Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ THANH HIỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN
ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA
RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 914.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn
khoa

học: 1. PGS.TS.Hoàng Thanh Thúy
2. TS.Trương Thị Hoa

HÀ NỘI, 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của
riêng cá nhân tôi. Các kết quả nghiên cứu của luận án này là
hoàn toàn trung thực và chưa từng cơng bố trong bất kỳ cơng
trình nào của các tác giả khác.
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Thanh Hiền

LỜI CẢM ƠN
Trong q trình nghiên cứu để hồn thành luận án, chúng tôi đã nhận được
nhiều sự giúp đỡ quý báu của tập thể và cá nhân.
Chúng tôi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới cơ giáo – PGS.TS. Hoàng Thanh
Thúy và TS. Trương Thị Hoa đã chỉ bảo, tư vấn, định hướng cho tôi về mặt học
thuật, giúp tôi thể hiện ý tưởng nghiên cứu trong q trình hồn thiện luận án.
Chúng tơi xin chân thành cảm ơn Lãnh đạo trường Đại học sư phạm Hà Nội,
Ban chủ nhiệm Khoa Tâm lí giáo dục học, các nhà khoa học, các thầy cô giáo đã tạo
mọi điều kiện thuận lợi để chúng tơi hồn thành luận án này.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban lãnh đạo trường Đại học Hùng Vương, cùng các
thầy cơ Khoa Chính trị và Tâm lí giáo dục nơi tơi đang cơng tác đã luôn ủng hộ,
chia sẻ công việc cũng như động viên tinh thần giúp tơi có động lực vượt qua khó
khăn để có thể hồn thành tốt nhiệm vụ học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ nhiệt tình của các giảng viên,
sinh viên trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
2, Trường Đại học Tân Trào, Trường Đại học Hùng Vương đã tạo điều kiện thuận
lợi và giúp đỡ nhiệt tình trong suốt quá trình khảo sát và thực nghiệm.
Lời sau cùng, tơi xin được bày tỏ lịng biết ơn chân thành tới những người thân
trong gia đình và những người bạn đã ln động viên, khích lệ tơi trong quá trình
thực hiện và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để tơi hồn thành luận án. Xin trọng
cảm ơn tất cả sự giúp đỡ quý báu này.
Hà Nội, ngày
tháng năm
2020
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Thanh Hiền

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT
1

TỪ VIẾT TĂT
DHTH

NGHĨA
Dạy học tích hợp

2

ĐHHV

Đại học Hùng Vương

3

ĐTB

Điểm trung bình

4

ĐC

Đối chứng

5

ĐLC

Độ lệch chuẩn

6

GDTH

Giáo dục tiểu học

7

GV

Giáo viên

8

GVTH

Giáo viên tiểu học

9

HS

Học sinh

10

NL

Năng lực

11

NLDH

Năng lực dạy học

12

RLNVSP

Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

13

SV

Sinh viên

14

SVĐH

Sinh viên đại học

15

TN

Thực nghiệm

16

TBC

Trung bình chung

17

Thb

Thứ bậc


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.................................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài..............................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu....................................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu................................................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học......................................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.......................................................................................................3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu...........................................................................................3
7. Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu........................................................ 4
8. Những đóng góp mới của luận án....................................................................................7
9. Những luận điểm bảo vệ..................................................................................................8
10. Cấu trúc của luận án.......................................................................................................8

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP

CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA RÈN
LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM........................................................................................9
1.1. Tổng quan các cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài......................................9
1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu về năng lực dạy học tích hợp.....................................9
1.1.2. Những cơng trình nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học tích hợp thông qua rèn
luyện nghiệp vụ sư phạm......................................................................................................21
1.1.3. Nhận xét chung về những vấn đề được nghiên cứu và xác định những vấn đề luận án
cần giải quyết.......................................................................................................................24
1.2. Những vấn đề lí luận về năng lực dạy học tích hợp của sinh viên đại học ngành
giáo dục tiểu học.....................................................................................................................25
1.2.1. Dạy học tích hợp ở tiểu học.......................................................................................25
1.2.2. Năng lực dạy học tích hợp của sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học..............33
1.3. Hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên đại học ngành giáo dục
tiểu học....................................................................................................................................45
1.3.1. Khái niệm rèn luyện nghiệp vụ sư phạm....................................................................45
1.3.2.Vị trí rèn luyện nghiệp vụ sư phạm.............................................................................46
1.3.3. Mục tiêu của rèn luyện nghiệp vụ sư phạm............................................................... 46


