2.0.SP1_CSLLChung_28.11.2020

NGÂN HÀNG THẾ GIỚI

DỰ ÁN HỖ TRỢ ĐỔI MỚI GDPT

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG
CƠ SỞ LÝ LUẬN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ GIÁO DỤC
PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH
(Mô-đun 2.0)

HÀ NỘI, 2020
MỤC LỤC


CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chương trình: CT
Dạy học: DH
Giáo viên: GV
Giáo dục phổ thông: GDPT
Học sinh: HS
Kiến thức: KT
Kĩ năng: KN
Năng lực: NL
Phương pháp: PP
Sách giáo khoa: SGK

2


A. GIỚI THIỆU MƠ-ĐUN GVTH 2
1. Mục tiêu, vị trí Mơ-đun GVTH 2
Sau khi ban hành Chương trình giáo dục phổ thông 2018, Bộ GDĐT ban

hành danh mục 54 mô-đun bồi dưỡng giáo viên cốt cán và cán bộ quản lý cơ sở
giáo dục phổ thông cốt cán1. Mục tiêu của 54 mô-đun này nhằm hỗ trợ giáo viên
và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông triển khai thực hiện thành cơng
Chương trình giáo dục phổ thơng 2018; đáp ứng nhu cầu học tập thường xuyên,
liên tục, suốt đời của mỗi giáo viên, cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thơng;
góp phần tăng cường năng lực để đáp ứng yêu cầu về tiêu chuẩn nghề nghiệp
giáo viên, cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thơng.
Trong hệ thống 54 mơ-đun nêu trên có 9 mơ-đun dành cho giáo viên tiểu
học, trong đó cần ưu tiên bồi dưỡng 4 mô-đun sau:
- Mô-đun GVTH 1: Hướng dẫn thực hiện CT GDPT 2018. (Năm 2019, Bộ
GDĐT đã tổ chức bồi dưỡng cho giáo viên cốt cán)
- Mô-đun GVTH 2: Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển
phẩm chất, năng lực học sinh tiểu học.
- Mô-đun GVTH 3: Kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học theo hướng phát
triển phẩm chất, năng lực.
- Mô-đun GVTH 4: Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hướng
phát triển phẩm chất, năng lực học sinh tiểu học.
2. Cấu trúc mô-đun GVTH 2.0
Mô-đun GVTH 2 gồm 13 mô-đun thành phần. Chi tiết trong bảng sau:
ST
T
1

Ký hiệu
Mô-đun 2.0

Tên mô-đun
Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học và giáo dục phát
triển phẩm chất, năng lực học sinh
(Tài liệu dùng chung cho các môn học, hoạt động giáo dục

cấp tiểu học)

2

Mô-đun 2.1

Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh tiểu học
Môn Tiếng Việt

3

Mô-đun 2.2

Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh tiểu học

1Quyết định số 4660/QĐ-BGDĐT ngày 19/12/2019 của Bộ trưởng Bộ GDĐT ban hành danh mục các mô-đun
bồi dưỡng giáo viên cốt cán và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông cốt cán để thực hiện công tác bồi dưỡng
thường xuyên giáo viên, cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông.

3


ST
T

Ký hiệu

Tên mơ-đun

Mơn Tốn

4

Mơ-đun 2.3

Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh tiểu học
Môn Đạo đức

5

Mô-đun 2.4

Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh tiểu học
Môn Tự nhiên và Xã hội

6

Mô-đun 2.5

Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh tiểu học
Môn Khoa học

7

Mô-đun 2.6

Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh tiểu học
Môn Lịch sử và Địa lý

8

Mô-đun 2.7

Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh tiểu học
Môn Giáo dục thể chất

9

Mô-đun 2.8

Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh tiểu học
Môn Âm nhạc

10

Mô-đun 2.9

Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh tiểu học
Môn Mỹ thuật

11

Mô-đun 2.10

Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh tiểu học
Môn Tin học

12

Mô-đun 2.11

Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh tiểu học
Môn Công nghệ

13

Mô-đun 2.12

Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm

4


ST
T

Ký hiệu

Tên mô-đun
chất, năng lực học sinh tiểu học

Hoạt động trải nghiệm

B. GIỚI THIỆU MÔ-ĐUN 2.0
1. Mục tiêu
Sau khi học mơ-đun 2.0, học viên có thể:
- Phân tích được khái niệm PC, NL và các thành tố, chỉ số hành vi các PC,
NL.
- Phân tích và mơ tả được hệ thống chỉ số hành vi một thành tố của một PC,
NL.
- Phân tích được đặc trưng của dạy học tích cực và nêu các PP, kĩ thuật dạy
học tích cực phổ biến mà CT GDPT 2018 đã giới thiệu; giải thích được vì sao
các PP, kĩ thuật đó có thể thúc đẩy học tập tích cực và phát triển NL HS.
- Phân tích được yêu cầu đạt chủ đề nội dung môn học để soạn các hoạt động học
tập.
- Biết tìm (các) cơ hội phát triển các PC, NL và định hướng thiết kế hoạt
động học tập phù hợp với cơ hội.
- Vận dụng được kiến thức, kĩ năng được bồi dưỡng vào thiết kế bài học
phát triển PC, NL trong các môn học ở cấp tiểu học.
- Hỗ trợ được đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm
vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất,
năng lực học sinh tiểu học
2. Nội dung chính
1. Chủ đề 1: CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát
triển theo tiếp cận NL
1.1. Khái niệm về PC
1.2. Khái niệm về NL
1.3. CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát triển theo tiếp cận
NL
2. Chủ đề 2: Lý thuyết kiến tạo trong dạy học
2.1. Quan niệm về dạy học kiến tạo

2.2. Đặc điểm dạy học kiến tạo
2.3. Điều kiện thực hiện dạy học kiến tạo

5


3. Chủ đề 3: Mơ hình vùng phát triển gần nhất của Vygotsky và định
hướng PP dạy học phát triển PC, NL HS theo mơ hình Vygotsky
3.1. Mơ hình Vùng phát triển gần nhất của Vygotsky
3.2. Định hướng PP DH phát triển NL HS dựa trên lý thuyết Vùng phát triển gần
nhất
4. Chủ đề 4: PP DH và giáo dục phát triển PC, NL HS
4.1. Tìm hiểu cách sử dụng các PPDH tích cực theo hướng phát triển PC, NL
HS
4.2. Tìm hiểu các bước thiết kế bài học phát triển PC, NL
4.3. Tìm hiểu tiêu chí xây dựng bài học và tổ chức hoạt động học của HS
5. Giới thiệu một số PPDH và HTDH có ưu thế phát triển PC, NL HS
5.1 Một số PPDH phát triển PC, NL HS
5.1.1 PPDH “Hợp tác”
5.1.2. PPDH “Bàn tay nặn bột”
5.1.3. PPDH “Phát hiện và giải quyết vấn đề”
5.1 .4. PPDH “Dự án”
5.1.5. PPDH “Tình huống”
5.1.6. PPDH “Thự hành”
5.1.7. PPDH “Thí nghiệm”
5.1.8. PPDH “Lớp học đảo ngược”
5.1.9. PPDH “Tích hợp”
5.1.10. PPDH “Chia nhóm”
5. 2. Một số KTDH phát triển PC, NL HS
5.2.1. KTDH “Động não”

