Đề xuất khung đánh giá năng lực khoa học cho học sinh lớp 6 trong môn khoa học tự nhiên theo chương trình giáo dục phổ thông mới

VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 483 (Kì 1 tháng 8/2020), tr 44-49

ISSN: 2354-0753

ĐỀ XUẤT KHUNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC KHOA HỌC
CHO HỌC SINH LỚP 6 TRONG MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN
THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG MỚI
Lê Thái Hưng,
Nguyễn Thị Phương Vy+

Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
+Tác giả liên hệ ● Email:

Article History
Received: 24/6/2020
Accepted: 03/7/2020
Published: 05/8/2020

ABSTRACT
Science competence is one of the most essential specific competencies which
need to develop for students. Natural Science subject plays an integral role to
help secondary school youngsters to meet that requirement. Using the
theoretical method, this paper analyzes and compares the science competence
framework in Vietnamese general curriculum with four others, such as the
OECD framework used for PISA test, Australia’s and Singapore’s
frameworks. After that, the research proposes criteria for 3 component
competences and the scale to measure 6-grade students’ science competence.
The result is expected to help teachers make learning tasks, assessment tools
to nurture students’ competence.

Keywords
competence, science
competence, natural science,
the general curriculum.

1. Mở đầu
Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 hướng tới hình thành, phát triển năng lực và phẩm chất của người học,
theo định hướng tích hợp ở bậc học thấp và phân hố ở bậc học cao hơn, thay vì chỉ tập trung vào những kiến thức,
kĩ năng riêng lẻ. Ba mơn học Vật lí, Hóa học, Sinh học ở cấp THCS được thay thế bằng môn Khoa học tự nhiên đã
khắc phục sự thiếu tính hệ thống và liên kết, đặc biệt khi giải thích các hiện tượng thực tiễn của chương trình cũ
(Phạm Đỗ Nhật Tiến, 2013). Đây cũng là xu hướng được ghi nhận ở nhiều quốc gia trên thế giới như Anh, Australia,
Trung Quốc, Singapore,… Môn Khoa học tự nhiên được kì vọng giúp học sinh (HS) hình thành và phát triển thế
giới quan khoa học; qua đó, hình thành nhiều phẩm chất và năng lực, trong đó có năng lực khoa học. Song song với
thay đổi nội dung, hình thức mơn học, cần có hướng dẫn cụ thể về các tiêu chí và mức độ năng lực khoa học cho
giáo viên (GV) để thiết kế được bài học và công cụ đánh giá phù hợp. Hiện nay, trong Chương trình giáo dục phổ
thơng, mơn Khoa học tự nhiên đã có trình bày cấu trúc năng lực và các biểu hiện của năng lực khoa học gồm ba năng
lực thành phần nhưng chưa có hướng dẫn cụ thể cũng như các cơng cụ đánh giá có thể sử dụng. Nghiên cứu này
phân tích, so sánh khung năng lực khoa học của Việt Nam với khung năng lực khoa học của tổ chức OECD, khung
năng lực của Australia và Singapore - hai quốc gia có sự tương đồng về tích hợp khoa học tự nhiên ở cấp THCS; từ
đó, đề xuất các tiêu chí và thang đo năng lực khoa học phù hợp với HS lớp 6.
2. Kết quả nghiên cứu
2.1. Cấu trúc năng lực khoa học - so sánh với cấu trúc năng lực trong chương trình của Australia, Singapore và
OECD
Năng lực khoa học (science literacy) được định nghĩa là “khả năng sử dụng kiến thức khoa học để xác định các
câu hỏi và rút ra các kết luận dựa trên bằng chứng; từ đó, hiểu và giúp đưa ra quyết định về thế giới tự nhiên và những
thay đổi được thực hiện thông qua hoạt động của con người” (OECD, 2007). Năng lực này được thể hiện qua khả
năng sẵn sàng tham gia và lập luận các tình huống liên quan đến khoa học cơng nghệ (OECD, 2019). Năng lực khoa
học gồm hai loại: (1) Khả năng nhận thức các thành tựu khoa học; (2) Liên quan đến năng lực nhận diện khoa học
và mối liên hệ của khoa học với các bối cảnh hàng ngày, gồm hành động, ra quyết định, giải quyết vấn đề, thái độ

