Xác định nhu cầu học tập của sinh viên trong dạy học thực hành kĩ thuật theo lí thuyết học tập trải nghiệm của David A. Kolb

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE
Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 8, pp. 171-177
This paper is available online at

DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0158

XÁC ĐỊNH NHU CẦU HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
TRONG DẠY HỌC THỰC HÀNH KĨ THUẬT THEO LÍ THUYẾT
HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CỦA DAVID A. KOLB
Bùi Văn Hồng
Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh
Tóm tắt. Trong cùng một lớp học, sinh viên ln có sự khác nhau về trình độ và phong
cách học tập, nên những nhu cầu về mức độ nội dung học tập và cách thức học tập cũng
khác nhau. Dựa vào lí thuyết học tập trải nghiệm và mơ hình phong cách học tập của Kolb,
bài viết xây dựng cách thức xác định nhu cầu học tập của sinh viên học cùng lớp thông qua
phân nhóm trình độ và phong cách học tập của họ làm cơ sở cho việc lựa chọn nội dung,
phương pháp dạy học thích hợp để nâng cao hiệu quả dạy học. Kết quả đánh giá thử nghiệm
được trình bày trong bài viết này là cơ sở cho giảng viên chủ động linh hoạt phương pháp
dạy học đáp ứng nhu cầu học tập của sinh viên.
Từ khóa: Nhu cầu học tập, dạy học thực hành kĩ thuật, học tập trải nghiệm.

1.

Mở đầu

Cùng với sự phát triển của xã hội ngày nay, quá trình dạy học đã hướng trọng tâm hơn vào
nhu cầu học tập của sinh viên thông qua các hình thức học tập linh hoạt như: học tập qua mạng,
học tập từ xa, học tập tại chỗ; các chương trình đào tạo linh hoạt như: đào tạo theo module, đào
tạo theo tín chỉ, đào tạo phân hóa. Các hình thức và chương trình đào tạo linh hoạt này đã cho thấy
được khả năng đáp ứng rất tốt của quá trình dạy học đối với những thay đổi đa dạng về nhu cầu học
tập của sinh viên, và nhu cầu nhân lực của xã hội. Tuy nhiên, cho đến nay, hoạt động dạy học theo

nhu cầu học tập vẫn còn là vấn đề mới. Vì vậy, nghiên cứu nhu cầu học tập của sinh viên trong dạy
học thực hành kĩ thuật (THKT) để làm cơ sở cho việc lựa chọn lập kế hoạch dạy học phù hợp là
rất cần thiết trong tình hình hiện nay.
Năm 2006, dựa vào mơ hình dạy học theo chuẩn đầu ra của Prideaux (2003), Natalie Brown
đã xác định được mối quan hệ giữa các thành phần trong nhu cầu học tập của người học. Từ mối
quan hệ này, tác giả đã phát triển mơ hình về sự tiếp thu kiến thức của người học trong dạy học.
Mơ hình này là cơ sở cho việc lập kế hoạch dạy học theo hình thức học tập linh hoạt [1]. Tuy nhiên,
các hướng dẫn vận dụng chủ yếu tập trung vào các khóa học trực tuyến. Năm 2010, Bùi Văn Hồng
và Nguyễn Thị Lưỡng đã dựa trên các yếu tố về nhu cầu học tập của Natalie Brown để nghiên cứu
xây dựng chương trình bồi dưỡng giáo viên môn Công nghệ Trung học phổ thông theo tiếp cận
linh hoạt. Trong nghiên cứu này, các tác giả đã đề xuất được cấu trúc của chương trình bồi dưỡng
với các module nội dung có tính chất độc lập, học viên có thể lựa chọn nội dung, cơ sở đào tạo và
thời gian học tập bồi dưỡng phù hợp với nhu cầu và điều kiện cá nhân [2]. Tuy nhiên, về bản chất,
Ngày nhận bài: 10/6/2015. Ngày nhận đăng: 12/10/2015.
Liên hệ: Bùi Văn Hồng, e-mail:

171


Bùi Văn Hồng

đây chính là nghiên cứu phát triển chương trình đào tạo linh hoạt cho việc bồi dưỡng giáo viên dạy
học môn Công nghệ Trung học phổ thông đáp ứng nhu cầu cập nhật kiến thức, và nâng cao trình
độ. Năm 2013, xuất phát từ sự khác nhau về trình độ và phong cách học tập (PCHT) của sinh viên
trong lớp học THKT, Bùi Văn Hồng đã phát triển tiếp cận linh hoạt trong dạy học THKT làm cơ
sở khoa học cho việc lựa chọn và sử dụng linh hoạt phương pháp dạy học (PPDH) nhằm đáp ứng
sự khác nhau này [3]. Mơ hình PPDH theo tiếp cận linh hoạt đã được tác giả xây dựng dựa trên lí
thuyết học tập trải nghiệm và mơ hình PCHT của Kolb (1984). Mơ hình PPDH này bước đầu đã
cho thấy tính hiệu quả trong dạy học THKT khi đối tượng người học có những khác nhau về trình
độ và PCHT. Năm 2014, dựa vào tiếp cận linh hoạt và lí thuyết học tập trải nghiệm, Bùi Văn Hồng

đã nghiên cứu phát triển việc lập kế hoạch dạy học linh hoạt cho việc cung cấp nội dung học tập
theo nhu cầu của sinh viên trong dạy học THKT [4], [5]. Trong kế hoạch dạy học linh hoạt, giảng
viên xác định trước các phương án dạy học dựa trên những sự khác nhau về nhu cầu nội dung học
tập của sinh viên, giúp giảng viên chủ động hơn trong việc linh hoạt các tiến trình học tập theo
nhu cầu học tập của sinh viên. Kết quả thực nghiệm cho thấy, lí thuyết học tập trải nghiệm cho
phép giảng viên linh hoạt các tiến trình học tập phù hợp với trình độ của sinh viên, giúp việc dạy
học đảm bảo tính vừa sức, kích thích tính tích cực trong nhận thức, qua đó nâng cao được mức độ
đạt được mục tiêu dạy học. Như vậy, việc xác định và phân nhóm nhu cầu học tập của sinh viên
trong dạy học THKT theo trình độ và PCHT khi mục tiêu dạy học đã được xác định là cần thiết,
giúp nâng cao được chất lượng và hiệu quả dạy học.
Với mục tiêu đề xuất cách thức xác định nhu cầu học tập của sinh viên trong dạy học THKT
thơng qua kết quả xác định trình độ và PCHT, bài viết này trình bày kết quả nghiên cứu về nhu cầu
học tập, lí thuyết học tập và mơ hình PCHT của Kolb, và kết quả xác định thử nghiệm.

2.
2.1.

Nội dung nghiên cứu
Nhu cầu học tập của người học

Theo mối quan hệ giữa các yếu tố trong quá trình lập kế hoạch dạy học linh hoạt của Natalie
Brown (2006), nhu cầu học tập của người học được xem là sự kết hợp giữa nhu cầu về kiến thức,
kĩ năng và những hiểu biết cần thiết mà người học muốn đạt được (học những gì?) với nhu cầu về
cách thức tiếp thu nội dung học tập (học bằng cách nào?) và nhu cầu về địa điểm, thời gian diễn
ra hoạt động học tập (học ở đâu, khi nào?) [1]. Vì vậy, nhu cầu học tập của người học có thể được
hiểu như sau:

Hình 1. Mối quan hệ giữa các yếu tố trong nhu cầu học tập của người học [1]
Nhu cầu học tập của người học là nhu cầu về mức độ nội dung học tập, nhu cầu về cách thức
học tập, nhu cầu về địa điểm và thời gian học tập của một người học hoặc một nhóm người học.

172


Xác định nhu cầu học tập của sinh viên trong dạy học thực hành kĩ thuật theo lí thuyết...