1.3.4. Nội dung chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm................................................46
1.3.5. Kiểm tra, đánh giá rèn luyện nghiệp vụ sư phạm......................................................47
1.4. Những vấn đề lí luận về phát triển năng lực dạy học tích hợp của SVĐH ngành
GDTH thơng qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm...............................................................47
1.4.1. Khái niệm phát triển năng lực dạy học tích hợp của SVĐH ngành GDTH thông qua
rèn luyện nghiệp vụ sư phạm...............................................................................................47
1.4.2. Mục tiêu phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học ngành giáo dục
tiểu học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm................................................................ 49
1.4.3. Nội dung phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học ngành giáo dục

tiểu học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm................................................................ 49
1.4.4.Các hình thức phát triển năng lực dạy học tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thơng
qua động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm...............................................................................51
1.4.6. Kiểm tra, đánh giá kết quả phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại
học ngành giáo dục tiểu học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm................................54
1.4.7. Điều kiện phát triển năng lực dạy học tích hợp cho SVĐH ngành giáo dục tiểu học
thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm..............................................................................55
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực dạy học tích hợp của SVĐH ngành
GDTH thơng qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm...............................................................59
1.5.1. Nhóm yếu tố nhà trường............................................................................................ 59
1.5.2. Nhóm yếu tố giảng viên, giáo viên tiểu học...............................................................60
1.5.3. Nhóm yếu tố sinh viên................................................................................................61
Kết luận chương 1................................................................................................................63
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO
SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA RÈN LUYỆN

NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM.......................................................................................................64
2.1. Khái quát về địa bàn nghiên cứu và đặc điểm hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm của sinh viên ngành giáo dục tiểu học trong trường đại học................................64
2.1.1. Khái quát về địa bàn nghiên cứu............................................................................... 64
2.1.2. Đặc điểm hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên ngành giáo dục tiểu
học trong trường đại học..................................................................................................... 65
2.2. Khái quát về nghiên cứu thực trạng............................................................................66
2.2.1. Mục tiêu khảo sát.......................................................................................................66


2.2.2. Nội dung khảo sát...................................................................................................... 66
2.2.3. Đối tượng khảo sát.....................................................................................................66
2.2.4. Các công cụ và phương pháp điều tra khảo sát........................................................ 67
2.3. Phân tích và đánh giá kết quả nghiên cứu..................................................................71

2.3.1. Thực trạng nhận thức của giảng viên và sinh viên về dạy học tích hợp ở tiểu học...71
2.3.2. Thực trạng năng lực dạy học tích hợp của sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học
..............................................................................................................................................74
2.3.3. Thực trạng phát triển năng lực dạy học tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua
rèn luyện nghiệp vụ sư phạm...............................................................................................83
2.3.4. Đánh giá chung về thực trạng phát triển năng lực dạy học tích hợp cho SVĐH
ngành GDTH thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm.......................................................98
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2..................................................................................................102
CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO
SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA RÈN
LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM.....................................................................................103
3.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp.................................................................................103
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển........................................................................ 103
3.1.2.Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả và khả thi.......................................................... 103
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo ngành giáo dục tiểu
học và chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học....................................................................104
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo liên hệ mật thiết với trường tiểu học......................................105
3.1.5. Đáp ứng mục tiêu của rèn luyện nghiệp vụ sư phạm.............................................. 105
3.2. Các biện pháp phát triển NLDH tích hợp thơng qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm
................................................................................................................................................ 106

3.2.1. Xây dựng quy trình phát triển năng lực dạy học tích hợp thơng qua rèn luyện nghiệp
vụ sư phạm.........................................................................................................................106
3.2.2. Sử dụng dạy học vi mô trong chuyên đề RLNVSP thường xuyên để phát triển năng
lực dạy học tích hợp cho SVĐH ngành giáo dục tiểu học.................................................112
3.2.3. Xây dựng tiêu chí đánh giá mức độ phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh
viên đại học ngành GDTH.................................................................................................115
3.2.4. Phối hợp rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên với hoạt động đưa sinh viên
xuống các trường tiểu học để dự giờ, xem băng hình dạy mẫu.........................................120
3.2.5. Phát triển chương trình RLNVSP theo tiếp cận năng lực chuẩn đầu ra.................122

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp................................................................................137


Kết luận chương 3............................................................................................................. 138


CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.....................................................................139
4.1. Những vấn đề chung về thực nghiệm........................................................................139
4.1.1. Mục đích thực nghiệm............................................................................................. 139
4.1.2. Đối tượng thực nghiệm............................................................................................139
4.1.3. Lí do thực nghiệm NL thiết kế bài giảng tích hợp...................................................139
4.1.4. Nội dung, hình thức và tiến trình thực nghiệm........................................................140
4.1.5. Tiêu chí và thang đánh giá kết quả thực nghiệm.....................................................142
4.2. Kết quả thực nghiệm...................................................................................................144
4.2.1. Kết quả thực nghiệm vòng 1....................................................................................144
4.2.2. Kết quả thực nghiệm vòng 2....................................................................................150
4.2.3. Nghiên cứu trên các trường hợp điển hình..............................................................155
4.2.4. Phân tích sản phẩm hoạt động của SV....................................................................158
4.2.5. Hứng thú của sinh viên khi tham gia thực nghiệm..................................................160
4.2.6. Phân tích kết quả định tính sau thực nghiệm.......................................................... 161
Kết luận chương 4............................................................................................................. 163
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ............................................................................................164
TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................................169
PHỤ LỤC


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Tích hợp là một xu thế, một trào lưu dạy học và giáo dục phổ biến trên thế

giới trong nhiều thập kỉ qua. Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng minh, việc thực hiện
quan điểm tích hợp trong dạy học và giáo dục giúp phát triển năng lực (NL) giải quyết
những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn đối với người
học so với việc học các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ. Do đó, dạy
học tích hợp (DHTH) đã được nhiều nhà nghiên cứu, nhà lí luận và giáo dục xem xét
trên nhiều bình diện khác nhau. Thực tế, quan điểm DHTH được xem là định hướng
giáo dục mới, hiện đại và được đưa vào chương trình ở tiểu học hiện hành và những
năm sắp tới.
1.2. Trường tiểu học là giai đoạn có một ý nghĩa rất đặc biệt trong cuộc đời của
một con người. Trong giai đoạn này, diễn ra sự hình thành ở học sinh (HS) những cơ
sở ban đầu về mặt nhận thức, niềm tin, lòng tự trọng và tính tự chủ. Việc tích hợp
trong dạy học ảnh hưởng tích cực đến sự hình thành và phát triển nhân cách; khơng chỉ
tạo điều kiện hình thành cơ sở nền tảng về nhận thức mà còn tạo dựng nền tảng văn
hóa cho HS.
1.3. Đổi mới chương trình giáo dục theo hướng tập trung phát triển phẩm chất và
NL người học đòi hỏi phải DHTH. Theo quan điểm đổi mới của Bộ Giáo dục và Đào
tạo là: “Tích hợp sâu ở cấp Tiểu học, THCS giảm dần và tiến tới phân hóa sâu và định
hướng nghề nghiệp ở cấp THPT”. Cho nên chương trình giáo dục phổ thơng mới ở cấp
tiểu học thể hiện rõ sự tích hợp, cụ thể: nội dung giáo dục khoa học xã hội sơ giản
được triển khai thông qua môn Tự nhiên và Xã hội dành cho học sinh từ lớp 1 đến lớp
3. Từ lớp 4 đến lớp 5, nội dung này được triển khai thơng qua mơn học tích hợp Lịch sử

và Địa lý. Thực tế, giáo viên trong trường tiểu học chịu trách nhiệm giảng dạy tồn bộ
các mơn học (trừ các môn năng khiếu) nên việc thực hiện DHTH thuận lợi hơn so với
cấp học trên.Như vậy, chương trình mới ở tiểu học là tích hợp, giáo viên tiểu học là
phải dạy tích hợp hay nói cách khác DHTH là một yêu cầu bắt buộc ở tiểu học.
1.4. Chuẩn giáo viên tiểu học do Bộ giáo dục và Đào tạo ban hành được xây dựng
trên cơ sở tiếp thu, vận dụng những xu hướng về sự thay đổi chức năng của người giáo
viên trong bối cảnh khoa học, kỹ thuật, công nghệ đang phát triển rất nhanh