cũng như giá trị (Beghetto, 2007). Có thể thấy, khái niệm năng lực khoa học phù hợp với khái niệm năng lực chung:
“Sự kết hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ và cách hành vi của một cá nhân hay một tổ chức mà ở đó có khả năng giải
quyết nhiệm vụ một cách dễ dàng, chất lượng và đúng hạn” (Hayton và McEvoy, 2006), nhưng cụ thể hơn trong giới
hạn về khoa học đó là: “khả năng người học phát huy năng lực thông qua hoạt động sử dụng kiến thức khoa học để
giải quyết các vấn đề trong thế giới tự nhiên”.
Theo Chương trình giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể, năng lực khoa học được thể hiện qua 3 năng lực
thành phần gồm năng lực nhận thức khoa học; năng lực tìm hiểu tự nhiên, tìm hiểu xã hội và năng lực vận dụng kiến
thức khoa học (Bộ GD-ĐT, 2018a). Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, tập trung phát triển năng lực khoa học tự nhiên

44


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 483 (Kì 1 tháng 8/2020), tr 44-49

ISSN: 2354-0753

đối với đối tượng HS THCS nên 3 năng lực thành phần được xét bao gồm: (1) Năng lực nhận thức khoa học;
(2) Năng lực tìm hiểu tự nhiên; (3) Năng lực vận dụng kiến thức khoa học. Ba năng lực này sẽ được phân tích nội
hàm và tiêu chí đánh giá, so sánh với 2 yêu cầu năng lực trong chương trình Khoa học Tự nhiên tương ứng của
Australia, Singapore và khung năng lực khoa học của OECD:
Bảng 1. So sánh cấu trúc năng lực khoa học
Việt Nam
Australia
Singapore
OECD
Năng lực nhận Kiến thức khoa học Kiến thức, Hiểu
thức khoa học
(Science Understanding)

biết và Ứng dụng
Kĩ năng và quá Năng lực đánh giá và thiết kế các hoạt
Năng lực tìm Kĩ năng tìm hiểu tự nhiên
trình (Cốt lõi là động khám phá khoa học; Năng lực đọc
hiểu tự nhiên
(Science inquiry skills)
Inquiry Science)
hiểu dữ liệu và các bằng chứng khoa học
Nỗ lực khám phá tự nhiên
Năng lực vận
Thái độ, trách
(Science as a human
Giải thích các hiện tượng khoa học
dụng khoa học
nhiệm xã hội
endeavour)
Theo bảng 1, 3 năng lực thành phần của Australia có sự tương đồng rõ ràng nhất đối với 3 năng lực thành phần
trong chương trình của Việt Nam. Đối với chương trình của Singapore, tuy cấu thành khơng được chia theo năng lực
thành phần, nhưng các yếu tố trong đó cũng hồn tồn tương ứng với ba năng lực thành phần của Việt Nam: kiến
thức (nền tảng kiến thức và phương pháp khoa học sâu rộng), kĩ năng (phân tích, lí giải, tìm hiểu tự nhiên), thái độ
(sẵn sàng khám phá, trải nghiệm) (Ministry of Education, Singapore, 2013). Vì vậy, nghiên cứu lựa chọn phân tích
3 khung năng lực trên để đề xuất các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực khoa học theo biểu cần đạt mà Bộ
GD-ĐT đã ban hành. Đối với khung năng lực của OECD, do đặc điểm phát triển cho bài đánh giá diện rộng, OECD
không xét kiến thức khoa học vào năng lực thành phần mà xét các kiến thức này ở mức độ có thể ứng dụng giải thích
các hiện tượng trong tự nhiên, hai năng lực còn lại có sự tương đương với năng lực tìm hiểu tự nhiên. Cụ thể:
- Năng lực nhận thức khoa học (K):
Năng lực nhận thức khoa học được mô tả là “khả năng nhận thức kiến thức khoa học tự nhiên. Trình bày, giải
thích và vận dụng được những kiến thức phổ thông cốt lõi về thành phần cấu trúc, sự đa dạng, tính hệ thống, quy
luật vận động, tương tác và biến đổi của thế giới tự nhiên (Bộ GD-ĐT, 2018b). Tương tự như định nghĩa này,
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Australia cũng đưa ra năng lực hiểu biết khoa học là khả năng sử dụng