Khi mục tiêu dạy học đã được xác định, việc đánh giá đúng nhu cầu học tập của người học
có tác dụng giúp người dạy lựa chọn được nội dung mà người học cần phải học, cách thức tổ chức
hoạt động dạy học, và địa điểm triển khai hoạt động dạy học phù hợp (Hình 1).
Trong đó:
- Nhu cầu về mức độ nội dung học tập là những gì mà người học mong muốn được học để
phát triển năng lực cá nhân, bao gồm: kiến thức, kĩ năng và những hiểu biết cần thiết đối với bản
thân mà người học cần phải học (học những gì?).
- Nhu cầu về cách thức học tập là những cách thức tổ chức các hoạt động dạy học mà người
học mong muốn được hỗ trợ (học bằng cách nào?).
- Nhu cầu về địa điểm học tập là không gian tổ chức hoạt động dạy học phù hợp với điều
kiện cá nhân của người học mà họ mong muốn được tham gia (học ở đâu?).
Căn cứ mục tiêu dạy học và nhu cầu học tập của người học, người dạy xác định kiến thức,
kĩ năng và những hiểu biết người học cần phải học, sau đó lựa chọn cách thức tổ chức, địa điểm
triển khai hoạt động dạy học phù hợp. Tuy nhiên, tùy thuộc phạm vi xem xét của quá trình dạy học
(QTDH), mức độ và thành phần của nhu cầu học tập có những thay đổi, cụ thể như sau:
(1) Dưới góc độ của các khóa học được tổ chức theo hình thức học tập linh hoạt, với vai
trò là chủ thể của hoạt động học tập, người học căn cứ vào mục tiêu học tập và trình độ hiện tại
của bản thân để xác định những kiến thức, kĩ năng cần thiết phải học tập. Sau đó họ lựa chọn cách
thức, địa điểm và thời gian học tập sao cho phù hợp nhất. Việc đánh giá đúng nhu cầu học tập của
mình, giúp người học lựa chọn chương trình học tập phù hợp nhất để tham gia, nhằm đạt được kết
quả học tập tốt nhất.
(2) Dưới góc độ của tổ chức dạy học bộ môn, hoạt động dạy học được diễn ra trong phạm vi
nhà trường và môi trường học tập lớp học, nên địa điểm và thời gian học tập đã được xác định, và
có tính chất giống nhau cho mọi thành viên khi tham gia lớp học. Trong khi đó, trình độ và PCHT
có thể khác nhau theo từng người học hoặc từng nhóm người học, nên nhu cầu về kiến thức, kĩ

năng và cách thức học tập của họ cũng có sự khác nhau. Vì vậy, việc xác định nhu cầu học tập của
người học thông qua sự khác nhau về trình độ và PCHT là một trong những phương pháp phù hợp
với dạy học bộ môn, khi mục tiêu và địa điểm dạy học đã được xác định.

2.2.

Xác định nhu cầu học tập của sinh viên trong dạy học Thực hành kĩ thuật

2.2.1. Lí thuyết học tập trải nghiệm và mơ hình PCHT của Kolb (1984)
Theo Kolb (1984), chu kì học tập của người học bao gồm bốn giai đoạn khác nhau như
minh họa ở hình 2.
Trong đó:
Giai đoạn 1. Trải nghiệm cụ thể, là giai đoạn học tập nhờ vào cảm nhận từ những kinh
nghiệm đã có của người học. Ví dụ: học từ những kinh nghiệm đặc biệt hoặc tham gia vào các
nhiệm vụ gắn liền với thực tiễn.
Giai đoạn 2. Phản ánh qua quan sát, là giai đoạn học tập dựa trên sự xem xét kĩ lưỡng một
vấn đề nào đó. Ví dụ: quan sát phản ánh nhằm kích thích học tập, xem xét vấn đề từ những khía
cạnh và hồn cảnh khác nhau.
Giai đoạn 3. Khái quát trừu tượng, là giai đoạn học tập nhờ vào tư duy, bao gồm: phân tích
những ý tưởng một cách hợp lí, khái qt cơng việc để tìm ra ý tưởng hoặc lí thuyết mới.
Giai đoạn 4. Thực hành chủ động, là giai đoạn học tập thông qua thực hành tích cực để
chuyển hóa nội dung học tập thành kinh nghiệm của bản thân, bao gồm: kiểm nghiệm các ý
tưởng mới thông qua thực hành và ứng dụng cho những vấn đề khác, giải quyết vấn đề thông qua
hành động.
173


Bùi Văn Hồng

Hình 2. Mơ hình học tập trải nghiệm (Kolb, 1984) [6]

