(Luận án tiến sĩ) phát triển năng lực sáng tạo của học sinh thông qua việc tổ chức dạy học một số chủ đề phần động học, động lực học vật lí lớp 10 trung học phổ thông
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.36 MB, 223 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
____________________________________
BÙI NGỌC NHÂN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ PHẦN ĐỘNG HỌC,
ĐỘNG LỰC HỌC VẬT LÝ LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGHỆ AN - 2020
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
____________________________________
BÙI NGỌC NHÂN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ PHẦN ĐỘNG HỌC,
ĐỘNG LỰC HỌC VẬT LÝ LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Vật lí
Mã số: 9140111
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. NGUYỄN THỊ NHỊ
PGS.TS. TRẦN HUY HOÀNG
NGHỆ AN - 2020
i
LỜI CAM ĐOAN
Tơi cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các số
liệu, các kết quả nêu trong luận án là trung thực, khách quan và chưa từng được
ai công bố trong bất kỳ công trình khoa học nào.
Nghệ An, tháng 12 năm 2020
Tác giả luận án
Bùi Ngọc Nhân
ii
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới tập thể cán bộ hướng dẫn khoa
học: PGS.TS. Nguyễn Thị Nhị, PGS.TS. Trần Huy Hoàng đã tận tình hướng
dẫn, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận án.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học chuyên ngành lí luận và
phương pháp dạy học bộ mơn Vật lí của cơ sở đào tạo sau đại học, trường Đại
học Vinh đã quan tâm giúp đỡ để tác giả hoàn thành luận án này.
Xin chân thành cảm ơn lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo Quảng Bình, các
phịng, ban Sở, cơ quan cử tác giả đi làm NCS; cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy
cô giáo, học sinh của các trường trung học phổ thông đã tạo điều kiện thuận lợi
cho tác giả thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu về điều tra thực trạng dạy học vật lí
và thực nghiệm sư phạm.
Tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình và người thân, các đồng nghiệp và
bạn bè đã động viên, giúp đỡ về mọi mặt trong quá trình nghiên cứu và hoàn
thành luận án.
Nghệ An, tháng 12 năm 2020
Tác giả luận án
Bùi Ngọc Nhân
iii
MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN......................................................................................................... ii
MỤC LỤC ............................................................................................................. iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ................................................................................ vi
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ................................................................................. vii
DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH................................................................................. ix
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU.................................... 7
1.1. Các nghiên cứu về phát triển năng lực sáng tạo của học sinh .................. 7
1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ở
nước ngoài ...................................................................................................... 7
1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước .............................................................. 17
1.2. Các nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm theo hướng phát triển năng
lực sáng tạo của học sinh .............................................................................. 23
1.2.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài ............................................................. 23
1.2.2. Các nghiên cứu ở trong nước .............................................................. 26
Kết luận chương 1 ........................................................................................ 31
CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THƠNG ................................. 32
2.1. Năng lực. Năng lực sáng tạo .................................................................. 32
2.1.1. Năng lực ............................................................................................. 32
2.1.2. Năng lực sáng tạo ............................................................................... 38
2.1.3. Đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lý ............ 41
2.2. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học trong dạy học vật lí nhằm
phát triển năng lực sáng tạo của học sinh...................................................... 51
2.3. Thực trạng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học
Vật lí ở các trường trung học phổ thông ....................................................... 54
2.4. Các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học
vật lý ............................................................................................................. 59
iv
2.4.1. Biện pháp 1: Xây dựng chủ đề dạy học theo hướng phát triển năng
lực sáng tạo của học sinh .............................................................................. 59
2.4.2. Biện pháp 2: Vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích
cực, tăng cường các hoạt động tương tác, trao đổi theo hướng phát triển
năng lực sáng tạo của học sinh ..................................................................... 64
2.4.3. Biện pháp 3: Tổ chức hoạt động trải nghiệm chú trọng phát triển
năng lực sáng tạo của học sinh trong một số chủ đề dạy học Vật lí .............. 67
Kết luận chương 2 ........................................................................................ 72
CHƯƠNG 3. TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ PHẦN “ĐỘNG
HỌC VÀ ĐỘNG LỰC HỌC” VẬT LÍ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH ... 74
3.1. Một số đặc điểm phần “động học và động lực học” Vật lí lớp 10 trung
học phổ thông hiện hành............................................................................... 74
3.2. Thiết kế một số chủ đề dạy học phần “động học và động lực học” Vật
lí lớp 10 trung học phổ thơng theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của
học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm .................................................... 75
3.2.1. Nguyên tắc thiết kế chủ đề theo hướng phát triển năng lực sáng tạo
của học sinh .................................................................................................. 75
3.2.2. Các nguồn dữ liệu thiết kế các chủ đề dạy học ................................... 75
3.2.3. Thiết kế một số chủ đề ........................................................................ 76
Kết luận chương 3 ...................................................................................... 127
CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................... 128
4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .......................................................... 128
4.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm........................................................... 128
4.3. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .......................................................... 128
4.4. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ......................................................... 129
4.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm.......................................................... 129
4.6. Vòng thực nghiệm thứ nhất ................................................................. 131
4.7. Vòng thực nghiệm thứ hai ................................................................... 138
Kêt luận chương 4 ...................................................................................... 146
KẾT LUẬN ........................................................................................................ 146
v
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ LIÊN
QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .................................................................................... 149
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 150
PHẦN PHỤ LỤC ................................................................................................... 1
PHỤ LỤC 1: PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG GIÁO VIÊN (SỐ 1) ...... 1
PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG GIÁO VIÊN (SỐ 2) ............................ 2
PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG HỌC SINH.................... 3
PHỤ LỤC 3: DANH SÁCH TRƯỜNG ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG .......... 4
PHỤ LỤC 4. DỰ ÁN HỌC TẬP 1 XÂY DỰNG VÀ ĐỀ XUẤT MỘT
SỐ BỘ THÍ NGHIỆM NHẰM PHỤC VỤ DẠY HỌC CHƯƠNG
ĐỘNG HỌC VÀ ĐỘNG LỰC HỌC............................................................. 5
PHỤ LỤC 5: DỰ ÁN LẮP RÁP “HỆ THỐNG CẢNH BÁO PHƯƠNG
TIỆN VƯỢT QUÁ TỐC ĐỘ” ..................................................................... 11
PHỤ LỤC 6: GIỚI THIỆU BỘ THÍ NGHIỆM XÁC ĐỊNH HỆ SỐ MA
SÁT .............................................................................................................. 16
PHỤ LỤC 7:................................................................................................. 18
PHỤ LỤC 8: ĐỀ KIỂM TRA CHƯƠNG ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM ...... 33
PHỤ LỤC 9: DANH SÁCH KẾT QUẢ TỔNG HỢP ĐÁNH GIÁ CÁC
TIÊU CHÍ NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH LỚP THỰC
NGHIỆM VÀ ĐỐI CHỨNG ....................................................................... 38
PHỤ LỤC 10: MỘT SỐ HÌNH ẢNH TRONG QUÁ TRÌNH HOẠT
ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CỦA HỌC SINH ................................................. 52
vi
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
TT
Từ viết đầy đủ
Từ viết tắt
1.