và tích hợp các kiến thức khoa học để dự đoán hiện tượng và ứng dụng kiến thức trong tình huống khác nhau. Kiến
thức này liên quan đến sự thật, định lí, mơ hình được thiết lập từ trước (ACARA, 2012). Như vậy, điểm tương đồng
ở hai định nghĩa chính là kiến thức nội dung mà người học cần hướng đến. Chính vì sự tập trung vào kiến thức nội
dung, mà hai khung năng lực này cũng cho thấy sự tương đồng với chương trình của Singapore, nội dung khoa học
ở đây bao gồm kiến thức, hiểu biết khoa học và khả năng ứng dụng. Kiến thức khoa học hướng tới cần trang bị cho
HS những hiểu biết cơ bản về khoa học và môi trường xung quanh làm nền tảng cho q trình học tập tiếp theo. Từ
các phân tích trên, năng lực nhận thức khoa học (K) là khả năng HS làm chủ các kiến thức liên quan đến khoa học
tự nhiên để ứng dụng vào các tình huống khác nhau trong đời sống.
Các biểu hiện năng lực nhận thức khoa học của Bộ GD-ĐT sử dụng các yêu cầu cần đạt như: HS gọi tên được
các sự vật, hiện tượng, trình bày hiện tượng… chủ yếu tập trung vào các kiến thức nội dung và 9 yêu cầu cần đạt này
hoàn toàn phù hợp khi sử dụng khung năng lực nhận thức Bloom để đánh giá, cụ thể (bảng 2):
Bảng 2. Thang bậc nhận thức Bloom và thang đánh giá nhận thức khoa học
Yêu cầu cần đạt/ Tiêu chí
Thang đo nhận thức
K1. HS gọi tên được các sự vật, hiện tượng, khái niệm, quy luật, quá trình của tự nhiên
Nhớ
K2. Sử dụng cơng thức, sơ đồ… để trình bày các hiện tượng, quy trình khoa học
Hiểu
K3. Giải thích vai trò của các sự vật, hiện tượng
Hiểu
K4. So sánh được sự vật, hiện tượng, quá trình tự nhiên theo các tiêu chí khác nhau
Vận dụng
K5. Phân tích được các đặc điểm của một đối tượng trong tự nhiên theo logic nhất định
Phân tích
K6. Sử dụng từ khố để tìm kiếm các sự vật, hiện tượng, quá trình tự nhiên
Vận dụng
K7. Lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học
Phân tích
K8. Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng
Phân tích

K9. Đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề thảo luận
Đánh giá

45


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 483 (Kì 1 tháng 8/2020), tr 44-49