2
hướng tới nền kinh tế tri thức và xã hội học tập. Dựa trên khung chuẩn chung đó, các
trường đào tạo sinh viên đại học (SVĐH) ngành giáo dục tiểu học (GDTH) cũng đã
xây dựng khung chuẩn đầu ra gồm phẩm chất và NL. Năng lực dạy học (NLDH ) tích
hợp góp phần quan trọng trong việc hồn thiện NL nghề nghiệp của người GVTH, đáp
ứng yêu cầu dạy học ở tiểu học hiện nay. Cho nên, để đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra
của cử nhân ngành giáo dục tiểu học và yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục tiểu
học, các trường đại học cần phải chú ý hình thành, bồi dưỡng, nâng cao NLDH tích
hợp cho SVĐH ngành GDTH.
1.5.Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm (RLNVSP)là môn học có tính đặc thù ở các
trường đại học đào tạo SV ngành GDTH. Thơng qua nội dung chương trình RLNVSP
hình thành ở người học những NL chung và NL riêng phù hợp với cử nhân sư phạm
tiểu học. Để phát triển NLDH tích hợp thì RLNVSP có ý nghĩa thực tiễn trong việc tạo
ra các điều kiện tối ưu giúp SV hình thành NL phân tích chương trình, lựa chọn chủ
đề/nội dung tích hợp, NL thiết kế bài giảng theo hướng tích hợp, NL tổ chức dạy học
tích hợp trên lớp… nâng cao NL nghề, xây dựng và củng cố hứng thú nghề nghiệp,
lòng yêu nghề cho SV.
1.6. Cho đến nay, đã có nhiều nhà khoa học quan tâm đến việc hình thành, bồi
dưỡng NLDH tích hợp cho SV sư phạm theo từng khía cạnh, mức độ, bình diện khác
nhau. Tuy nhiên, qua việc tìm hiểu tổng quan nghiên cứu vấn đề, chúng tơi thấy các
nghiên cứu lí luận và thực tiễn về DHTH đã được thực hiện nhưng tập trung nhiều
trong lĩnh vực đào tạo nghề, dạy học tích hợp ở mơn học cụ thể chứ chưa có nhiều các
cơng trình nghiên cứu về phát triển NLDH tích hợp cho SV sư phạm, nhất là chưa có
một cơng trình nghiên cứu nào về phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành giáo
dục tiểu học (GDTH) thông qua RLNVSP.
Xuất phát từ các vấn đề lý luận và thực tiễn trên, tôi lựa chọn nghiên cứu đề
tài“Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu
học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm”với mong muốn góp phần nâng cao chất
lượng đào tạo SVĐH ngành GDTH ở các trường đại học trong giai đoạn hiện nay.

2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực trạng năng lực DHTH và thực trạng phát
triển năng lực DHTH cho SVĐH ngành GDTH, luận án xây dựng biện pháp phát triển
NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm


3
(RLNVSP) nhằm phát triển NLDH tích hợp, nâng cao hiệu quả RLNVSP cho SVĐH
ngành GDTH ở các trường đại học và đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục tiểu học.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình đào tạo năng lực dạy học của SVĐH ngành GDTH ở các trường đại học
3.2. Đối tượng nghiên cứu

Phát triển năng lực dạy học tích hợp thơng qua RLNVSP cho SVĐH ngành
GDTH ở các trường đại học.
4. Giả thuyết khoa học

Hiện nay, các trường đại học đào tạo ngành GDTH đã chú trọng đến vấn đề phát triển
năng lực DHTH,song hiệu quả của hoạt động này còn nhiều hạn chế do nhiều nguyên nhân
chủ quan và khách quan. Nếu xây dựng được các biện pháp phát triển năng lực DHTH thông
qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm,đáp ứng được những điều kiện như: xác định được khung
năng lực DHTH,đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập, xây dựng được quy trình phát
triển NLDH tích hợp, phát triển chương trình RLNVSP theo tiếp cận NL thì q trình phát
triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH đạt kết quả cao.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xây dựng cơ sở lý luận về năng lực dạy học tích hợp, phát triển NLDH tích hợp
cho SVĐH ngành GDTH thơng qua RLNVSP.

5.2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng NLDH tích hợp, phát triển NLDH tích
hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua RLNVSP ở các trường đại học.
5.3. Xây dựng biện pháp phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông
qua RLNVSP
5.4. Thực nghiệm một số biện pháp phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành
GDTH thơng qua RLNVSP.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu

Luận án tập trung nghiên cứu về phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành
GDTH, hệ chính quy thông qua hoạt động RLNVSP.
6.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu

Luận án tiến hành nghiên cứu trên khách thể điều tra là 609 giảng viên và SV trong
bốn trường: Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Đại học sư phạm Thái Nguyên, Đại học