Tùy thuộc vào trình độ của từng cá nhân mà tiến trình học tập của người học có thể được
bắt đầu từ Trải nghiệm cụ thể hoặc Phản ảnh qua quan sát và kết thúc ở Thực hành chủ động. Đơi
khi, một số cá nhân cũng có thể bắt đầu từ Khái quát hóa trừu tượng và kết thúc ở Thực hành tích
cực. Qua các giai đoạn trải nghiệm đó, người học có một q trình suy tư, phản tỉnh (siêu nhận
thức) để có được cảm xúc tích cực cá nhân và hình thành giá trị mới từ kinh nghiệm cụ thể đã có.
Kết quả học tập của chu kì này là kinh nghiệm ban đầu cho chu kì học tập tiếp theo.
Từ chu trình học tập trải nghiệm như hình 2, Kolb (1984) đã phân loại 4 nhóm PCHT, như
sau: Nhóm 1 là những người thuộc PCHT “Phân kì” (Divergers); Nhóm 2 là những người thuộc
PCHT “Đồng hóa” (Assimilators); Nhóm 3 là những người thuộc PCHT “Hội tụ” (Convergers);
Nhóm 4 là những người thuộc PCHT “Dung hịa” (Accommodators) [6]. Trong đó:
Nhóm 1 (Kinh nghiệm cụ thể + quan sát phản hồi): là nhóm PCHT mà người học có khuynh
hướng thu thập thơng tin từ những nhiệm vụ được phân cơng cụ thể, sau đó thơng qua quan sát và
xem xét nhiều khía cạnh để chuyển hóa thành kinh nghiệm bản thân.
Nhóm 2 (Khái quát hóa trừu tượng + quan sát phản hồi): là nhóm PCHT mà người học có
khuynh hướng thu thập thơng tin từ những lí thuyết được người dạy cung cấp theo kế hoạch, sau
đó thơng qua quan sát và xem xét nhiều khía cạnh để chuyển hóa thành kinh nghiệm bản thân.
Nhóm 3 (Khái qt hóa trừu tượng + thực hành tích cực): là nhóm PCHT mà người học có
khuynh hướng thu thập thơng tin từ những lí thuyết được người dạy cung cấp theo kế hoạch, sau
đó thơng qua thực hành tích cực để chuyển hóa thành kinh nghiệm riêng của bản thân.
Nhóm 4 (Kinh nghiệm cụ thể + thực hành tích cực): là nhóm PCHT mà người học có khuynh
hướng thu thập thông tin từ những nhiệm vụ được phân công cụ thể, sau đó thơng qua thực hành
tích cực để chuyển hóa thành kinh nghiệm riêng của bản thân.

2.2.2. Xác định nhu cầu học tập của sinh viên theo mơ hình của Kolb (1984)
Cách thức xác định nhu cầu về nội dung và cách thức học tập của sinh viên thông qua sự
khác nhau về trình độ và PCHT được thực hiện theo lí thuyết học tập trải nghiệm và mơ hình
PCHT của Kolb (1984) như sau:
(1) Xác định nhu cầu về mức độ nội dung học tập
- Xác định và phân tích mục tiêu dạy học của bài thực hành.
- Đánh giá trình độ hiện tại của sinh viên (trình độ của sinh viên trước khi bắt đầu học bài

thực hành). Các biểu hiện năng lực cơ bản thể hiện trình độ của sinh viên bao gồm: kiến thức, kĩ
năng, kinh nghiệm thực tế, và khả năng tiếp thu nội dung học tập. Việc kiểm tra trình độ của sinh
viên được thực hiện kết hợp tại các thời điểm dạy học khác nhau, như: đầu mỗi khóa học, đầu mỗi
bài học, và trong suốt quá trình dạy học.
174


Xác định nhu cầu học tập của sinh viên trong dạy học thực hành kĩ thuật theo lí thuyết...