DHVL
Dạy học vật lí
2.
GQVĐ
Giải quyết vấn đề
3.
GV
Giáo viên
4.
HS
Học sinh
5.
KN
Kỹ năng
6.
KT
Kiến thức
7.
NLST
Năng lực sáng tạo
8.
THCS
Trung học cơ sở
9.
ThN
Thực nghiệm
10.
THPT
Trung học phổ thông
11.
TCĐG
Tiêu chí đánh giá
vii
DANH MỤC BẢNG, BIỂU
Trang
Bảng
Bảng 2.1. Hệ thống các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo ................................. 48
Bảng 2.2. Hệ thống các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo ................................ 50
Bảng 2.3. Kết quả mức độ thực hiện kiểm tra đánh giá phát triển NLST.............. 56
Bảng 2.4. Kết quả mức độ tương tác với bạn bè ................................................... 57
Bảng 2.5. Kết quả chú trọng kiểm tra đánh giá hoạt động trải nghiệm ................. 59
Bảng 2.6. So sánh phương pháp học tập qua trải nghiệm với các phương pháp
khác ....................................................................................................................... 68
Bảng 2.7. Khung thiết kế bài học Hiểu - Làm - Cảm ............................................ 70
Bảng 2.8. Ví dụ minh họa khung thiết kế bài học Hiểu - Làm - Cảm ................... 71
Bảng 3.1. Mô tả hoạt động nội dung 1 .................................................................. 79
Bảng 3.2. Số liệu thu được sau mỗi lần đo ở nội dung 1 ....................................... 87
Bảng 3.3. Mô tả hoạt động nội dung 2 .................................................................. 94
Bảng 3.4. Mô tả hoạt động nội dung 3 Chế tạo thiết bị cảnh báo tốc độ đảm bảo
an tồn giao thơng ............................................................................................... 104
Bảng 3.5. Mơ tả hoạt động nội dung 1: Lực ma sát, tác dụng của lực ma sát ..... 111
Bảng 3.6. Mô tả hoạt động nội dung 2: Xác định hệ số ma sát trượt .................. 121
Bảng 4.1. Kết quả tổng hợp đánh giá các tiêu chí năng lực sáng tạo của học sinh
ban đầu khi tiến hành thực nghiệm ..................................................................... 133
Bảng 4.2. Kết quả tổng hợp đánh giá các tiêu chí năng lực sáng tạo của học sinh
sau khi tiến hành thực nghiệm............................................................................. 133
Bảng 4.3. Các thông số thống kê thực nghiệm vòng 1 ........................................ 136
Bảng 4.4. Kết quả ban đầu NLST của 10 HS khi thực hiện thực nghiệm ........... 139
Bảng 4.5. Kết quả đánh giá NLST của 10 HS sau khi thực nghiệm ................... 140
Bảng 4.6. Đánh giá và đường phát triển năng lực của HS Phan Tiến A1 qua quá
trình thực nghiệm ................................................................................................ 141
Bảng 4.7. Đánh giá và đường phát triển năng lực của HS Đinh Trịnh Ngọc A2
qua quá trình thực nghiệm................................................................................... 142
Bảng 4.8. Đánh giá và đường phát triển năng lực của HS Phạm Quốc B1 qua
quá trình thực nghiệm ......................................................................................... 143
Bảng 4.9. Kết quả xác định các thơng số thống kê thực nghiệm vịng 2 ............. 145
viii
Biểu đồ
Biểu đồ 2.1. Nhận thức của GV về mức độ cần thiết dạy học phát triển NLST .... 55
Biểu đồ 2.2. Tần suất vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực ... 55
Biểu đồ 2.3. Tần suất trao đổi của HS với GV trong giờ học Vật lí ...................... 56
Biểu đồ 2.4. Về nhận thức của giáo viên, về vai trò của hoạt động trải nghiệm .... 57
Biểu đồ 2.5. Mức độ đưa hoạt động trải nghiệm vào quá trình dạy học ................ 58
Biểu đồ 4.1. Mô tả sự phát triển năng lực của từng học sinh trong một nhóm
học tập................................................................................................................. 134
Biểu đồ 4.2: Phân phối điểm số và tần suất luỹ tích lớp thực nghiệm 10A1 ....... 134
Biểu đồ 4.3: Phân phối điểm số và tần suất luỹ tích lớp đối chứng 10A8 ........... 135
Biểu đồ 4.4. Mô tả sự phát triển năng lực của từng học sinh trong một nhóm
học tập................................................................................................................. 140
Biểu đồ 4.5. Đường phát triển năng lực HS Phan Tiến A1 ................................. 141
Biểu đồ 4.6. Đường phát triển năng lực HS Đinh Trịnh Ngọc A2 ...................... 142
Biểu đồ 4.7. Đường phát triển năng lực HS Phạm Quốc B1 ............................... 143
Biểu đồ 4.8. Phân phối điểm số và tần suất luỹ tích lớp thực nghiệm 10A1 ....... 144
Biểu đồ 4.9. Phân phối điểm số và tần suất luỹ tích lớp đối chứng 10A2 ........... 145
ix
DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH
Trang
Sơ đồ
Sơ đồ 2.1. Mơ hình chung cấu trúc năng lực ........................................................ 35