5.2.2. KTDH “Sơ đồ tư duy”
5.2.3. KTDH “KWL”
5.2.4. KTDH “XYZ”
5.2.5. KTDH “Các mảnh ghép”
5.2.6. KTDH “Khăn trải bàn”
5.2.7. KTDH “DH theo trạm”
5.2.8. KTDH “Đọc tích cực"
5.2.9. KTDH “Đóng vai”
5.2.10. KTDH “Ổ bi”

6


5.2.11. KTDH “Bể cá”
5.2.12. KT “Tia chớp”
6. Chủ đề 6. Hỗ trợ đồng nghiệp sử dụng PP dạy học và giáo dục phát
triển PC, NL HS tiểu học
6.1. Nâng cao năng lực tập huấn, bồi dưỡng GV cho đồng nghiệp
6.2. Xây dựng và thực hiện kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp
C. TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG THEO CÁC CHỦ ĐỀ CỦA MÔ-ĐUN 2.0
1. Chủ đề 1: CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát
triển theo tiếp cận NL
Mục tiêu:
Sau khi học chủ đề này, học viên có thể:
- Phân biệt được CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát
triển PC, NL. So sánh CT GDPT 2006 với CT GDPT 2018 để nhận ra được sự
khác nhau giữa tiếp cận nội dung và tiếp cận NL biểu hiện trong hai CT đó. Nêu
được những biểu hiện tiếp cận NL trong CTGDPT 2018…Nêu được ví dụ và
phân tích một biểu hiện đó.
- Phân tích được mối quan hệ nội dung với NL và PC.

Thông tin cơ bản Chủ đề 1:
1.1. Khái niệm về PC
a) CT GDPT 2018 nêu: “PC là những tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi
ứng xử của con người; cùng với NL tạo nên nhân cách con người”. “CT GDPT
2018 hình thành và phát triển cho HS những PC chủ yếu sau: Yêu nước, nhân
ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm”.
b) PC được hiểu là cái làm nên giá trị của người hay vật. Tâm lí học phân
biệt PC tâm lí - “những đặc điểm thuộc tính tâm lí,nói lên mặt đức (theo nghĩa
rộng) của một nhân cách” với PC trí tuệ - “những đặc điểm bảo đảm cho hoạt
động nhận thức của một người đạt kết quả tốt,bao gồm những PC của tri giác (óc
quan sát), của trí nhớ (nhớ nhanh, bền, chính xác,...), của tưởng tượng, tư duy,
ngơn ngữ và chú ý. Trí thơng minh là hiệu quả tổng hợp của PC trí tuệ”. Như
vậy, đặt trong sự đối sánh với NL, khái niệm PC trong các văn kiện của Đảng,
Nhà nước về đổi mới CT và SGK có nghĩa là đạo đức. Yêu cầu “Phát triển toàn
diện cả về PC và NL” là sự tiếp nối truyền thống xây dựng con người tồn diện
có đức, có tài, vừa hồng vừa chuyên của dân tộc. PC của HS trong CT GDPT
2018 được hình thành và phát triển thông qua dạy học các môn học, HĐGD.
1.2. Khái niệm về NL
1.2.1. CT GDPT 2018 [1] nêu: “NL là thuộc tính cá nhân được hình
thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép
con người huy động tổng hợp các KT, KN và các thuộc tính cá nhân khác như

7


hứng thú, niềm tin, ý chí,..thực hiện thành cơng một loại hoạt động nhất định,
đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.”
“CT GDPT hình thành và phát triển cho học sinh những NL cốt lõi sau:
a) Những NL chung được hình thành, phát triển thơng qua tất cả các môn
học và hoạt động giáo dục: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL

giải quyết vấn đề và sáng tạo;
b) Những NL đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thơng qua một số
môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngơn ngữ, NL tính tốn, NL khoa
học, NL cơng nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất.”
Như vậy, NL chung và NL đặc thù trong CT GDPT 2018 đều được hình
thành và phát triển thơng qua các môn học, hoạt động giáo dục; NL đặc thù vừa
là mục tiêu vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp
phần hình thành và phát triển các NL chung.
1.2.2. Ngoài ra, NL được hiểu theo rất nhiều cách khác nhau bằng sự lựa
chọn (các) loại dấu hiệu khác nhau. Có thể phân làm hai nhóm chính:
- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa. Chẳng hạn, “NL là một
thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù
hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó
có kết quả tốt đẹp”.
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định
nghĩa. Chẳng hạn, “NL là khả năng vận dụng những KT, kinh nghiệm, KN, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình
huống đa dạng của cuộc sống”. Hoặc “NL là khả năng làm chủ những hệ thống
KT, KN, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện
thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”. Hay
một quan niệm khác: “NL là một tích hợp các KN (tập hợp trật tự các KN/hoạt
động) cho phép nhận biết một tình huống và có sự đáp ứng tình huống đó tương
đối tự nhiên và thích hợp (sự tác động lên các nội dung trong một loại tình
huống cho trước có ý nghĩa đối với cá nhân để giải quyết vấn đề do tình huống
này đặt ra)”; thể hiện một NL là biết sử dụng các nội dung và các KN trong một
tình huống có ý nghĩa, có NL có nghĩa là làm được.
Dù diễn đạt cách nào cũng thấy NL có một số đặc điểm chung, cơ bản sau:
- NL được hình thành, phát triển thơng qua hoạt động và thể hiện ở sự
thành công trong hoạt động thực tiễn. NL là sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và
q trình học tập, rèn luyện của người học, là kết quả huy động tổng hợp các

kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,
… NL đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể,
do một con người cụ thể thực hiện (NL học tập, NL tư duy, NL tự quản lý bản
thân,… Không tồn tại NL chung chung.

8


- NL chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ
thể. NL vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động,
nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó. Q trình dạy học, giáo dục
nhằm hình thành, rèn luyện, phát triển NL ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân
tham gia vào các hoạt động. Bản chất của NL là khả năng của chủ thể kết hợp
một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các KT, KN với thái độ, giá trị, động cơ,
nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt
động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện
của NL là biết sử dụng các nội dung và các KN trong một tình huống có ý nghĩa,
chứ khơng ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc. Vì vậy rèn luyện, hình thành, phát
triển PC, NL được thực hiện theo sơ đồ logic: KIẾN THỨC X KĨ NĂNG X
THÁI ĐỘ /GIÁTRỊ X TÌNH HUỐNG. Theo cách mà hiện nay mục tiêu giáo
dục/dạy học thường được mô tả KIẾN THỨC, KĨ NĂNG, THÁI ĐỘ thì logic
trên có thể mơ phỏng MỤC TIÊU X TÌNH HUỐNG, trong đó TÌNH HUỐNG
thuộc phạm trù PP giáo dục/dạy học tổ chức HS gia công trí tuệ nội dung bằng
các kĩ năng tư duy để giải quyết vấn đề học tập hoặc vấn đề thực tiễn đời sống.
1.3. CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát triển theo
tiếp cận NL
PP dạy học, giáo dục có chức năng cụ thể hóa, hiện thực hóa CT giáo dục
nói chung và CT mơn học, hoạt động giáo dục nói riêng. Như vậy, khi lựa chọn,
triển khai PP dạy học cần nhận ra CT được phát triển theo tiếp cận nào. Có nhiều
tiếp cận phát triển CT giáo dục, trong đó có hai tiếp cận quan trọng định hướng