ISSN: 2354-0753

Với mỗi chủ đề học tập, GV có thể sử dụng 9 yêu cầu này để xây dựng các câu hỏi kiểm tra không chỉ đánh giá
nhận thức khoa học của người học mà còn đánh giá mục tiêu kiến thức cần đạt. Như vậy, năng lực nhận thức khoa
học sẽ bao gồm 9 tiêu chí đánh giá sử dụng thang đo 6 mức độ theo Bloom.
- Năng lực tìm hiểu tự nhiên (I):
Bước tiếp theo của quá trình hình thành nhận thức khoa học chính là hình thành được các truy vấn khoa học khi
gặp một hiện tượng bất kì trong cuộc sống. Chính vì vậy, năng lực thành phần thứ 2 của năng lực khoa học chính là
năng lực tìm hiểu tự nhiên hay năng lực truy vấn.
Năng lực tìm hiểu tự nhiên trong chương trình của Việt Nam được mô tả là thể hiện khả năng tìm tịi và khám
phá thế giới tự nhiên. Năng lực này đòi hỏi người học thể hiện khả năng quan sát, thu thập thơng tin; dự đốn, phân
tích, xử lí số liệu; dự đốn kết quả nghiên cứu; suy luận, trình bày (Bộ GD-ĐT, 2018b).
Năng lực tìm hiểu tự nhiên trong chương trình mới bao hàm 02 năng lực trong khung đánh giá PISA 2018:
(i) Năng lực đánh giá và thiết kế các hoạt động khám phá khoa học (là khả năng thực hiện các điều tra, thí nghiệm
khoa học từ đó đề xuất cách giải quyết các câu hỏi theo cách khoa học); (ii) Năng lực đọc hiểu dữ liệu và các bằng
chứng khoa học (là khả năng phân tích, đánh giá dữ liệu, tuyên bố, thảo luận để có thể trình bày kết quả nghiên cứu
một cách đa dạng và đưa ra các kết luận phù hợp) (OECD, 2019).
Tương tự, năng lực khám phá khoa học trong khung chương trình của Australia bao gồm các kĩ năng đưa ra câu
hỏi, thiết lập thực hiện kế hoạch, thu thập phân tích dữ liệu để giải đáp thắc mắc. Các kĩ năng này sẽ giúp người học
phát triển khả năng khám phá các kiến thức khoa học sâu hơn, hình thành nhận thức theo cách tự nhiên hơn. Khám

phá chính là yếu tố cốt lõi trong chương trình khoa học của Singapore. Quá trình này được thể hiện qua việc đặt câu
hỏi, thu thập bằng chứng, giải thích kết nối và giao tiếp khoa học (Ministry of Education, Singapore, 2014).
Như vậy, về mặt định nghĩa, có thể thấy điểm tương đồng trong 4 khung năng lực này đều xoay quanh việc khám
phá, phân tích dữ liệu và truyền tải thơng tin khoa học. Như vậy, năng lực tìm hiểu tự nhiên (I) là khả năng tìm tịi,
khám phá sự vật, hiện tượng thông qua hoạt động điều tra, thu thập, phân tích dữ liệu, giao tiếp khoa học để giải
đáp, khám phá ra các câu hỏi, những vấn đề người học truy vấn.
Với năng lực này, kết hợp những kiến thức nội dung đã được cung cấp, người học có thể chủ động khám phá, lí
giải bất kì hiện tượng nào mà người học bắt gặp, phát triển được tư duy học tập suốt đời. Dựa trên tiêu chí của 4
khung năng lực, nghiên cứu đề xuất 6 tiêu chí từ I1 đến I6, cụ thể (bảng 3):
Bảng 3. Các tiêu chí tương ứng trong các khung năng lực
Tiêu chí
Việt Nam
Australia
Singapore
OECD
đề xuất
V1. Nhận diện,
P.I1 Xác định câu hỏi nghiên cứu từ
I1. Nhận
U1. Xác định câu S1. Tham gia vào
tìm hiểu vấn đề
vấn đề
diện vấn đề
hỏi, đề xuất giả khám phá một
và xây
thuyết và đề xuất hiện tượng, 1 vấn P.I2 Đưa ra, phân biệt một số câu
V2. Xây dựng
dựng giả
các kết quả dự kiến đề trong thực tiễn hỏi nghiên cứu có thể có
giả thuyết

thuyết
P.I3 Đề xuất cách thức thực hiện
V3. Lập kế
I2. Lập kế
P.I4 Đánh giá các bước đã đề xuất
hoạch
hoạch
U2. Lập kế hoạch
P.I5 Đánh giá độ tin cậy kết quả
thực hiện và thu
P.D3 Tìm kiếm bằng chứng
thập dữ liệu
S2. Thu thập bằng
I3. Thu
P.D4 Đánh giá các nguồn thông tin
V4. Thực hiện
chứng khoa học
thập dữ liệu
kế hoạch: Thu
P.D5 Tranh luận khoa học
thập, xử lí, phân U3. Phân tích kết S3. Phân tích và P.D2 Phân tích, diễn giải thơng tin
I4. Phân
tích dữ liệu
quả và đưa dữ liệu diễn giải các bằng và đưa ra kết luận
tích dữ liệu
chứng thu được
U4. Đánh giá
V5. Trình bày,
P.D1 Chuyển thơng tin qua các
I5. Trình