Sơ đồ 2.2. Cấu trúc của năng lực theo các nguồn lực hợp thành. .......................... 36
Sơ đồ 2.3. Chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ vào giải quyết những
tình huống mới và xảy ra trong mơi trường mới .................................................. 36
Hình
Hình 2.1 Cấu trúc năng lực theo mơ hình tảng băng ............................................. 36
Hình 2.2. Quan điểm của Freud về tư duy của con người, tảng băng tâm trí ........ 39
Hình 3.1. Đồ thị chuyển động của vật ................................................................... 85
Hình 3.2. HS Quan sát chuyển động đồn tàu trong hoạt động trải nghiệm.......... 86
Hình 3.3. Đồ thị S=S(t) ......................................................................................... 87
Hình 4.5. HS quan sát đặc điểm chuyển động biến đổi của vật qua mô hình ...... 144
Hình 4.6. HS nghiên cứu vật chuyển động tròn đều............................................ 144
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Những năm gần đây, khoa học công nghệ phát triển như vũ bão, các thành
tựu của nó đã nhanh chóng thâm nhập mạnh mẽ vào mọi mặt đời sống xã hội.
Nhân loại thực sự bước vào thế kỷ của nền kinh tế tri thức, của tồn cầu hóa và
hội nhập quốc tế một cách sâu sắc, cùng với đó là sự cạnh tranh gay gắt về trình
độ nguồn lực. Cuộc cách mạng 4.0 đang hiện hữu từng ngày từng giờ, tác động
mạnh mẽ đến mọi lĩnh vực, nó làm cho cuộc sống biến đổi không ngừng. Đặc
điểm của lao động hiện đại là lao động sáng tạo, luôn đổi mới công nghệ để tăng
năng suất và chất lượng sản phẩm, vì vậy, đổi mới sáng tạo ln ln gắn liền
với q trình phát triển. Bối cảnh đó đặt ra cho hệ thống giáo dục đào tạo nước
ta những cơ hội và thách thức mới. Trước hết Giáo dục phổ thơng phải nhanh
chóng đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp nhằm đáp ứng được yêu cầu
của xã hội. Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Ban chấp hành
Trung ương 8 (khóa XI) đã chỉ rõ: Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát
triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi
dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống,
ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời [2], [1].
Như vậy, mục tiêu của giáo dục phổ thông đã được khẳng định với những
quan điểm mới là hình thành phẩm chất năng lực, định hướng nghề nghiệp và
đào tạo nhân tài, đây là những quan điểm chi phối toàn bộ việc xây dựng nội
dung chương trình và phương thức dạy học ở phổ thơng. Học sinh phổ thông
phải được trang bị kiến thức nền tảng, phải được phát triển đầy đủ về thể chất và
tinh thần, phát huy được mọi tiềm năng sáng tạo của con người [73].
Chương trình Giáo dục phổ thơng năm 2018 xác định mục tiêu giáo dục
2
phổ thơng là giúp học sinh phát triển hài hồ về thể chất và tinh thần, có phẩm
chất và năng lực để trở thành người công dân tốt. Các phẩm chất cần hình thành
là: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. Các năng lực chung
cần hình thành là: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Những năng lực đặc thù được hình thành, phát
triển thông qua các môn học và hoạt động giáo dục là: Năng lực ngơn ngữ, năng
lực tính tốn, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng
lực thẩm mỹ, năng lực thể chất. Ngoài ra, chương trình giáo dục phổ thơng cịn
góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh.
Đối với mơn Vật lí, quan điểm xây dựng chương trình cũng đã nêu rất cụ
thể: “Chương trình mơn Vật lí được xây dựng theo hướng mở, thể hiện ở việc
không quy định chi tiết về nội dung dạy học mà chỉ quy định những yêu cầu học
sinh cần đạt; chỉ đưa ra các định nghĩa cụ thể cho các khái niệm trong trường
hợp có những cách hiểu khác nhau. Căn cứ vào các yêu cầu cần đạt, các tác giả
sách giáo khoa chủ động, sáng tạo trong việc triển khai các nội dung dạy học cụ
thể theo yêu cầu phát triển chương trình. Trên cơ sở bám sát mục tiêu và đáp
ứng yêu cầu cần đạt của Chương trình mơn Vật lí, giáo viên có thể lựa chọn, sử
dụng một hay kết hợp nhiều sách giáo khoa, nhiều nguồn tư liệu khác nhau để
dạy học. Trong một lớp, thứ tự dạy học các chủ đề (bao gồm các chủ đề bắt buộc
và các chuyên đề tự chọn) là không cố định “cứng”, các tác giả sách giáo khoa,
giáo viên có thể sáng tạo một cách hợp lí, sao cho khơng làm mất logic hình
thành kiến thức, kĩ năng và khơng hạn chế cơ hội hình thành và phát triển phẩm
chất, năng lực của học sinh. Thứ tự dạy học các chủ đề được thực hiện sao cho
chủ đề mơ tả hiện tượng vật lí được thực hiện trước để cung cấp bức tranh toàn
cảnh về hiện tượng, sau đó đến chủ đề giải thích và nghiên cứu hiện tượng để
cung cấp cơ sở vật lí sâu hơn, rồi đến chủ đề ứng dụng của hiện tượng đó trong
khoa học hoặc thực tiễn” [15, tr.4].