- So sánh kết quả đánh giá trình độ của sinh viên với mục tiêu dạy học, giảng viên xác định
được những nội dung học tập cần thiết mà sinh viên phải học để đạt được mục tiêu dạy học.
(2) Xác định nhu cầu về cách thức học tập
- Phân nhóm PCHT của sinh viên. PCHT là một hiện tượng tâm lí được thể hiện thông qua
các biểu hiện về hành vi học tập của sinh viên đối với các khâu tiếp thu, và xử lí thơng tin trong
học tập [6]. PCHT của sinh viên được xác định thông qua việc kết hợp các hình thức đánh khác
nhau, như: trắc nghiệm, phỏng vấn sở trường học tập, và quan sát hành vi học tập của sinh viên
suốt quá trình dạy học. Một trong những đặc điểm nổi bậc của PCHT là tính ổn định, thông qua
một vài buổi học đầu tiên, giảng viên có thể xác định được PCHT của sinh viên tham gia lớp học.
- Mỗi một PCHT chỉ phù hợp với một cách thức, hay một kiểu học tập tương ứng. Do đó,
căn cứ vào kết quả phân nhóm PCHT, giảng viên xác định được nhu cầu về cách thức học tập của
từng nhóm sinh viên, từ đó lựa chọn PPDH phù hợp.
Như vậy, trong dạy học THKT, khi mục tiêu dạy học đã được xác định, các thành phần nhu
cầu về mức độ nội dung và cách thức học tập của sinh viên được xác định dựa vào trình độ và
PCHT của chính họ. Việc đánh giá đúng nhu cầu học tập của sinh viên là cơ sở để giảng viên lựa
chọn nội dung, phương pháp và hình thức dạy học phù hợp, giúp sinh viên đạt được kết quả học
tập tốt nhất.

2.2.3. Kết quả xác định thử nghiệm
Khảo sát trên 100 sinh viên, 12 giảng viên tham gia giảng dạy thực hành tại Xưởng điện
thuộc khoa Điện – Điện tử, trường ĐH SPKT TP. HCM có kết quả tính theo tỉ lệ phần trăm (%)

trên tổng mẫu của từng đối tượng khảo sát. Kết quả đánh giá như sau:
Xác định nhu cầu về mức nội dung học tập thơng qua trình độ của sinh viên
Kết quả khảo sát trình độ của sinh viên được so sánh giữa ý kiến giáo viên và ý kiến sinh
viên được minh họa ở hình 3.

Hình 3. So sánh mức độ khác nhau về trình độ sinh viên
Nhận xét: Hầu hết ý kiến giảng viên và sinh viên đều cho rằng trình độ của sinh viên trong
cùng lớp học THKT có sự khác nhau. Trong đó, khả năng tiếp thu của sinh viên là có tỉ lệ khác
nhau cao nhất với 41,12% ý kiến của sinh viên và 45,29% ý kiến giảng viên. Kết quả này cho thấy,
khi mục tiêu dạy học đã được xác định, nhu cầu và khả năng tiếp thu nội dung học tập của sinh
viên có sự khác nhau rõ rệt. Vì vậy, trong QTDH, giảng viên cần lựa chọn và sử dụng các tiến trình
học tập khác nhau, phù hợp với nhu cầu về mức độ nội dung học tập của từng đối tượng sinh viên,
hoặc từng nhóm sinh viên, nhằm đảm báo tính vừa sức.
175


Bùi Văn Hồng

Xác định nhu cầu về cách thức học tập thông qua PCHT của sinh viên
Kết quả khảo sát PCHT của sinh viên được so sánh giữa ý kiến giáo viên và ý kiến sinh
viên được minh họa ở hình 4.

Hình 4. So sánh mức độ khác nhau về PCHT của sinh viên
Nhận xét: Đa số giảng viên và sinh viên đều cho rằng, PCHT của sinh viên chủ yếu tập
trung ở nhóm 3 và nhóm 4 theo cách chia của Kolb (1984), hai nhóm PCHT cịn lại có tỉ lệ thấp
hơn. Trong đó, có 65,71% ý kiến giảng viên xác nhận sinh viên trong lớp học thực hành họ đang
phụ trách có PCHT thuộc nhóm 3 và 69,42% ý kiến giảng viên cho rằng sinh viên của họ có PCHT
thuộc nhóm 4. Tương tự như vậy, 39,27% sinh viên cho rằng họ có PCHT thuộc nhóm 3 và 52,03%
sinh viên cho rằng PCHT của học thuộc nhóm 4.
Như vậy, phần lớn sinh viên học THKT có hai nhóm khuynh hướng sau:

- Nhóm có khuynh hướng thu thập thơng tin từ những lí thuyết được người dạy cung cấp
theo kế hoạch, sau đó thơng qua thực hành tích cực để chuyển hóa thành kinh nghiệm riêng của
bản thân. Với nhóm này, giảng viên hướng dẫn kiến thức lí thuyết của bài thực hành, quy trình thực
hành cho sinh viên trước khi tổ chức thực hành theo quy trình.
- Nhóm có khuynh hướng thu thập thơng tin từ những nhiệm vụ được phân cơng cụ thể, sau
đó thơng qua thực hành tích cực để chuyển hóa thành kinh nghiệm riêng của bản thân. Với nhóm
này, dựa vào nhiệm vụ thực hành đã được giao, sinh viên chủ động xây dựng quy trình và luyện tập
dưới sự hỗ trợ của giảng viên. Kết thúc quá trình thực hành, giáo viên củng cố kiến thức lí thuyết
và quy trình thực hành cho sinh viên.