xây dựng mục tiêu, chuẩn đầu ra, PP, hình thức, phương tiện dạy học và kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập của HS, đó là: tiếp cận nội dung và tiếp cận NL.
1.3.1. CT xây dựng theo tiếp cận nội dung
Tiếp cận này xuất phát từ quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ những
KT mà tất cả mọi người cần có và có thể biết. Theo đó, CT giáo dục là bản phác
thảo nội dung giáo dục cho nên việc xây dựng CT bắt đầu bằng lựa chọn môn học
và nội dung cụ thể của mỗi mơn học. Mục tiêu giáo dục chính là nội dung KT từng
môn học mà GV phải dạy và HS phải học để lĩnh hội; chuẩn đầu ra của CT chủ yếu
bao gồm các tiêu chí nội dung KT. Theo tiếp cận này CT được mô tả hệ thống nội
dung theo logic các môn học, logic các đơn vị nội dung trong một môn học, giữa
các cấp học, khối lớp. CT loại này thường bị nhấn mạnh ghi nhớ, tái hiện KT cả
trong hoạt động dạy, hoạt động học và kiểm tra – đánh giá kết quả học tập.
1.3.2. CT xây dựng và phát triển theo tiếp cận NL
a) Phân biệt NL với KT, KN, thái độ
Kiến thức: Những hiểu biết có được của con người về thế giới tự nhiên và
xã hội nhờ học tập trong trường và từng trải trong thực tế cuộc sống.
Kĩ năng: Khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với
những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy. Kĩ năng về cơ bản

9


được cấu tạo bởi chuỗi các thao tác hành vi (hay ứng xử) của cá nhân, được sắp
xếp theo một cấu trúc nhất định.
Thái độ: Cách nhìn, cách nghĩ, cách hành động trên cơ sở nhận thức chủ
quan trước một vấn đề, một tình hình. Thái độ ln chứa đựng ý thức rõ ràng về
mục đích và hành động của chủ thể và có tác dụng chi phối nhất định tới hoạt
động thực tiễn của cá nhân.
Như vậy, NL được cấu thành từ những bộ phận cơ bản:
- KT về lĩnh vực hoạt động;

- KN tiến hành hoạt động;
- Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, KN đó trong một
cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí - động cơ,
tình cảm - thái độ đối với nhiệm vụ,…
Như vậy, “Kĩ năng” chỉ là một yếu tố cơ bản và quan trọng cấu thành nên
NL. Đôi khi NL có thể hiện dưới dạng KN, kĩ xảo (khả năng thực hiện thành
thục một loại hoạt động nào đấy trong một hoặc nhiều bối cảnh khác nhau).
Đồng thời, nếu chỉ có KT, KN, thái độ,... một cách riêng rẽ thì cũng khơng tạo
thành NL mà phải có sự kết hợp linh hoạt và có tổ chức các thành tố này.
Phát triển NL cần dựa trên cơ sở phát triển các thành phần (KT, KN, thái
độ), trong đó phải được “thực hành”, huy động tổng hợp các thành phần trong
các tình huống đa dạng, từ đó mà NL được hình thành, phát triển.
b) Mối quan hệ giữa nội dung kiến thức và NL
Tiếp cận NL được cụ thể hóa bằng một sản phẩm nhân cách với các PC và
NL làm tiêu điểm hướng tới của tất cả các yếu tố cấu thành CT giáo dục như:
nội dung, phương thức, hình thức dạy học, giáo dục; kiểm tra - đánh giá, quản
lý, kiểm định chất lượng; kế hoạch giáo dục; mơ hình hoạt động của nhà trường
phổ thông; NL nghề nghiệp GV. Vì vậy, CT giáo dục theo tiếp cận NL cịn được
gọi là CT theo tiếp cận chuẩn đầu ra.
Phân tích, so sánh tiếp cận nội dung và tiếp cận NL khơng chỉ để nhận ra sự
khác nhau, mà cịn phải thấy được những điểm giống nhau, đặc biệt để nhận ra
quan hệ logic giữa chúng. Tường minh quan hệ này mới có thể tổ chức hình
thành, phát triển PC,NL trong dạy học từng chủ đề nội dung môn học. Cả hai kết
quả so sánh đều cần thiết vì có giá trị cho cả thiết kế và thực hiện CT giáo dục.
NL và nội dung KT đều có vai trị vừa là mục tiêu, vừa là nội dung giáo dục
hình thành nhân cách. Trong mối quan hệ NL - nội dung có tác động hai chiều.
NL được cấu trúc bởi KT, KN, thái độ. Như vậy, muốn có NL ắt phải có KT,
muốn có thái độ tất yếu phải tổ chức cho người học hoạt động, đến lượt mình
hoạt động chỉ thực hiện được bằng việc vận dụng KT, KN để giải quyết một
nhiệm vụ có giá trị trong một bối cảnh nhất định. Nội dung KT vừa có chức

năng nguyên liệu- là “Cái” để chủ thể nhận thức gia công trí tuệ trong q trình
giải quyết vấn đề có giá trị nhận thức và đời sống, qua đó hình thành được

10


phương thức hành động, tức là biết “Cách” làm. “Cách” và “Cái” tích hợp được
với nhau trong “Dung dịch hoạt động”. Hoạt động lại được xuất hiện trong tình
huống sư phạm. KT là thành tố chính của NL nên người xây dựng CT giáo dục,
GV phải lựa chọn cấu trúc, thành phần nội dung KT các môn học, lĩnh vực học
tập sao cho có giá trị trong nhận thức và đời sống. Là phương tiện, vì trong nội
dung KT khoa học đã chứa đựng cả phương thức tạo ra nó, nghĩa là trong “Cái”
đã có cả “Cách”. Cũng chính vì vậy, trong nhà trường hoạt động dạy học chiếm
vị trí trung tâm, chi phối các hoạt động khác. Và, trong quá trình phát triển CT
khâu lựa chọn thành phần, cấu trúc các lĩnh vực môn học, các môn học, chủ đề
học tập có vị trí đặc biệt quan trọng. Đối tượng vật liệu thao tác trực tiếp, thường
xuyên của GV và HS là các môn học được thể hiện trong SGK. Khó khăn, thách
thức lớn nhất của người làm CT và đặc biệt đối với GV là trong quá trình dạy
học phải làm bộc lộ phương thức- cách nhà khoa học đã tìm kiếm được và vận
dụng được KT đó. Phát triển CT GDPT theo tiếp cận nội dung dễ bị sa vào thái
cực thiên về cung cấp KT trong xây dựng, mô tả mục tiêu, nội dung, PP giáo
dục, kiểm tra- đánh giá, quản lý chất lượng. Để tránh được tình trạng đó cần
phát triển CT theo tiếp cận NL với bản thiết kế cấu trúc NL bao gồm các tiêu
chuẩn, tiêu chí PC, NL được mơ tả tường minh với các mức độ khác nhau về sản
phẩm đầu ra và q trình hình thành sản phẩm đó. Khẳng định này có cơ sở
vững chắc rằng: tích lũy KT có sẵn, rời rạc, hàn lâm khơng bảo đảm chắc chắn
hình thành được NL hành động ở HS, nhưng nếu rèn luyện, phát triển NL bằng
tổ chức hoạt động vận dụng KT thì cả trong quá trình, cả sản phẩm đầu ra của
q trình đó đều chứa đựng KT và cách tìm kiếm KT đó. Đổi mới PP dạy học
theo triết lý đó chỉ hiện thực hóa trong thực tiễn tác nghiệp ở nhà trường khi mọi