Về phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học môn Vật lý
3
gắn liền với việc triển khai thực hiện trong chương trình mới và cũng được nêu
rõ: “Giải quyết vấn đề và sáng tạo là một đặc thù của hoạt động tìm hiểu khoa
học. Ở mơn Vật lí, năng lực này được hình thành, phát triển trong đề xuất vấn
đề, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ vật lí
- những nội dung xuyên suốt từ cấp tiểu học đến cấp trung học phổ thơng và
được hiện thực hố thơng qua các mạch thực hành, trải nghiệm với các mức độ
khác nhau. Năng lực này cũng được hình thành và phát triển thơng qua việc vận
dụng kiến thức, kĩ năng vật lí để giải quyết các vấn đề thực tiễn” [15, tr.32].
Như vậy, việc dạy học hướng đến phát triển năng lực là vấn đề cốt yếu
trong quá trình thực hiện chương trình giáo dục phổ thơng mới, trong đó làm thế
nào để phát triển năng lực sáng tạo của học sinh là vấn đề cần nghiên cứu làm
rõ. Phần lớn giáo viên hiện nay vẫn quen thuộc với phương pháp dạy học truyền
thống, chủ yếu là truyền thụ kiến thức nên họ thực sự gặp khó khăn khi tổ chức
hoạt động dạy học với các nội dung mới, mục tiêu mới, họ không biết phải tổ
chức dạy học như thế nào để phát triển năng lực sáng tạo. Học sinh phải được tổ
chức hoạt động học tập ra sao để vừa nhanh chóng lĩnh hội được kiến thức, đồng
thời hình thành và phát triển được những phẩm chất và năng lực như mong
muốn. Mặc dầu đã có nhiều cơng trình khoa học nghiên cứu về dạy học phát
triển năng lực sáng tạo và cũng đã có những chương trình, dự án triển khai,
nhưng việc thực hiện cụ thể trong mơn Vật lí như thế nào vẫn cần được tiếp tục
nghiên cứu trong thực tế dạy học hiện nay.
Giai đoạn định hướng nghề nghiệp trong chương trình giáo dục phổ thơng
có ý nghĩa rất quan trong đối với lứa tuổi học sinh. Trong đó, chương trình vật
lý lớp 10, phần động học, động lực học được thực hiện từ đầu cấp học. Nếu
ngay từ đầu học sinh được tiếp cận phương pháp dạy học phù hợp với mục tiêu
đổi mới giáo dục phổ thơng thì sẽ mang lại hiệu quả giáo dục tốt cho cả quá
trình thực hiện ở cấp học [6], [7], [9], [13], [14], [43].
Xuất phát từ những nhận thức và tình hình thực tế ở trên chúng tơi thấy
4
cần tiến hành nghiên cứu tìm các biện pháp giúp giáo viên để họ có một cách
nhìn đầy đủ về dạy học phát triển năng lực sáng tạo, qua đó biết cách tổ chức
các hoạt động dạy học với chương trình hiện nay và những năm tiếp theo khi
chương trình giáo dục phổ thông mới được triển khai rộng rãi. Hy vọng kết quả
nghiên cứu cũng sẽ góp phần đổi mới hoạt động dạy học, từ đó giúp cho học
sinh vừa nắm được kiến thức một cách vững chắc, vừa phát triển được năng lực
sáng tạo đáp ứng được những yêu cầu đòi hỏi ngày càng cao của xã hội. Với
những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài mang tên: “Phát triển năng lực sáng tạo
của học sinh thông qua việc tổ chức dạy học một số chủ đề phần động học,
động lực học Vật lí lớp 10 trung học phổ thơng”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất và vận dụng các biện pháp tổ chức dạy học một số chủ đề phần
động học, động lực học Vật lý lớp 10 THPT thông qua các hoạt động trải
nghiệm nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất
lượng dạy học.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1 Đối tượng nghiên cứu
- Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ở trường THPT
- Dạy học theo chủ đề trong dạy học vật lí ở trường THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Hoạt động dạy học vật lý ở trường THPT
- Phần động học, động lực học, Vật lí lớp 10 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và vận dụng được các biện pháp tổ chức dạy học các chủ đề
thông qua các hoạt động trải nghiệm một số kiến thức phần động học, động lực
học vật lý lớp 10 THPT thì sẽ phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học.
5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học phát triển năng
lực sáng tạo của học sinh trong xu thế đổi mới dạy học hiện nay.
5.2. Nghiên cứu thực trạng dạy học hiện nay ở trường THPT trong việc
phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, đặc biệt thực trạng dạy học phần động
học, động lực học Vật lí lớp 10.
5.3. Nghiên cứu đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học các chủ đề thông
qua các hoạt động trải nghiệm một số kiến thức phần động học, động lực học vật
lý lớp 10 THPT nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
5.4. Xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề trong phần động học, động
lực học vật lí lớp 10 theo các biện pháp đề xuất nhằm phát triển năng lực sáng
tạo của HS.
5.5. Thực nghiệm sư phạm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp lý thuyết: Nghiên cứu những tài liệu liên quan đến đề
tài, phân tích - tổng hợp những nội dung khoa học, xây dựng cơ sở lý luận về tổ
chức dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát, điều tra thực trạng việc
tổ chức dạy học phát triển NLST ở trường THPT, dùng phiếu khảo sát, phỏng
vấn trực tiếp đội ngũ giáo viên và học sinh.