U5. Truyền tải ý
thảo luận
bày
S4. Giao tiếp khoa dạng dữ liệu khác nhau
kiến đến mọi
học
V6. Ra quyết
I6. Tranh
người
định
luận
- Năng lực vận dụng khoa học (A): Năng lực vận dụng kiến thức xuất hiện trong khung năng lực PISA thể hiện
ở khả năng giải thích các hiện tượng thực tiễn. Năng lực giải thích các hiện tượng khoa học của OECD được định
nghĩa là “khả năng nhận biết, đề xuất và đánh giá các giải thích cho một loạt các hiện tượng tự nhiên và công nghệ”

46


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 483 (Kì 1 tháng 8/2020), tr 44-49

ISSN: 2354-0753

(OECD, 2019). Tuy nhiên, mức độ sử dụng kiến thức ở năng lực này của PISA chỉ dừng ở việc áp dụng các kiến
thức nội dung để giải thích thơng qua các hoạt động như: sử dụng kiến thức, mơ hình, đề xuất giả thiết và giải thích
hiện tượng. Trong Chương trình phổ thơng mới, năng lực này cho thấy sự kì vọng cao hơn đối với HS: đề xuất thực
hiện giải pháp, khả năng giải quyết các vấn đề tự nhiên xung quanh và có thái độ với yêu cầu bảo vệ môi trường,
phát triển bền vững (Bộ GD-ĐT, 2018b). Trong khung năng lực của Australia, bên cạnh việc giải quyết các vấn đề
thực tiễn, HS còn được yêu cầu hiểu được cách thức những kiến thức khoa mới, phù hợp khi thực tiễn thay đổi; từ

đó, nhận ra vai trị quan trọng của nghiên cứu tìm hiểu tự nhiên trong tìm ra tri thức. Chương trình khoa học của
Singapore không cụ thể về năng lực vận dụng thực tiễn, mà tập trung vào thái độ của HS cần có như ham học hỏi,
khám phá, sáng tạo, trung thực, trách nghiệm, sẵn sàng… (Ministry of Education, Singpapore, 2014). Đây đều là
những phẩm chất cần thiết giúp người học tham gia khám phá, giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Có thể thấy,
năng lực vận dụng khoa học (A) là khả năng HS kết hợp kiến thức và các kĩ năng khám phá khoa học để giải quyết
và có thái độ đúng đắn với các vấn đề trong thực tiễn. Từ phân tích trên, nghiên cứu đề xuất 3 tiêu chí cho năng lực
vận dụng kiến thức khoa học (bảng 4):
Bảng 4. Tiêu chí cho năng lực vận dụng kiến thức khoa học
Tiêu chí đề xuất
Khung tương ứng
A1. Giải thích, đưa quyết định và giải quyết các vấn đề thực tiễn dựa trên kiến thức khoa học
A2. Điều chỉnh kiến thức khoa học dựa trên thực tiễn
A3. Thái độ và hành động đối với thế giới xung quanh dưới tác động của khoa học

Để hình thành năng lực khoa học cho người học cần
phát triển cả 3 năng lực thành phần, các năng lực thành
phần trong sự tương tác với nhau sẽ giúp người học hình
thành và phát triển thái độ và hành động đúng đắn với thế
giới tự nhiên (hình 1). Khi bắt gặp bất kì hiện tượng gì
trong cuộc sống, với các kĩ năng khám phá tự nhiên,
người học sẽ vận dụng các kiến thức đã có, tìm hiểu
những kiến thức chưa biết để nghiên cứu, thu thập dữ
liệu; từ đó, tìm ra giải pháp, ứng dụng vào giải quyết các
vấn đề trong cuộc sống. Quá trình này ngược lại cũng
giúp người học phát triển nhận thức khoa học, rèn luyện
kĩ năng khám phá. Người học đồng thời nhận ra vai trò
của tự nhiên đối với con người cũng như tác động của
con người đối với thế giới xung quanh. Qua các hoạt
động này, dần dần người học sẽ hình thành khả năng vận
dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ để giải quyết các nhiệm

vụ trong cuộc sống, hay chính là năng lực khoa học.