yếu tố của CT đều quán triệt mục tiêu phát triển NL. Khó khăn gặp phải trong
đổi mới PP theo hướng tổ chức hoạt động trước hết là do việc trình bày nội dung
mơn học trong văn bản CT và SGK khó làm bộc lộ yếu tố “Cách”, làm cho
thông tin nội dung KT trở nên “lộ thiên” dễ làm cho người dạy và người học sa
đà vào đó với quan niệm chỉ cần truyền đạt kiến thức giáo điều, có sẵn cho HS.
Khó khăn nữa phải kể đến, đó là GV cần phải quán triệt đầy đủ cơ sở lý luận,
đặc biệt KN tổ chức dạy học tích hợp. Bản chất của tích hợp là vận dụng KT,
KN từ nhiều nguồn, để giải quyết một vấn đề có ích cho nhận thức. Như vậy,
phải tích hợp các lĩnh vực KT, tích hợp các NL chung và NL chuyên biệt, tích
hợp NL và nội dung.
2. Chủ đề 2. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học
Mục tiêu:
Sau khi học chủ đề này, học viên hiểu được:
- Quan niệm về dạy học kiến tạo.
- Đặc điểm dạy học kiến tạo.
- Điều kiện thực hiện dạy học kiến tạo.
Thông tin cơ bản chủ đề 2:

11


2.1. Các tầng bậc của PPDH
Trước hết, cần phân biệt các khái niệm: Mơ hình lý thuyết của PPDH, PP
dạy học, KT dạy học
- Mơ hình lý thuyết của PPDH có tính ngun lý, chiến lược định hướng
xây dựng, lựa chọn các PPDH. Ví dụ: Mơ hình DH lấy học sinh làm trung tâm,
thuyết kiến tạo,… Phương pháp, kỹ thuật dạy học dù rất đa dạng nhưng đều tuân
theo các ngun lý chung.
- PP dạy học là mơ hình hành động của giáo viên và học sinh nhằm thưc
hiện mục tiêu dạy học xác định phù hợp với nội dung và những điều kiện dạy

học cụ thể. Ví dụ: Có nhiều PP dạy học cụ thể theo tiếp cận Lý thuyết kiến tạo
như PP thuyết trình, PP thực nghiệm, PP nghiên cứu trường hợp, PP giải quyết
vấn đề, PP thảo luận, PP mô phỏng,…
- KT dạy học là những thao tác, hành động của GV và HS nhằm triển khai
PP dạy học cụ thể. KT dạy học chưa phải là một PP dạy học mà chỉ là những
hành động cấu thành PP dạy học như. KT “Động não”, KT “Tia chớp”, KT “Bể
cá”,…
Như vậy, Mơ hình lý thuyết, Phương pháp dạy học và Kĩ thuật dạy học là 3
tầng bậc khác nhau quan hệ theo logic cụ thể hóa và đa dạng dần; phân định các
tầng bậc này chỉ mang tính tương đối.
2.2. Quan niệm về dạy học kiến tạo
Kiến tạo là một cách tiếp cận dạy dựa trên nghiên cứu về việc dạy với niềm
tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mối cá nhân người học sẽ trở nên vững
chắc hơn rất nhiều so với việc nó nhận được từ người khác.. Người học chính là
kiến trúc sư của kiến thức và năng lực của chính mình. Một lẽ tất yếu là không
ai học hộ được cho người khác.
Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên
những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào
trong những cái họ đã có trước đó. HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự
phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng...(Brooks).
Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý
tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng
chúng vào những tình huống mới, hợp thành thể thống nhất giữa những kiến
thức mới thu nhận được và những kiến thức đang tồn tại trong trí óc (Bruner).
Như vậy, DH kiến tạo khẳng định vai trò của người học trong quá trình học
tập và cách thức người học thu nhận được những tri thức cho bản thân. Trong
quá trình này, người học khơng chỉ học bằng cách thu nhận tri thức do người
khác truyền thụ trực tiếp mà cịn quan trọng hơn là bằng cách đặt mình vào trong
một mơi trường tích cực, phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa
hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích hợp với những

tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân.

12


2.3. Đặc điểm dạy học kiến tạo
- Thuyết kiến tạo không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là mơ
hình lí thuyết của phương pháp dạy học. Vì vậy, thuyết kiến tạo khơng đưa ra
các bước dạy học theo qui trình. Các bước trong tiếp cận dạy học kiến tạo phụ
thuộc vào phương pháp và kĩ thuật dạy học được lựa chọn.
- Thuyết kiến tạo nhấn mạnh tính xã hội của tư duy và xem kiến thức như
công cụ để trao đổi các quan điểm của bản thân với các thành viên khác trong xã
hội. Vì vậy, tương tác xã hội rất quan trọng trong quá trình xây dựng kiến thức
cho bản thân.
- Mục đích của DH kiến tạo không chỉ truyền thụ kiến thức mà chủ yếu làm
thay đổi và phát triển các quan niệm của HS, qua đó HS kiến tạo kiến thức mới,
đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của bản thân.
- HS là chủ thể tích cực kiến tạo nên kiến thức của bản thân dựa trên tri
thức hoặc kinh nghiệm có từ trước. Q trình kiến tạo tri thức mang tính chất cá
thể, ngay trong cùng một hồn cảnh thì kiến tạo tri thức của mỗi HS cũng khác
nhau.
- Vai trò của GV đặc biệt quan trọng. GV cần tổ chức quá trình DH sao cho
mỗi HS đều phát huy tốt nhất khả năng của bản thân; cần tạo môi trường học tập
mang tính kiến tạo, giúp phát huy tính tích cực học tập của HS, trong đó ln
khuyến khích HS trao đổi – thảo luận, tìm tịi, phát hiện và giải quyết vấn đề.
2.4. Điều kiện để thực hiện dạy học kiến tạo
- Nội dung học tập phải mang tính phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn,
phù hợp với hứng thú người học.
- Tài liệu và phương tiện DH cần hỗ trợ q trình tự tìm tịi tri thức của người
học.

- Phương pháp DH chú trọng các PP làm việc theo nhóm và tự lực của HS.
- Hoạt động học tập khơng giới hạn ở học lí thuyết mà chú trọng các hoạt
động thực tiễn của người học.
- Hệ thống các bài tập, nhiệm vụ học tập cần hỗ trợ, phát triển khả năng vận
dụng và khả năng sáng tạo.
3. Chủ đề 3: Mơ hình vùng phát triển gần nhất của Vygotsky và định
hướng PP dạy học phát triển PC, NL HS theo mơ hình Vygotsky
Mục tiêu:
Sau khi học chủ đề này, học viên có thể:
- Phân tích được lí thuyết vùng phát triển gần nhất của Vygotsky, từ đó giải
thích vì sao lí thuyết đó có thể vận dụng cho dạy học phát triển NL HS.
- Nêu và phân tích được các PP, kĩ thuật dạy hoc ở nhà trường phổ thông
hiện nay đã thể hiện được lý thuyết tâm lý học của Vyigotsky.