3.

Kết luận

Nhu cầu học tập của người học là sự kết hợp giữa nhu cầu về mức độ nội dung học, cách
thức, và địa điểm học tập. Khi tham gia vào các khóa học được tổ chức theo hình thức học tập linh
hoạt, người học tự đánh giá đúng nhu cầu học tập của mình để lựa chọn chương trình học tập phù
hợp nhất cho bản thân.
Trong dạy học THKT, nhu cầu học tập của sinh viên được xác định căn cứ vào kết quả đánh
giá trình độ và PCHT của họ. Đánh giá đúng nhu cầu học tập của sinh viên có ý nghĩa quan trọng
trong việc lựa chọn nội dung, và sử dụng PPDH phù hợp. Sự phù hợp này đảm bảo tính vừa sức
cho sinh viên trong tiếp thu nội dung học tập, đồng thời tăng tính chủ động và tích cực của sinh
viên khi tham gia vào QTDH, từ đó nâng cao mức độ đạt được mục tiêu dạy học.

176


Xác định nhu cầu học tập của sinh viên trong dạy học thực hành kĩ thuật theo lí thuyết...

Kết quả đánh giá thử nghiệm cho thấy, trong cùng một lớp học, trình độ và PCHT của sinh

viên có sự khác nhau, nên nhu cầu về nội dung và cách thức học tập của họ cũng có sự khác nhau.
Vì vậy, trong QTDH, giảng viên không thể sử dụng một phương pháp và hình thức dạy học cho tất
cả sinh viên, mà nhất thiết phải lựa chọn và sử dụng linh hoạt tiến trình học tập và cách thức cung
cấp nội dung học tập theo từng đối tượng người học.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]
[2]

[3]
[4]
[5]
[6]
[7]

Natalie Brown, 2006. Planning for Flexible Approaches in Tertiary Courses Australian
Association for Research in Education.
Bùi Văn Hồng, Nguyễn Thị Lưỡng, 2010. Xây dựng chương trình bồi dưỡng giáo viên Công
nghệ Trung học phổ thông phần công nghiệp theo tiếp cận linh hoạt. Kỉ yếu hội thảo nâng
cao năng lực đào tạo giáo viên kĩ thuật tại các trường, khoa SPKT đáp ứng nhu cầu xã hội,
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 11/2010, tr 27 – 32.
Bùi Văn Hồng, 2013. Dạy học thực hành kĩ thuật tại trường ĐH Sư phạm kĩ thuật theo tiếp
cận linh hoạt. Luận án tiến sĩ, Trường ĐH Sư phạm Hà Nội, 04/2013.
Bùi Văn Hồng, 2014. Dạy học Thực hành máy điện đáp ứng nhu cầu học tập của sinh viên
theo tiếp cận linh hoạt. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Vol 59, Số 02
(2014), tr. 100 - 111.
Bui Van Hong, 2014. Flexible Planning for The Provision of learning content based on
student need. Journal of Science of HNUE, Interdisciplinary Science, Vol. 59, No. 5, pp.
42-46.
DNP, 2002. Learning Styles: Kolb’s Theory of Experiential Learning. Trinity College,
Dublin, />Bùi Văn Hồng, 2014. Dạy học theo lí thuyết nhận thức linh hoạt và vận dụng vào dạy học

thực hành máy điện. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Vol 59, Số 08, tr.
133 - 141.
ABSTRACT
Determining students learning needs when teaching technical subjects
based on David A. Kolb’s Theory of Experiential Learning

In a classroom, students will have different learning abilities and styles and so what they
need to learn and can learn will differ. Based on Kolb’s Theory of Experiential Learning and a
model of learning styles, the author of this paper developed a way to determine student learning
needs by clustering their learning abilities and styles. The results of the evaluation presented in
this paper can be used to formulate flexible teaching methods to meet student learning needs.
Keywords: David A. Kolb’s Theory, experiential learning, technical practice.

177