Việt Nam, Australia, Pisa
Australia
Việt Nam, Australia,
Singapore

Hình 1. Cấu trúc năng lực khoa học
(Tác giả đề xuất)

2.2. Đề xuất khung đánh giá năng lực khoa học trong môn Khoa học tự nhiên
2.2.1. Thang đo đánh giá năng lực khoa học đối với học sinh trung học cơ sở
Từ các phân tích trên, nghiên cứu đề xuất thang đo đánh giá năng lực cụ thể như sau:
- Đối với năng lực nhận thức tự nhiên (K), chúng tôi đề xuất sử dụng thang đo Bloom để đánh giá năng lực nhận
thức thông qua mức độ đạt được kiến thức của người học. GV có thể thiết kế các bài kiểm tra để đánh giá mức độ
nhận thức khoa học của HS.
- Đối với hai năng lực thành phần còn lại (I và A),dựa trên tham khảo nghiên cứu của Russo (2016) về mô hình
đánh giá năng lực và chỉ ra hiệu quả của thang đo 6 bậc trong đánh giá năng lực từ khơng đạt đến mức thành thạo
trong mọi tình huống, chúng tôi đề xuất thang đo 6 bậc như sau: 1 - Không thực hiện được; 2 - Thực hiện được theo
sự hướng dẫn của GV; 3 - Tự thực hiện được với một số gợi ý của GV; 4 - Tự thực hiện được trong những tình huống
quen thuộc; 5 - Tự thực hiện được trong những tình huống mới; 6 - Tự tin thực hiện được trong mọi tình huống, hoàn
cảnh. Việc sử dụng thang đo 6 điểm cho thấy hiệu quả hơn so với thang đo 5 do có độ tin cậy, độ giá trị cao hơn
(Chomeya, 2010). Thang đo này sẽ được sử dụng để GV thiết kế các công cụ đánh giá, tự đánh giá năng lực khoa
học khi HS tham gia các nhiệm vụ khám phá.

47


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 483 (Kì 1 tháng 8/2020), tr 44-49

ISSN: 2354-0753

2.2.2. Các tiêu chí đánh giá năng lực khoa học phù hợp với học sinh lớp 6
Từ các tiêu chí đã xây dựng và các mức độ tham khảo khung năng lực trong chương trình của Australia và
Singapore, cũng như dựa trên đặc điểm nhận thức của HS lớp 6, nghiên cứu đề xuất các tiêu chí đánh giá năng lực
khoa học của HS lớp 6 với 2 năng lực thành phần như bảng 5:
Bảng 5. Tiêu chí đánh giá năng lực khoa học đối với HS lớp 6
Năng lực
Tiêu chuẩn đánh giá
Tiêu chí đánh giá
Tiêu chí phù hợp với HS lớp 6
thành phần
I1. Nhận diện vấn đề:
HS nhận diện tình
- I1.1 Với sự hướng dẫn của GV, đặt ra các câu
huống/vấn đề nảy sinh - Đặt câu hỏi dựa trên
hỏi để tìm hiểu bản chất khoa học của vấn đề
(gặp phải), đặt được hiện tượng quan sát
- I1.2 Trao đổi với các bạn trong nhóm để đưa
câu hỏi liên quan đến được
ra được câu hỏi khoa học cần nghiên cứu
vấn đề, đưa ra giả - Đưa ra được các giả
- I1.3 Áp dụng các kinh nghiệm để dự đoán kết
thuyết khi quan sát thuyết hiện tượng
quả
một hiện tượng bất kì
trong cuộc sống
I2.1 Thực hiện theo các bước để thiết kế 1 thí