13


- Vận dụng được mơ hình vùng phát triển gần nhất để giải thích ý nghĩa của
đánh giá chẩn đốn/ đánh giá đầu vào; đánh giá quá trình; lựa chọn được PP, kĩ
thuật dạy học bảo đảm phân hóa phù hợp với từng HS (mỗi HS có khoảng cách
từ vùng phát triển hiện tại đến vùng phát triển gần nhất mức độ phát triển NL).
Thông tin cơ bản chủ đề 3:
3.1. Mơ hình Vùng phát triển gần nhất của Vygotsky
Có một số lí thuyết tâm lí học nhận thức làm cơ sở cho việc phát triển NL
trong giáo dục và qua đó thiết kế được đường phát triển NL làm cơ sở cho tổ
chức dạy học phù hợp trình độ học HS ở từng thời điểm. Trong đó, thuyết vùng
phát triển gần nhất của nhà tâm lí học người Nga L.S.Vygotsky được vận dụng
phổ biến. Theo Vygotsky, trong suốt quá trình phát triển, tâm lí của đứa trẻ diễn
ra theo cách chuyển đổi 2 mức độ được gọi là: Vùng phát triển hiện tại và vùng
phát triển gần nhất.

Sơ đồ 1. Mơ hình Vùng phát triển gần của Vygotsky
Sơ đồ 1 cho thấy:
- Vùng phát triển hiện tại (màu xanh): Là trình độ mà ở đó các chức năng
tâm lý đã đạt đến độ chín muồi ở một mức nhất định, tức là trẻ đã tự thực hiện
được nhiệm vụ, tự giải quyết vấn đề mà không cần sự hỗ trợ của người lớn hay
của GV. Nói cách khác, đó là mức phát triển mà đứa trẻ có thể tiếp thu, trẻ có thể
tự mình giải quyết các vấn đề (xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề một
mình).
- Vùng phát triển gần nhất (màu trắng): Là vùng của khả năng phát triển gần
đạt tới trong đó các chức năng tâm lý đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi

14


(nằm giữa tương lai gần và hiện thực). Ở mức độ này, trẻ chưa tự mình thực hiện
được nhiệm vụ mà chỉ thực hiện được khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác
và sau đó trẻ sẽ tự mình thực hiện được những nhiệm vụ tương ứng (xác định bởi
khả năng giải quyết vấn đề khi có sự giúp đỡ, hướng dẫn của người lớn hoặc
những người có NL hơn). Tóm lại, trẻ chỉ thực hiện được nhiệm vụ, hay giải
quyết vấn đề với sự hỗ trợ phù hợp của người lớn hay của GV hay của bạn thông
tuệ hơn.
- Vùng phát triển xa (màu vàng): Là vùng mà trẻ không thể thực hiện được
nhiệm vụ cho dù có sự hỗ trợ của người lớn (kiến thức quá khó, yêu cầu nhiệm
vụ quá cao đối với trẻ).
3.2. Định hướng PP DH phát triển PC, NL HS dựa trên lý thuyết Vùng
phát triển gần nhất
Vygotsky đã chỉ ra rằng HS khác nhau không chỉ ở giai đoạn phát triển hiện
tại của HS mà còn khác nhau trong vùng phát triển gần nhất. Để nâng cao chất
lượng dạy và học, cần tập trung vào những điều mà người học bắt đầu có thể

làm được, hiểu được và rèn luyện để phát triểnkỹ năng và NL, chứ không phải là
tập trung vào các kỹ năng và khả năng mà trẻ đã đạt được.
Từ quan điểm về vùng phát triển gần của L.S Vygotsky đòi hỏi trong dạy
học phải vạch ra những điều kiện thuận lợi, tối ưu cho khả năng phát triển của
người học. Muốn vậy, dạy học cần phải xây dựng không chỉ trên cơ sở các kết
cấu tâm lý đã hoàn thiện mà cần phải hướng vào các chức năng tâm lý chưa
trưởng thành và góp phần thúc đẩy sự hình thành các kết cấu mới, chức năng
mới. Dạy học hướng vào vùng phát triển gần nhất là vùng của những điều mà
HS chưa biết, nhưng HS có thể đạt được nhờ sự giúp đỡ của GV.
Dạy học theo kiểu này là cung cấp cho HS tri thức, hình thành kỹ năng và
PP mới, đó là dạy học phát triển – dạy học dẫn dắt và kéo theo sự phát triển của
HS.Theo quan điểm này thì dạy học là tổ chức quá trình phát triển của HS, dẫn
dắt HS đạt tới vùng phát triển gần nhất, đồng thời lại hình thành vùng phát triển
gần kế tiếp. Và cứ thế HS sẽ có sự phát triển liên tục. Vì vậy,dạy học theo mơ
hình đó cịn được gọi là” dạy học theo kiểu bắc dàn giáo”. Đó cũng chính là mục
đích của dạy học, là tính quy luật của hoạt động dạy và hoạt động học. Mặt
khác, muốn vận dụng quan điểm về vùng phát triển gần của L. S. Vygotsky
trong dạy học cần tính đến hai yếu tố: yếu tố thứ nhất liên quan đến các đặc
điểm của bản thân và sự sẵn sàng của trẻ, còn được gọi là đặc trưng mang tính
chủ thể. Thuật ngữ này mơ tả quá trình hai cá nhân bắt đầu nhiệm vụ với những
hiểu biết khác nhau, nhưng cuối cùng đạt đến mức có thể chia sẻ hiểu biết với
nhau. Yếu tố thứ hai là sự hỗ trợ để làm tăng mức độ thông thạo về khả năng
thực hiện nhiệm vụ. Sự phù hợp giữa hai yếu tố trên là điều hết sức quan trọng
để áp dụng thành công quan điểm trên.
Cũng theo quan điểm này, trong dạy học cần tôn trọng và khai thác vốn
sống “nguồn tri thức ngầm” ở trẻ, xây dựng việc học trên mức độ khó khăn cao
và nhịp điệu nhanh một cách vừa sức, giúp trẻ phát triển tư duy lý luận. Trong
15

