнгуенский

университет, характкрен низкий уровень владения русским языком. Данный
факт требует обязательно найти какие-нибудь мероприятия для преодоления
данной

трудности,

ибо

он

оказывает

профессионального обучения в вузе.
20

прямое

влияние

на

качество


Исходя из данных специфических условий Тхайнгуенского университета и
на основе анализа возможных мероприятий, мы предложим в самом начале

вузовского обучения русскому языку еще специальный период для решения
данной чрезвычайно актуальной задачи, что можно считать оптимальным
мероприятием ситуативного характера. По сути дела, можно сказать, что это
продолжение начального (школьного) этапа, ведь в нем должно будет
продолжение преследования поставленных на начальном этапе целей. В данной
работе мы условно называем этот специальный период "переходным этапом"
обучения русскому языку студентов-филологов в Тхайнгуенском университете.
Таким образом, при специфических условиях Тхайнгуенского университета
в процессе профессионального обучения русскому языку студентов-русистов
должны быть три этапа: переходный, основной и продвинутый этапы. Причем,
переходный этап считается фундаментом и он направлен на решение крайне
важного вопроса: корректирование и развитие речевых навыков и умений на
таком уровне, на каком они должны были бы на начальном (школьном) этапе
обучения.

21


ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Рассмотренные вопросы в главах выше позволяют утвердить, что
выполненная нами диссертационная работа посвящается одной из теоретически
и практически актуальных проблем, а именно разработке методики обучения
аудированию

русской

речи

студентов-филологов

в

Тхайнгуенском

университете. Полученные результаты дают возможность сделать следующие
выводы:
1. Тхайнгуенский университет играет важную роль в подготовке кадров для
сельских, предгорных и горных районов Северного Вьетнама. Одна из
ответственных

задач

Государственного

характера,

стоящая

перед

Тхайнгуенским университетом - ответить социальному заказу общества на
данном и последующих этапах развития в кадрах иностранного языка, в том
числе и русского для данных районов, способных успешно выполнить
порученные специальные и профессиональные задания в конспекте нынешней
международной интеграции.
2. Практика показывает, что результаты в обучении аудированию русской
речи студентов-филологов в Тхайнгуенском университете довольно скромны,
не отвечающие требованиям учебной программы. Вместе с тем, в данном
обучении наблюдаются существенные особенности, которые для достижения
желаемых результатов в обучении следует учитывать: низкий входной уровень

владения русским языком, малоэффективность используемых учебных средств,
значительные

трудности

вследствие

межъязыковой

и

межкультурной

интерференции.
3. С ядром "коммуникативность и индивидуализация" коммуникативноиндивидуализированный

подход

позволяет

нам

эффективно

решить

поставленные вопросы в обучении аудированию русской речи в специфических
условиях

Тхайнгуенского

университета.

Методологическая

основа

диалектического материализма и прочные научные аргументы, а также
основные положения данного подхода являются теоретическим фундаментом
22


для рассмотрения ряда вопросов в обучении русскому языку как иностранному,
особенно тех вопросов, характерных для обучения аудированию русской речи в
специфических условиях Тхайнгуенского университета.
4. Аудирование, будучи активным процессом восприятия и понимания
звучащей

речи,

играет

особо

важную

роль

в

условиях

нынешнего

мультимедийнного общения. С одной стороны, оно тесно связано с другими
видами речевой деятельности, и теснее всего оно связано с говорением и вместе
с ним составляет устную речь, а с другой стороны, обладает своими
характерными особенностями, связанными с механизмами аудирования, с
видами,

с

уровнями

аудирования,

с

звуковым

сообщением,

которые

необходимо учитывать для успешного обучения данному виду речевой
деятельности.
5. В свете коммуникативно-индивидуализированного подхода, на основе
анализа

основных

преподавания

вопросов

русского

языка

по

обучению
как

аудированию

иностранного

были

в

методике

обнаружены

теоретические вопросы, которые требуют дальнейшего исследования для
успешного решения поставленных в данной диссертации задач, а именно: 1)
коммуникативная компетенциия в аудировании; 2) индивидуализация обучения
аудированию в специфических условиях Тхайнгуенского университета.

6. Конечной целью обучения аудированию является сформирование
аудитивной компетенции, в состав которой входят фоновые знания и
аудитивные навыки и умения, позволяющие слушающему извлечь нужную ему
информацию из звучащей речи. Под фоновыми знаниями понимается как
знания культуро-страноведческого характера и общие знания о предмете речи,
которые должны быть у слушающего.
7. Как одна из учебных дисциплин в программе подготовки кадров русского
языка в Тхайнгуенском университете, аудирование должно решить три
взаимосвязанные задачи: коммуникативную (практическую), познавательную и
воспитательную. Причем, ведущей является коммуникативная (практическая), а
23


познавательная и воспитательная задачи осуществляются на основе реализации
коммуникативной (практической) задачи.
8.

Индивидуализация

обучения

аудированию

осуществляется

по

следующим направлениям: перенесение центрального внимания с деятельности
обучающего на деятельность обучаемых, повышение субъектной роли
учащихся, максимальный учет факторов, оказывающих влияние на аудитивную

деятельность индивидуума, и, особо важно, воздействие, развитие стратегии
овладения у учащихся и сближение друг к другу стратегии обучения и
стратегии овладения, что можно считать новым и важным шагом в методике
обучения иностранному языку.
9. В соответствии с тем, что учащийся должен быть субъектом,
действующим лицом, в содержание обучения аудированию следует включить
еще теоретические знания по аудированию как обязательный компонент
содержания обучения данному виду речевой деятельности. Теоретические
знания освещают и показывают учащимся наилучший путь для активного
осуществления своей аудитивной деятельности. В обучении аудированию
важно не только то, что аудировать, но, более того, и то, как аудировать, то есть
метод аудирования.
10.

Параллельное

и

интенсивное

использование

аудиторных

и

внеаудиторных упражнений считается одной из эффективных мер для
формирования, развития не только аудитивных навыков, умений, но и
стратегии овладения у учащихся.
11. Учебный комплекс считается надежным средством для успешной

реализации индивидуализации обучения аудированию, в который входят
подкомплекс для студента и подкомплекс для преподавателя. Среди них
аудиторное пособие для студента занимает центральное место, так как в него
включаются основные содержания обучения и, тем более, оно определяет
содержание или способы использования остальных средств.
12.

Выделение

еще

переходного
24

этапа

считается

ситуативным