6.3. Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm sư phạm, kiểm chứng giả
thuyết khoa học của đề tài.
6.4. Phương pháp thống kê toán học: Xử lí các số liệu kết quả điều tra và
kết quả thực nghiệm sư phạm bằng cơng cụ tốn học thống kê.
7. Đóng góp mới của luận án
7.1. Đóng góp về mặt lí luận
- Góp phần làm sáng tỏ thêm cơ sở lí luận về dạy học phát triển năng lực
sáng tạo của học sinh trong quá trình tổ chức dạy học mơn Vật lí ở cấp THPT
6
hiện nay.
- Đề xuất 3 biện pháp tổ chức hoạt động dạy học chủ đề thông qua hoạt
động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
7.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
- Xây dựng được 2 chủ đề dạy học phần động học, động lực học chất
điểm theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
- Thiết kế được tiến trình tổ chức dạy học 2 chủ đề với các hoạt động trải
nghiệm trong phần động học, động lực học Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực
sáng tạo của học sinh.
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Danh mục các bài báo
liên quan đến đề tài luận án và phụ lục, luận án có cấu trúc gồm 04 chương:
Chương 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu (24 trang)
Chương 2. Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học vật lí
ở trường phổ thông (42 trang)
Chương 3. Tổ chức dạy học một số chủ đề phần “Động học và Động lực
học” Vật lí 10 trung học phổ thông theo hướng phát triển năng
lực sáng tạo của học sinh (54 trang)
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm (21 trang)
7
CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Các nghiên cứu về phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ở nước ngoài
Khoa học sáng tạo khởi nguồn từ rất xa xưa, khi loài người xuất hiện thì
khoa học sáng tạo đã bắt đầu hiện hữu để phục vụ cho nhu cầu con người. Từ
việc tìm ra phương thức săn bắt hái lượm, cho đến việc vận dụng sáng tạo những
điều kiện môi trường xung quanh để sống, tồn tại và phát triển là những minh
chứng cho sự tồn tại của khoa học sáng tạo dù đó chỉ là những mầm mống hay
những biểu hiện ban đầu.
Nhiều cơng trình nghiên cứu cho rằng vào cuối thế kỉ thứ II, Pappus đã là
người tiên phong khẳng định sự xuất hiện của khoa học sáng tạo (Heuristics) tại
thành phố Alexandria. Có thể nói, ơng là người đặt nền móng chính thức cho
khoa học sáng tạo. Đây là ý tưởng khởi thuỷ của các khoa học về sáng tạo với
những tìm hiểu đầu tiên về các phương pháp, quy tắc sáng chế, phát minh trong
mọi lĩnh vực khoa học, kĩ thuật, văn hoá - nghệ thuật [77], tr.6].
Khoa học Heuristics tồn tại gần 17 thế kỉ (từ thế kỉ III đến thế kỉ XX).
Trong suốt quá trình tồn tại của mình, khoa học này rất quan tâm đến vấn đề
sáng tạo nhưng các thành tựu đạt được cũng rất khiêm tốn và dần dần bị lãng
quên bởi nó chưa đi đến bản chất của khoa học sáng tạo.
Giai đoạn Khai sáng ở Anh quốc đã tạo tiền đề cho những nghiên cứu
thực nghiệm. Khai sáng đã tạo ra cơ sở triết học và xã hội cho sự đối lập với
chính quyền (tơn giáo, chế độ qn chủ và các thế lực chính trị khác), cùng với
đó là sự lớn mạnh của khoa học chống lại tư tưởng của chính quyền. Những cơ
sở này tạo điều kiện cho sự đáp ứng nhu cầu cấp thiết của tự do ngôn luận, báo
chí và tự do cá nhân. Tự do trong tranh luận, chẳng hạn, là điều kiện cốt lõi của
tư duy duy lý thể hiện hàng ngày và được củng cố bởi các chứng cứ khoa học.
8
Tất cả những ý tưởng đó được đưa ra tranh luận và được định hình trong thế kỷ
18 và 19. [52], tr.8]
Cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, khoa học sáng tạo bắt đầu phát triển dựa
trên thành tựu của cách mạng khoa học - kĩ thuật. Cùng lúc này, bên cạnh các
nhà khoa học cơ bản thì những chuyên gia về tư duy sáng tạo cũng như các nhà
Tâm lí học bắt đầu nhập cuộc, Từ đây, sáng tạo mới được nghiên cứu trên cả
diện rộng và sâu. Từ những nghiên cứu chuyên biệt về sáng tạo của các nhà toán
học các nhà khoa học khác cũng bắt đầu chuyên tâm khám phá về những nguyên
lí của sự sáng tạo.
Đầu tiên là tìm hiểu về cách ghi nhớ và cách sáng tạo, những yếu tố rất
quan trọng hình thành năng lực sáng tạo. Theo hai chuyên viên não học Jeff
Brown và Mark Fenske : “Một trong những phương pháp giúp truy xuất thông tin
hiệu quả là xây dựng một bộ não hoạt bát: Thay vì lưu trữ ký ức như một cuốn
album hay một đoạn băng ngắn về những điều từng xảy ra, ta có thể lưu trữ ký ức
mới trong mối tương quan với các ký ức cũ, xác định tầm quan trọng của ký ức
mới dung nạp này trong ngữ cảnh của toàn bộ ký ức đã có trước đó. Bằng cách
này, mỗi ký ức có một vị trí nhất định trong bộ nhớ, và khi cần truy xuất trí nhớ
để giải quyết một vấn đề tương lai, bộ não sẽ hoạt động hiệu quả hơn khi đã xác
định được tầm quan trọng của thông tin cần xử lý. Ngoài ra, tăng cường trải
nghiệm sống cũng là một lựa chọn tốt, vì bộ não phản ứng hoạt bát hơn với các
thơng tin hồn tồn mới, do đó q trình thu nhận thơng tin trở nên nhạy bén hơn,
đồng thời “nguyên liệu” cho việc truy xuất thông tin cũng dồi dào hơn. Các
phương pháp luyện trí nhớ khác như lặp lại thông tin cần nhớ, phương pháp liên
tưởng, phương pháp lập nhóm… cũng được đánh giá cao” [63], [18], [19].