thực tế, người ta đã đưa ra lời khuyên rằng: muốn dạy trẻ có hiệu quả cần tránh
hai thái cực: một là nói cho trẻ những điều mà nó đã biết, hai là nói những điều
mà trẻ khơng thể biết.
Dạy học cộng tác là một trong những đóng góp lớn của L.S Vygotsky vào
hệ thống lý luận dạy học hiện đại. Trong các cơng trình nghiên cứu của mình,
ơng đã nhiều lần khẳng định trẻ em khơng thể tự mình trực tiếp lĩnh hội kinh
nghiệm lịch sử - xã hội, để làm được việc này phải gián tiếp thông qua người
lớn, thông qua hoạt động hợp tác giữa trẻ em với người lớn. Đối với ông, dạy
học cộng tác bao giờ cũng mang lại hiệu quả cao hơn so với việc trẻ tự mày mò
để đi đến tri thức. Trong thực tiễn, dạy học cộng tác có thể diễn ra dưới hình
thức trao đổi giữa GV với cá nhân HS hoặc trao đổi theo nhóm. Ngày nay, dạy
học cộng tác đã phát triển và biến dạng dưới nhiều hình thức hết sức phong phú
và đa dạng (thảo luận, tranh luận, seminar,...). Đồng thời, có thể vận dụng quan
điểm trẻ học được cách tư duy và hình thành các hành vi thơng qua sự tương tác
với những người có hiểu biết cao hơn và sự khác biệt giữa các cá nhân (hai đứa
trẻ có thể khác nhau về chất trong vùng phát triển gần, một đứa có thể tự mình
làm rất tốt cơng việc trong khi đứa kia có thể cần đến vài sự trợ giúp nào đó) để
lập nhóm trong dạy học với nhiều trình độ khác nhau HS sẽ có sự tương tác, học
hỏi, giúp đỡ lẫn nhau trong quá trình khám phá tri thức và hình thành kỹ năng.
Đối với GV, những khác biệt cá nhân của trẻ là cơ sở để xác định sự giúp đỡ mà
chúng cần để lĩnh hội tri thức hoặc hình thành một kỹ năng mới. Thực chất,
nghệ thuật của người thầy là phải xác định được tính chất của sự giúp đỡ trong
mỗi trường hợp cụ thể, cũng như xác định phương thức nhờ đó có thể đảm bảo
cho sự giúp đỡ đạt hiệu quả tốt nhất và rõ ràng ở đây khơng có cơng thức chung.
Đối với giáo dục nhân cách cần phải được xem xét với tư cách đó là một
quá trình tổ chức cho HS hoạt động dưới nhiều hình thức phong phú, đa dạng để
chiếm lĩnh nền văn hóa của nhân loại và bằng cách này để hình thành nhân cách
cho thế hệ trẻ. Vì sự phát triển tâm lý nhân cách là q trình phát triển tồn vẹn
nên cần chú ý đến mọi mặt (ví dụ: NL và PC trí tuệ; nhận thức, thái độ, hành vi;
đức, trí, thể, mĩ, lao động; khả năng nắm vững lý thuyết và NL thực hành,...).

Hành vi là biểu hiện của PC và NL. Như vậy, nhà giáo dục cần phải xác định,
mơ tả các hành vi để dựa vào đó mà xây dựng mục tiêu, lựa chọn PP, kĩ thuật
hình thành, phát triển và đánh giá kết quả giáo dục HS.
Sau đây là ví dụ mơ tả thành tố, chỉ số hành vi biểu hiện NL đọc, viết
Bảng 1. Thành tố, chỉ số hành vi NL đọc, viết
Thành tố

Chỉ số hành vi

1. Nhận thức/kiến 1.1. Phản ứng lại/nhận diện tranh ảnh
thức về kí hiệu 1.2. Gắn tranh ảnh/kí hiệu với một ý nghĩa nào đó
hoặc chữ
1.3. Sử dụng ký hiệu để thể hiện ý kiến (Sử dụng tài liệu
truyền thống hoặc công nghệ hỗ trợ)

16


Thành tố

Chỉ số hành vi
1.4. Sử dụng các thuật ngữ của văn bản in (ví dụ xác
định các phần của văn bản khi được yêu cầu)
1.5. Nhận ra rằng văn bản bằng chữ in có ý nghĩa nhất
quán
1.6. Nhận ra chữ in có ý nghĩa nhất quán

2. Động lực

2.1. Tham gia vào việc đọc

2.2. Thích thú và có liên kết tới hoạt động đọc
2.3. Chọn tài liệu đọc
2.4. Chọn tài liệu để vẽ hoặc viết (giấy, bút chì, bàn phím
máy tính và chuột, màn hình cảm ứng,…)
2.5. Cho thấy hứng thú trong hoạt động vẽ hoặc viết (sử
dụng vật liệu truyền thống hoặc công nghệ hỗ trợ)
2.6. Thể hiện sự tự hào với hoạt động vẽ hoặc viết

3. Kiến thức về 3.1. Xác định được hình khối, chữ cái và số
chữ và số
3.2. Kết nối chữ cái với các âm (ví dụ bằng lời nói hoặc
sử dụng cơng nghệ hỗ trợ)
3.3. Kết hợp được chữ cái và âm (ví dụ bằng lời nói hoặc
sử dụng cơng nghệ hỗ trợ) trong hoạt động viết
3.4. Tạo ra hình thái chữ cái (sử dụng vật liệu truyền
thống hoặc công nghệ hỗ trợ)
4. Kiến thức về âm 4.1. Kết hợp các từ dựa trên nền tảng có cùng âm đầu
vị học
tiên (bằng miệng hoặc bằng cơng nghệ hỗ trợ)
4.2. Kết hợp từ có cùng nền tảng vần (bằng miệng hoặc
sử dụng công nghệ hỗ trợ)
4.3. Phân đoạn âm trong từ
4.4. Trộn âm trong các từ
5. Kiến thức về âm 5.1. Dự đoán nghĩa của từ
vị học
5.2. Nhận diện được dạng của từ và các thành phần âm
6. Hiểu

6.1. Dự đoán nội dung của tài liệu đọc
6.2. Kể lại các câu chuyện hoặc các thông điệp từ bài đọc

7. Kiểm soát quá 7.1. Sao chép và tái tạo từ
trình sản sinh văn
17


Thành tố

Chỉ số hành vi

bản

7.2. Biết cách trình bày văn bản chữ viết
7.3. Sử dụng bút/bút chì để viết
7.4. Sử dụng bàn phím máy tính/màn hình cảm ứng
Bảng 2. Tiêu chí chất lượng của chỉ số phản ứng/nhận diện tranh ảnh

Thành tố

Chỉ số hành vi

Tiêu chí chất lượng

Nhận
thức/kiến Phản ứng/nhận diện - Phản ứng với các bức ảnh thực tế của một vật
thức về kí hiệu tranh ảnh
nhìn, chạm vào, nắm hoặc vỗ);
hoặc chữ
- Xác định và đặt tên bức tranh hoặc bức ảnh (b

- Hiểu các bức tranh hoặc ảnh trong chuỗi sắp
trong đó.

Sơ đồ 2: Các mức độ phát triển NL đọc viết cơ bản
Sau khi tiến hành thực nghiệm để đo lường các hành vi đã nêu (ở bảng
trên) theo các tiêu chí chất lượng, kết quả bài làm của HS đã được khái quát hóa
thành đường phát triển NL đọc viết cơ bản gồm 6 mức độ như phác họa ở Sơ đồ
2.