- Đưa ra kế hoạch khả
I2. Lập kế hoạch: HS
nghiệm, hoạt động khám phá
thi, có tính khám phá
có khả năng lên kế
I2.2 Lựa chọn việc sử dụng các đơn vị đo
dựa trên câu hỏi.
hoạch theo các hướng
lường phù hợp với đối tượng
- Tìm kiếm các biến
dẫn sẵn có, trao đổi, đề
I2.3 Xác định các đối tượng trong thí nghiệm
liên quan đến hiện
xuất phương án thực
I2.4 Trao đổi, cải tiến phương pháp thực hiện
tượng, biến độc lập,
hiện
I2.5 Thống nhất lựa chọn phương án phù hợp
biến phụ thuộc
nhất
- Thực hiện thí nghiệm I3.1 Thực hiện thí nghiệm theo kế hoạch.
dựa trên kế hoạch
I3.2 Sử dụng các công nghệ, dụng cụ để đo
- Thu thập dữ liệu từ chính xác và ghi chép dữ liệu
I3. Thực hiện: Thực
nhiều nguồn
I3.3 Áp dụng kiến thức, kĩ năng đã học để sử
(I) Năng lực hiện kế hoạch, thu thập
- Ghi chép dữ liệu từ dụng an tồn các cơng cụ thí nghiệm
tìm hiểu

dữ liệu thơng qua thí
các cơng cụ khác nhau I3.4 Thực hiện kết hợp các phương pháp quan
tự nhiên
nghiệm
- So sánh và phân loại sát diễn biến kết quả thí nghiệm hiệu quả
dữ liệu thu được từ thí I3.5 Tìm ngun nhân, điều chỉnh, thực hiện
nghiệm
lại thí nghiệm khi có sai số lớn giữa các lần đo
I4.1 Trình bày mơ tả ý nghĩa của các số liệu
thu được
I4.2 So sánh dữ liệu thu được với giả thuyết
I4. Phân tích kết quả: - Mô tả và đọc dữ liệu ban đầu
phân tích, xử lí dữ liệu, bằng ngơn ngữ khoa I4.3 Giải thích được khi dữ liệu khác với giả
diễn giải kết quả dữ học
thuyết
liệu, đánh giá kết quả, - Đưa ra kết luận dựa I4.4 Đánh giá được độ tin cậy của số liệu
kết luận
trên dữ liệu
I4.5 Kết luận dựa trên các bằng chứng thu thập
được
I4.6 Đề xuất cải tiến phương pháp dựa trên thí
nghiệm
I5.1 Sử dụng phù hợp biểu đồ, mơ hình, bảng
I5. Trình bày dữ liệu:
biểu,… khi biểu diễn các khía cạnh khác nhau
- Trình bày và mơ tả
Sử dụng được các cách
như mối quan hệ, quá trình và xu hướng
dữ liệu bằng các
thức khác nhau để

I5.2 Sử dụng cơng nghệ để thiết kế bài trình bày
phương pháp khác
trình bày, mơ tả, trao
I5.3 Sử dụng đa dạng cách thức tranh luận
nhau
đổi về dữ liệu
khoa học như báo cáo, tranh luận, tranh
biện,…

48


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 483 (Kì 1 tháng 8/2020), tr 44-49

I6. Tranh luận khoa
học: hợp tác, trao đổi,
giải quyết tranh luận
khoa học trong suốt
quá trình thực hiện

(A) Năng lực
vận dụng
kiến thức

A1. Nhận diện, nghiên
cứu để tìm cách giải
thích, đưa quyết định
lựa chọn giải pháp giải

quyết các vấn đề thực
tiễn dựa trên kiến thức
khoa học
A2. Bổ sung, chính
xác hóa kiến thức khoa
học dựa trên kết quả
trải nghiệm thực tiễn
A3. Thái độ và hành
động đối với thế giới
xung quanh dưới tác
động của khoa học