Học cách sáng tạo khơng chỉ mang tính thiên phú mà cịn là kết quả của
q trình miệt mài luyện tập. Tuy nhiên, khi các nhà nghiên cứu não bộ nhận ra
có những ngả đường dẫn đến sáng tạo tiềm ẩn trong mỗi con người thì việc rèn
luyện khả năng sáng tạo trở thành một kỹ năng có thể phát triển được.
9
Daniel Goleman quan niệm về những người có khả năng sáng tạo có não
phải phát triển và thuận tay trái, có tính nghệ sĩ đã trở nên lỗi thời. “Một bộ óc
sáng tạo thật sự truy xuất thơng tin từ nhiều khu vực khác nhau trong toàn bộ
não” [109].
Một nghiên cứu não gần đây nhất cho thấy khi những người tham gia thí
nghiệm bắt đầu một q trình động não mang tính sáng tạo, hàng loạt sóng não
được khởi động để nối kết các tế bào não nằm ở các khu vực khác nhau, tạo
thành một mạng lưới thần kinh liên kết.
Shelley Carson thuộc Đại học Harvard, tác giả cuốn sách Bộ não sáng tạo
của bạn, cũng cho biết tiến trình sáng tạo khơng phụ thuộc nhiều vào khả năng
thiên phú mà chủ yếu vào phong cách tư duy, điều mà mọi người đều có thể học
cách cải thiện. Theo đó, các bước đi cụ thể để cải thiện khả năng sáng tạo cá
nhân bao gồm [63], [116]:
Bước 1: Thu nhận (thơng tin). Khơng ai có thể cải thiện khả năng sáng tạo
của mình mà bỏ qua việc học hỏi và thu nhận thông tin mới với tâm thức mở.
Một cách nhìn mới khi được thu nhận vào não sẽ nối kết những chi tiết tưởng
chừng không liên quan trong bộ nhớ, đẩy chúng từ mức tiềm thức lên mức ý
thức, tạo tiền đề cho ý tưởng mới.
Bước 2: Hình dung tưởng tượng. Điều mà trẻ em làm một cách tự nhiên chính là một bước đi quan trọng, vì khi vùng não hình ảnh được kích hoạt, một
mạng lưới nối trung tâm lý luận (nằm bên não phải) với trung tâm xử lý thông
tin từ các giác quan trở nên linh hoạt cao độ, giúp những ý tưởng tiềm ẩn được
định hình rõ ràng hơn.
Bước 3: Nối kết. Ý tưởng sáng tạo có thể nảy nở khi chúng ta học cách
tách mình ra khỏi mục tiêu tức thời, vì vùng thùy não phải - nơi tiềm thức và mơ
mộng “ngự trị” - được kích hoạt trong khi vùng não duy lý được nghỉ ngơi, tạo
điều kiện cho những ý tưởng bất chợt được hình thành.
Bước 4: Lý luận. Sắp xếp những ý tưởng vừa chớm nở một cách cụ thể,
10
suy nghĩ một cách thực tế về tính khả thi của những ý tưởng này - trả lời câu hỏi
“làm thế nào để hiện thực hóa (ý tưởng)?” Thay vì chỉ hình dung khái quát theo
chủ quan. Đây là bước quan trọng để sàng lọc những ý tưởng thật sự có chất
lượng khỏi các ý tưởng mù mờ.
Bước 5: Đánh giá. Tự kiểm tra các ý tưởng của mình bằng cách đặt ra
những tiêu chuẩn cần có để ý tưởng biến thành hiện thực. Luyện tập cách đánh
giá bất kỳ một ý tưởng nào theo các tiêu chuẩn rõ ràng là cách tốt nhất để tránh
tình cảnh “bong bóng vỡ” khi một ý tưởng hào nhống khơng trụ được trong
đời thật.
Bước 6: Đắm mình vào ý tưởng. Sau khi vượt qua được năm bước nói
trên, tự cho phép mình đắm mình vào khơng gian của ý tưởng mới hình thành.
Đây là tình trạng mà giới nghiên cứu tâm lý học gọi là “dịng chảy”, trong đó
con người mất cảm giác về thời gian và khơng gian, chỉ cịn tập trung vào ý
tưởng trước mắt, đó chính là trạng thái giúp sự sáng tạo được tăng cường [63].
“Nói cho cùng, sáng tạo chỉ là quá trình sắp xếp các suy nghĩ theo một
cách mới mẻ khơng đi vào lối mịn mà thôi” - Theo Robert Stickgold, giáo
sư ngành thần kinh học/Đại học Harvard [28], [63].
Các nhà Tâm lí học Mĩ đã nghiên cứu khá cơ bản và hệ thống về năng lực
sáng tạo của con người từ tuổi nhỏ đến tuổi trưởng thành. Đặc biệt, từ những
1970 - các nhà Tâm lí học Mĩ có rất nhiều nghiên cứu sâu về Tâm lí học sáng
tạo, về cơng cuộc phát triển tài năng sáng tạo của con người.
A.Osborn, dù không phải là một nhà Tâm lí học nhưng ơng đã có những
nhìn nhận khá sâu sắc về vấn đề sáng tạo và tâm lí để con người sáng tạo những
sản phẩm độc đáo. Dưới góc nhìn là nhà kinh doanh, ơng đã đề cập đến những
phương pháp, phương án tập kích não để làm việc tốt, để phát triển sáng tạo.