18


Như vậy, việc “Đọc bản thiết kế NL” cho phép GV lựa chọn PP dạy học,
kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển NL HS trong quá trình tổ chức DH
các chủ đề nội dung môn học.
4. Chủ đề 4: Phương pháp dạy học và giáo dục phát triển PC, NL HS
4.1. Tìm hiểu cách sử dụng các PPDH tích cực theo hướng phát triển PC, NL
HS
Mục tiêu:
Sau khi học chủ đề này, học viên có thể:
- Nêu và phân tích được các đặc trưng của PP dạy học tích cực, từ đó giải
thích hoạt động giải quyết vấn đề có khả năng kích thích tính tích cực nhận thức
của HS - biểu hiện của NL.
- Vận dụng được lý thuyết của Vygotsky về các vùng phát triển để giải
thích sự cần thiết phải sử dụng các PP dạy học tích cực để tổ chức hoạt động giải
quyết vấn đề qua đó phát triển NL HS.
- Sử dụng được các PP, kĩ thuật dạy học tích cực để tổ chức hoạt động giải
quyết vấn đề của HS (Thực chất đây là yếu tố Tình huống trong mơ hình logic
dạy học phát triển NL đã phân tích ở trên); nêu được ví dụ minh hoạ.
Thơng tin cơ bản chủ đề 4.1:

4.1.1. Định hướng chung
CT GDPT tổng thể đã nêu định hướng chung về PP giáo dục như sau:
Các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường áp dụng các PP tích
cực hố hoạt động của HS, trong đó GV đóng vai trị tổ chức, hướng dẫn hoạt
động cho HS, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề
để khuyến khích HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện
kiến thức qua đó rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và
những KT, KN đã tích luỹ được để phát triển.
Các hoạt động học tập của HS bao gồm hoạt động khám phá vấn đề, hoạt
động luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đã học để phát
hiện và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống), được thực hiện với sự
hỗ trợ của thiết bị dạy học, đặc biệt là công cụ tin học và các hệ thống tự động
hoá của kĩ thuật số.
Các hoạt động học tập nói trên được tổ chức trong và ngồi khn viên nhà
trường thơng qua một số hình thức chủ yếu sau: học lí thuyết; thực hiện bài tập,
thí nghiệm, trị chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; tham gia xêmina, tham quan,
cắm trại, đọc sách; sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng.
Tuỳ theo mục tiêu, tính chất của hoạt động, HS được tổ chức làm việc độc
lập, làm việc theo nhóm hoặc làm việc chung cả lớp nhưng phải bảo đảm mỗi
HS được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm
thực tế.
19


4.1.2. Sử dụng các PP dạy học tích cực theo theo hướng phát triển PC, NL HS
4.1.2.1. Đặc trưng của các PP dạy học tích cực
a) Q trình dạy học là quá trình tổ chức các hoạt động học tập của HS

Trong PP dạy học tích cực, HS được cuốn hút vào các hoạt động học tập do
GV tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ

chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt
vào những tình huống của đời sống thực tế, HS trực tiếp quan sát, thảo luận, làm
thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm
được KT KN mới, vừa nắm được PP chiếm lĩnh KT, KN đó, khơng rập theo
những khn mâu sẵn có; HS được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy
theo cách này thì GV khơng chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn
hành động.
b) Quá trình dạy học chú trọng rèn luyện PP tự học

Các PP dạy học tích cực coi việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là
một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy
học. Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học. Nếu rèn luyện cho người học có
được PP, KN, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lịng ham học, khơi dậy
nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội.
Vì vậy, cần phải nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực
tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát
triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp
mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.
c) Quá trình dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ KT, tư duy của HS khơng thể đồng đều tuyệt
đối thì khi áp dụng PP tích cực phải có sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn
thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt
động độc lập. Vận dụng thuyết tâm lý của Vygotski giúp định hướng lựa chọn
PP, kĩ thuật dạy học đáp ứng yêu cầu này. Áp dụng PP dạy học tích cực ở trình độ
càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi
tri thức, KN, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân.
Lớp học là môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS, tạo nên mối quan hệ hợp
tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo
luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác

bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Được sử dụng phổ biến
trong dạy học hiện nay là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ. Học tập hợp tác làm
tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất
hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
d) Q trình dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trị

Trong q trình dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều
kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trong PP dạy
20


học tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển KN tự đánh giá để tự điều chỉnh
cách học. Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được
tham gia đánh giá lẫn nhau.
4.1.2.2. Sử dụng các PP, kĩ thuật dạy học tích cực theo hướng phát triển PC, NL
HS
a) Theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề, quá trình dạy - học bao gồm
một hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức hoạt động trí óc và tay
chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục
tiêu xác định. Trong quá trình dạy học, GV tổ chức định hướng hành động chiếm
lĩnh tri thức của HS phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học. Như
vậy, có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau:
- GV tổ chức tình huống, giao nhiệm vụ cho HS. HS hăng hái đảm nhận
nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tịi giải quyết. Dưới sự hướng
dẫn của GV, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học
và các nội dung cụ thể đã xác định.
- HS tự chủ tìm tịi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định hướng,
giúp đỡ của GV, hoạt động học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù
hợp với những đòi hỏi PP luận.

- GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS, bổ sung, tổng kết, khái qt
hóa, chuyển hóa nội dung mơn học thành tri thức sở hữu của mỗi HS, kiểm tra
kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định.
b) Tổ chức tiến trình dạy học như trên, HS thường được chia thành từng
nhóm nhỏ. Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia
ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần
của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác
nhau. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, khơng thụ
động, ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn. Để khắc phục tình
trạng này cần sử dụng PP “Cùng tham gia”, nghĩa là tổ chức cho mọi HS tích
cực tham gia thực hiện nhiệm vụ học tâp bằng các kĩ thuật tổ chức nhóm HS
khác nhau. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra
trong khơng khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ
đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp.
c) Các kĩ thuật dạy học tích cực sẽ được sử dụng trong tổ chức hoạt động
nhóm trên lớp để thực hiện các nhiệm vụ nhỏ nhằm đạt mục tiêu dạy học. Để đề
xuất vấn đề, GV có thể sử dụng một kĩ thuật nào đó để giao cho HS giải quyết
một nhiệm vụ nào đó. Kết quả hoạt động của các nhóm HS được đưa ra thảo
luận, từ đó nảy sinh vấn đề cần giải quyết và đề xuất các giải pháp nhằm giải
quyết vấn đề đó. Hoạt động giải quyết vấn đề của HS có thể được thực hiện
ngay trong giờ học trên lớp và thực hiện ở nhà, giữa hai giờ lên lớp kế tiếp nhau
mới đạt được hiệu quả cao, đặc biệt đối với những vấn đề đòi hỏi điều tra, thí
nghiệm, quan sát thiên nhiên. Giai đoạn này, các PP quan sát, ôn tập, nghiên cứu