ISSN: 2354-0753

- Hợp tác, trao đổi,
thống nhất các tranh
luận khoa học

I6.1 Nhận ra ý kiến có tính tranh luận khoa học
hay bất đồng quan điểm thông thường
I6.2 Phát biểu lại ý tưởng của bản thân dựa trên
tham khảo ý tưởng của các thành viên khác
I6.3 Thống nhất được các kết luận khoa học từ
kết quả nghiên cứu đã nhất trí thơng qua trao
đổi với các thành viên trong nhóm

- Giải thích các hiện
tượng trong tự nhiên.
- Lựa chọn, thực hiện
các giải pháp giải

quyết vấn đề trong tự
nhiên

A1.1 Giải thích được các hiện tượng tự nhiên
trong cuộc sống hằng ngày
A1.2 Tìm kiếm, sử dụng các bằng chứng khoa
học để đưa ra kết luận, biện pháp giải quyết
vấn đề trong cuộc sống

- Điều chỉnh kiến thức
khoa học dựa trên trải
nghiệm thực tiễn
- Nhận ra quan hệ phát
triển và ứng dụng khoa
học, công nghệ với
phát triển bền vững

A2.1 Đưa ra được các ví dụ về các kiến thức
thay đổi dựa theo bối cảnh thay đổi
A2.2 Trình bày được cách các nhà khoa học
tìm ra và phát triển các kiến thức mới
A3.1 Sử dụng và tái tạo hiệu quả thế giới tự
nhiên
A3.2 Có hành vi, thái độ phù hợp với yêu cầu
phát triển bền vững

3. Kết luận
Từ phương pháp nghiên cứu lí thuyết, so sánh với một số khung năng lực khoa học trên thế giới, nghiên cứu đã
đề xuất khung đánh giá năng lực khoa học của đối tượng HS lớp 6. Kết quả phân tích cho thấy, khung năng lực khoa
học của Việt Nam có nhiều điểm tương đồng với các nước tiên tiến trên thế giới. Qua đó, có thể khẳng định sự phù

hợp của Chương trình giáo dục phổ thơng mới trong việc hình thành và phát triển năng lực cho người học. Hướng
nghiên cứu tiếp theo sẽ tập trung chứng minh độ tin cậy của các hành vi mô tả thang đo thông qua thu thập dữ liệu
tự khảo sát của HS và đánh giá của GV và khẳng định cấu trúc thơng qua phân tích nhân tố các dữ liệu thu được.
Tài liệu tham khảo
ACARA (2012). The Australian Curriculum Science.
Beghetto, R. A. (2007). Factors associated with middle and secondary students' perceived science competence.
Journal of Research in Science Teaching: The Official Journal of the National Association for Research in
Science Teaching, 44(6), 800-814.
Bộ GD-ĐT (2018a). Chương trình giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể (Ban hành kèm theo Thông tư số
32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018).
Bộ GD-ĐT (2018b). Chương trình giáo dục phổ thơng - Chương trình mơn Khoa học Tự nhiên (Ban hành kèm theo
Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018).
Chomeya, R. (2010). Quality of psychology test between Likert scale 5 and 6 points. Journal of Social Sciences, 6(3),
399-403.
Hayton, J. C., McEvoy, G. M. (2006). Competencies in practice: an interview with Hanneke C. Frese. Human
Resource Management: Published in Cooperation with the School of Business Administration, The University
of Michigan and in alliance with the Society of Human Resources Management, 45(3), 495-500.
Ministry of Education, Singapore (2014). Curriculum Planning and Development Division.
Phạm Đỗ Nhật Tiến (2013). Bài toán chất lượng giáo dục trong xây dựng xã hội học tập ở Việt Nam. Tạp chí Khoa
học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 98, tr 1-5.
Russo, D. (2016). Competency measurement model. In European Conference on Quality in Official Statistics, pp. 1-29.
OECD (2007). PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow's World: Volume 1: Analysis, PISA. OECD
Publishing.
OECD (2019). PISA 2018 assessment and analytical framework. OECD Publishing.

49