Ơng nói: Thành cơng của ơng có được nhờ vào việc ơng tìm ra phương pháp,
nghĩ ra nhiều phương án khác nhau để hướng đến kết quả sáng tạo.
Năm 1950, J. P. Guilford bắt đầu nghiên cứu có hệ thống về sáng tạo dưới
11
góc nhìn Tâm lí học. Ơng đặt ra nhiều vấn đề xoay quanh thực trạng nghiên cứu
về sáng tạo, hoạt động sáng tạo và đề cập thêm về hướng nghiên cứu, thách thức
của việc phát triển khả năng sáng tạo, cách thức sáng tạo của con người. Những
câu hỏi mà J.P.Guilford đặt ra cũng chính là những vấn đề trọng tâm mà Tâm lí
học sáng tạo phải quan tâm, giải quyết: “Có thể phát hiện tiềm năng sáng tạo hay
khơng? Phát triển khả năng ấy bằng cách nào, phát triển đến mức nào” [77, tr.15].
Từ đấy, ở Mĩ dấy lên phong trào nghiên cứu về sáng tạo cả về số lượng nhà
nghiên cứu - nhóm nghiên cứu cũng như các xu hướng nghiên cứu khác nhau.
Tuy nhiên, dù cho những nhà Tâm lí học nổi tiếng như Barron, Blam,
Wallase, Torrana, Bova... đã tập trung nghiên cứu khá nhiều về sáng tạo nhưng
vẫn cịn nặng về tính chất mơ tả kinh nghiệm chứ không phải là thực nghiệm để
rút ra quy luật. Điều mà thực tiễn địi hỏi là phải tìm ra những quy luật của sáng
tạo để có thể lấy đó làm cơ sở điều khiển, phát huy sáng tạo thì gần như các nhà
Tâm lí học vẫn chưa giải quyết được.
Đối với Liên Xô và các nước XHCN (cũ), các hướng nghiên cứu khác
nhau về sáng tạo bắt đầu được xuất hiện thông qua các cuộc hội thảo mang tính
chất quốc gia - quốc tế như: Hội thảo tại Matxcơva (Liên Xô - 1967); Hội thảo
tại Praha (Tiệp Khắc - 1967); Hội thảo tại Liblice (1972 - Tiệp Khắc).
Có thể nhận thấy ở Liên Xô (cũ) đội ngũ các nhà Tâm lí học nghiên cứu
về sáng tạo khá đơng đảo. Điển hình một số nhà khoa học có tên tuổi như:
O.K.Chikhômirôp; Ia.A.Pônôvariôp, B.M Kêdrôp; M.G.Ia.Rôsepxki; A.N.Luk;
D.N Bôgôialenxki; X.L.Rubinstêin, L.X.Vưgôtxki, N.G.Alêcxâyep... với các
hướng nghiên cứu chủ yếu sau [77]:
Hướng 1: So sánh cách giải quyết vấn đề của con người và máy.
Nếu như robot xét cụ thể trong từng trường hợp có thể làm việc hơn người
(đặc biệt về sự tinh vi, nặng nhọc trong cơng việc) thì con người là chủ thể sắp
xếp, cài đặt lập nên những chương trình đó. Con người ln ln tìm tịi, khám
phá để giải quyết vấn đề bằng cách và con đường riêng của mình. Điều này cũng
12
dẫn đến một suy luận hiển nhiên là người máy (hay bất kì loại máy móc tinh vi)
cũng khơng làm được những gì khơng thuộc chương trình cài đặt.
Hướng 2: Nghiên cứu vấn đề của hoạt động khoa học, tư duy khoa học và
tìm ra những đặc thù của hoạt động phát hiện của các nhà khoa học trong đó có
hoạt động sáng tạo.
Hướng 3: Tập trung nghiên cứu những vấn đề chung nhất của hoạt động
sáng tạo.
Hướng 4: Nghiên cứu và phân tích tầm quan trọng của sáng tạo và quan
hệ giữa sáng tạo với quá trình tiếp thu tri thức của con người.
Hướng 5: Tập trung nghiên cứu và nhấn mạnh ảnh hưởng qua lại giữa tư
duy và tưởng tượng trong hoạt động sáng tạo của con người. Nhiều nhà nghiên
cứu theo hướng này như X.L.Rubinxtêin, L.X.Vưgôtxki khẳng định rằng trong
hoạt động sáng tạo thì tưởng tượng là thành phần không thể thiếu được và tưởng
tượng dường như rất khó tách bạch với tư duy.
Hướng 6: Nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề thực hành cũng như lí luận
của tư duy sáng tạo và tìm hiểu mối quan hệ của sáng tạo và hoạt động vô thức.
Hướng 7: Tập trung nghiên cứu về hoạt động sáng tạo của học sinh trong
nhà trường, biện pháp phát triển sáng tạo cho học sinh,….
Nhà tâm lý học người Mỹ, W.Gordon phát hiện hai cơ chế sáng tạo:
- Loại cơ chế sáng tạo không điều khiển được: như các hiện tượng tâm lý:
linh tính, trực giác, ngẫu hứng,... những gì thuộc tiềm thức, vô thức, dưới
ngưỡng ý thức.
- Loại cơ chế sáng tạo điều khiển được như sử dụng các phương pháp
sáng tạo. Theo W.Gordon, cơ chế sáng tạo điều khiển được cần thiết dạy và học
cho mọi người. Điều này giúp nâng cao năng suất, hiệu quả sáng tạo và tạo điều
kiện cho cơ chế sáng tạo không điều khiển được phát huy tác dụng.