21


độc lập cần được hướng dẫn cho HS sử dụng. Các kĩ thuật dạy học tích cực sẽ
được tiếp tục sử dụng trên lớp trong giờ học sau đó để tổ chức các hoạt động
trao đổi, tranh luận của HS về vấn đề đang giải quyết nhằm đạt được mục tiêu

dạy học. Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học như trên, vấn đề đánh giá
của GV và đánh giá của HS về kết quả hoạt động (bao gồm tự đánh giá và đánh
giá đồng đẳng) được quan tâm thực hiện.
d) Trong tồn bộ tiến trình tổ chức hoạt động dạy học trên, các PP, kỹ thuật
DH tích cực2 cần phải được khai thác sử dụng một cách hợp lí, đúng lúc, đúng
chỗ để đạt được hiệu quả cao nhất.
4.2. Tìm hiểu các bước thiết kế bài học phát triển PC, NL
Mục tiêu:
Sau khi học chủ đề này, học viên có thể:
- Thực hiện được các bước thiết kế bài học phát triển PC, NL.
- Thiết kế được một bài học phát triển PC, NL làm ví dụ minh hoạ.
Thông tin cơ bản chủ đề 4.2:
Các bước thiết kế bài học phát triển PC, NL bao gồm:
4.2.1. Xác định mục tiêu học tập
Để xác định mục tiêu bài học phù hợp với yêu cầu cần đạt của CT và làm
cở sở cho xây dựng các hoạt động học tập phù hợp với trình độ hiện tại của HS
cần tìm hiểu kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm đã có của HS.
Mục tiêu được phát triển bằng các động từ hành động để khi thực hiện hành
động này HS bộc lộ những số hành vi cụ thể có thể quan sát, đo lường được.
Viết mục tiêu theo thang đo nhận thức của B. Bloom gồm 6 bậc: Ghi nhớ; Thông
hiểu; Áp dụng; Phân tích, tổng hợp; Đánh giá; Sáng tạo/Vận dụng cao.
Bảng 3: Các động từ diễn đạt chỉ số hành vi ứng với từng loại kiến thức
Loại
kiến
thức

Nhớ

Hiểu

Áp dụng

Phân tích

Đánh giá

Sáng tạo

Sự việc

List

Paraphrase

Classify

Outline

Rank

Categorize

Liệt kê

Diễn đạt
lại

Phân
loại

Phác thảo

Xếp
hạng

Phân hạng

Recal

Explains

Show

Contrast

Criticize

Modify

Nhắc lại

Giải thích

Chỉ ra

Đối chiếu

Phản
biện

Điều
chỉnh

Khái
niệm

2Tại Mục 6 của Mơ-đun 2.0 có nêu một số PP, kỹ thuật DH tích cực có thể sử dụng chung cho 12 môn
học/HĐGD. Tùy đặc điểm môn học/HĐGD, trong từng mô-đun tài liệu bồi dưỡng môn học/HĐGD sẽ giới thiệu
để áp dụng một số PP, kỹ thuật dạy học tích cực này cùng với các PP dạy học đặc thù của mơn học/HĐGD đó.

22


Loại
kiến
thức

Nhớ

Hiểu

Áp dụng

Phân tích

Đánh giá

Sáng tạo

Quy

trình

Outline

Estimate

Produce

Diagram

Delend

Design

Phác thảo

Ước tính

Tạo ra

Vẽ sơ đồ

Bảo vệ

Thiết kế

Thủ tục

Reproduce

Give an
example

Relate

Identify

Critique

Plan

Liên hệ

Xác định

Phán xét

Lập kế
hoạch

Differentlates

Conclud
e

Revise

Phân biệt

Kết luận

Infer

Predict

Actualize

Suy diễn

Dự đốn

Thực tế
hóa

Tạo lại

Cho ví dụ
Ngun
tắc

Siêu
nhận
thức

State

Converts

Solve

Nói lên

Chuyển
đổi

Giải
quyết

Proper use

Interpret

Sử dụng
hợp lí

Dịch

Discove
r
Khám
phá

Sửa lại

Các chỉ số hành vi thể hiện mỗi KN thành phần sẽ diễn ra như thế nào,
chúng cần phải quan sát và đo lường được bằng những bằng chứng về những gì
HS có thể làm, nói, tạo ra hoặc viết. Ở đó:
- Nói (speak) có thể bao gồm kể lại, giải thích, trình bày, tường thuật,…;
- Viết (write) bao gồm tường thuật lại, viết bài luận, hoàn thành phiếu,viết
báo cáo, đánh dấu sự lựa chọn, vẽ biểu đồ, lập bảng biểu, và các thể loại khác;

- Làm (do) bao gồm mơ phỏng, trị chơi sắm vai, làm theo chỉ dẫn, thuyết
trình, diễn kịch…;
- Tạo ra (make) là quá trình thiết kế sản phẩm nghệ thuật, kỹ thuật, lắp ráp
chi tiết sản phẩm,…
Để có thể đưa ra quyết định chính xác, tin cậy về sự phát triển NL, GV cần
quan tâm đến các dạng chứng cứ sau: điểm số bài kiểm tra, thành tích học tập
mơn học, thái độ trong q trình học tập và làm việc, động lực, nguyện vọng, sở
thích, chiến lược học tập, mức độ biểu hiện hành vi,… trong bối cảnh thực tiễn.
Ngoài ra, các chỉ số cần đáp ứng được một số yêu cầu khác, gồm: (i) Phải
rõ ràng, cô đọng và dễ hiểu; (ii) Không dùng ngôn ngữ mà các bên liên quan
không hiểu; (iii) Được viết bằng ngơn ngữ tích cực – mơ tả những điều HS có
thể làm, nói, tạo ra hoặc viết (chứ không phải những thứ HS không thể làm);…
4.2.2. Phân tích nội dung bài học

23


Thực chất đây là bước phân tích các yêu cầu cần đạt được biểu thị dưới
dạng các động từ hành động tương ứng với từng đơn vị nội dung qui định trong
CT mơn học. Việc phân tích phải làm tường minh các hành vi và logic các hành
vi đó trong tiến trình hoạt động học tập cuả HS. Kết quả phân tích định hướng
cho lựa chọn và triển khai các PP dạy học, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập,
lựa chọn phương tiện dạy học, thiết kế môi trường học tập,…
- Khi thiết kế bài học cần bám sát, phân tích yêu cầu cần đạt ứng với các
chủ đề nội dung.
- Bài học phát triển PC, NL thường có cấu trúc chung để đạt các tiêu chí
quy định tại Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08/12/2014 của Bộ
GDĐT: Mở đầu/khởi động; hình thành KT mới; luyện tập; vận dụng và vận
dụng cao.
- Tọa độ chủ đề bài học hình thành, phát triển các PC chủ yếu, các NL

chung và các NL đặc thù nằm trong Sơ đồ 3.
Sơ đồ 3: Chủ đề bài học và PP dạy học hình thành, phát triển PC, NL

24


Xây dựng Rubric kiểm tra đánh giá

Tổ chức dạy học phát triển PC, NL theo logic:
Kiến thức x Kỹ năng x Thái độ x Tình huống
Các thành tố của mỗi PC chủ yếu và NL chung trong Sơ đồ 3 được thể hiện
trong Bảng 4 và Bảng 5
Bảng 4: Các thành tố của mỗi PC chủ yếu
A1.Yêu
nước

A2. Nhân ái
A2.1:
quý
người

A3. Chăm
chỉ

Yêu A3.1:
mọi học

Ham

A3.2: Chăm

A2.2:
Tôn làm
trọng sự khác
biệt của mọi
người

A4. Trung
thực

A5. Trách
nhiệm
A5.1: Có trách
nhiệm với bản
thân
A5.2: Có trách
nhiệm với gia
đình
A5.3: Có trách
nhiệm với nhà
trường và xã hội
A5.4: Có trách
nhiệm với mơi
trường sống

25