Đến thế kỉ XX, khả năng sáng tạo được nhận diện ở những “kiểu” người
khác nhau. Kết luận mang tính chất rất kì diệu và đầy tính nhân bản: sáng tạo
13
hay khả năng sáng tạo có ở tất cả mọi người, kể cả những người bình thường
nhất. Cũng chính từ quan điểm này, sáng tạo được nghiên cứu sâu sang các lĩnh
vực khác như: văn học, nghệ thuật quản lí,... Vào thời điểm này, cùng với sự
tham gia của nhiều nhà Tâm lí học, phương pháp thử và sai bắt đầu được phát
hiện. Mặt khác, những yếu tố tâm lí như liên tưởng, tưởng tượng, tính ỳ tâm lí,
sự thăng hoa,... cũng được quan tâm và phân tích khá chi tiết. Tuy nhiên, những
vấn đề được đặt ra ở đây vẫn chưa được giải thích một cách tường minh. Vào
thời gian sau đó, những yếu tố thuộc về ngun lí sáng tạo, kĩ thuật sáng tạo mới
là vấn đề thu hút sự quan tâm và nghiên cứu nhiều nhất. Lí do rất đơn giản là
việc nghiên cứu ứng dụng đã trở thành nhu cầu bức bách của cuộc sống cũng
như của các nhà nghiên cứu. Những phương pháp tìm đến cái mới như: Đối
tượng tiêu điểm (Method of Focal Objects) của nhà nghiên cứu F. Zwicky;
Phương pháp công não hay não cơng, tấn cơng não - tập kích não
(Brainstorming) của A. Osbom và nhiều phương pháp khác như: Loại trừ; Tìm
cái mới đảo ngược,... được đào sâu nghiên cứu.
Người có công lớn trong việc xây dựng khoa học sáng tạo là nhà khoa học
Genric Sanlovich Altshuller (1926 - 1998), Altshuller bắt đầu xây dựng lí thuyết
giải các bài tốn sáng chế (chuyển tự Teoriya Resheniya Izobreatatelskikh
Zadatch, viết tắt TRIZ) là phương pháp luận tìm kiếm những giải pháp kỹ thuật
mới, cho những kết quả khả quan, ổn định khi giải những bài tốn khác nhau,
thích hợp cho việc dạy và học với đông đảo quần chúng. TRIZ kết hợp một cách
chặt chẽ 4 yếu tố: Tâm lí, logic, kiến thức, trí tưởng tượng. Nó có mục đích tích
cực hóa hoạt động tư duy sáng tạo. Theo đó, khoa học về sáng tạo được nhiều
quốc gia quan tâm và đưa vào giảng dạy [22], [23], [24].
Phương pháp Synectic do W.Gorden (Mĩ) đề xuất vào năm 1960 (Trong
phương pháp luận sáng tạo, phương pháp tương tự (tiếng Anh: Synectics) - là
một phương pháp giải quyết vấn đề được phát triển bởi George M.
Prince và William J.J. Gordon, họ cùng nhau thành lập nhóm Synectics đầu tiên
14
năm 1952. Năm 1960 nhóm phát triển thành cơng ty Synectics Incoporated có
trụ sở tại Cambridge, bang Masachusetts (Mỹ). Phương pháp tương tự vượt
qua tính ì tâm lý bằng cách cho phép mọi người trong nhóm - thuộc các ngành
nghề, lĩnh vực khác nhau - có thể thoải mái đưa ra ý kiến và phát triển, qua quá
trình làm việc chung và hiểu biết lẫn nhau, họ có thể tự do phê bình, chỉ trích mà
khơng sợ bị mất lịng hay chạm tự ái người khác. Phương pháp Tư duy theo
chiều ngang (Lateral thinking) do E.D.Bono - người Anh đề xuất. Phương pháp
Sáu chiếc mũ tư duy (Six thinking hats method) cũng do E.D.Bono - người Anh
phát hiện năm 1985,...
Theo J. Piaget, sự xuất hiện và phát triển của trí tuệ là kết quả của hai cơ
chế cơ bản: Đồng hoá (assimilation) và điều ứng (accommodation). Đồng hoá là
sự thống nhất thông tin mới vào cấu trúc tinh thần đang có sẵn. Có thể hiểu, cơ
thể đồng hố những yếu tố của mơi trường vào những cơ cấu sẵn có của mình.
Điều ứng là sự thay đổi một cấu trúc tinh thần để thu vào thơng tin mới. Điều đó
có nghĩa là có sự điều chỉnh những cơ cấu ấy để thích ứng với những biến đổi
của mơi trường. Khi hai q trình đồng hố và điều ứng ở thế cân bằng là đã có
sự thích nghi và ở mỗi thời kỳ tạo ra những cơ cấu và những cơ chế đặc biệt.
Chính nhờ hai cơ chế này mà trí tuệ của con người được phát triển [61], [62].
J. Bruner nghiên cứu vận dụng lý thuyết của J. Piaget để xây dựng mơ
hình dạy học dựa vào sự học tập khám phá của học sinh. Mơ hình dạy học hành
động học tập khám phá của J. Bruner có tác động tích cực đối với hoạt động học
theo hướng học sinh tự kiến tạo kiến thức, kỹ năng nhờ đó phát triển tư duy và
năng lực sáng tạo.
Thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát triển của chức năng tâm lý cao cấp
của Vưgôtxki (1896 - 1934). Dạy học phát triển là một trong 4 luận điểm dạy
học chủ yếu theo thuyết Vưgôtxki. Dạy học và sự phát triển thường xuyên có
quan hệ hữu cơ với nhau. Dạy học phải đi trước sự phát triển, tạo ra “vùng phát
triển gần nhất”, chỉ có như vậy dạy học mới thực sự kéo theo sự phát triển, định