4
Hùng Vương, Đại học Tân Trào (Đây là bốn trường đại học cơng lập khu vực miền
Bắc, nhà trường có kinh nghiệm đào tạo ngành giáo dục tiểu học, có sự tương đồng về
văn hóa vùng miền, NL đầu vào không nổi trội).
6.3. Giới hạn khách thể khảo sát và thực nghiệm sư phạm
6.3.1. Khách thể khảo sát
Số khách thể được khảo sát là 609 người bao gồm: 65 giảng viên giảng dạy
SVĐH ngành GDTH ở bốn trường đại học và 544 SVĐH ngành GDTH năm thứ ba và
năm thứ tư ở bốn trường đại học.
6.3.2. Khách thể thực nghiệm sư phạm
Trong phạm vi luận án này, chúng tôi tiến hành TNSP trên 2 lớp SV chính quy
năm thứ ba ở trường Đại học Hùng Vương.
Tổng số SV tham gia TNSP là 68 SV được tiến hành trong năm học (2019 2020). Số SV tham gia thực nghiệm (TN) vòng 1 là 31 và 37 SV cho lần TN vòng 2.

Trong luận án này, chúng tôi chỉ đo sự phát triển NL thiết kế bài giảng theo
hướng tích hợp trong khung năng lực DHTH của SVĐH ngành GDTH
6.4. Thời gian nghiên cứu
Đề tài thực hiện nghiên cứu từ tháng 01 năm 2018 đến tháng 12 năm 2020.
7. Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận nghiên cứu
7.1.1. Tiếp cận thực tiễn

Giải quyết các vấn đề đặt ra trong luận án phải xuất phát từ thực tiễn dạy học,
bám sát theo nội dung chương trình đào tạo hiện hành cũng như chủ trương về đổi mới
của ngành giáo dục nhằm đảm bảo nguyên lí giáo dục lí luận gắn liền với thực tiễn ở
cấp tiểu học. Phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH phải thiết thực, giải
quyết được những tồn tại trong dạy học ở trường đại học và góp phần đáp ứng yêu cầu
đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay.
7.1.2. Tiếp cận năng lực

Năng lực là một trong những thuộc tính của nhân cách khơng phải bất biến nó có
thể hình thành, phát triển và thay đổi. Q trình phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH
ngành GDTH địi hỏi một q trình tích lũy, học tập và ứng dụng. Xuất phát từ những
yêu cầu cấp bách về chất lượng nguồn nhân lực phục vụ sự phát triển giáo dục cấp tiểu
học, các giải pháp cần tính đến mục tiêu giải quyết trước mắt và mục tiêu lâu dài. Vì


5
vậy, những nội dung bồi dưỡng, rèn luyện nghề nghiệp cho SVĐH ngành GDTH phải
tiếp cận theo NL người học, chuyển từ truyền thụ tri thức sang phát triển toàn diện cả
phẩm chất và NL người học. Nghĩa là phải thay đổi quan điểm, mục tiêu dạy học: từ
việc quan tâm người học biết được những gì đến biết làm gì từ những điều đã biết.
7.1.3. Tiếp cận hoạt động
Trong luận án này, việc phát triển NLDH tích hợp cho SV ngành GDTH ở các

trường đại học thông qua RLNVSP được nghiên cứu với tư cách là một lĩnh vực của
hoạt động, được hình thành, biểu hiện và phát triển trong hoạt động, bằng hoạt động,
thông qua hoạt động. Ở đây, khái niệm hoạt động được hiểu theo nghĩa rộng, theo đó
bao gồm cả sự trải nghiệm của cá nhân trong các tình huống, hồn cảnh khác nhau.
Cũng theo cách tiếp cận này, nhân cách nghề nghiệp được trau dồi, được bồi đắp và
phát triển trong suốt thời gian SV rèn luyện nghề ở trường và đi thực hành, thực tập,
thực tế. Vì vậy, bản thân SV cần được bồi dưỡng, rèn luyện phát triển nghề nghiệp
thường xuyên.
7.1.4. Tiếp cận phát triển
Tiếp cận phát triển chú trọng đến việc phát triển NL tiềm ẩn của SV, phát triển sự
hiểu biết rộng của SV hơn là quan tâm đến việc họ chỉ tiếp thu được một khối lượng
kiến thức của một môn học. Cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm người học là
trung tâm, người thầy đóng vai trị tổ chức, hướng dẫn họ tìm kiếm và thu thập thông
tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với
thực tiễn, học cách phát hiện và giải quyết vấn đề một cách linh hoạt, sáng tạo. Luận
án vận dụng cách tiếp cận này với mục đích phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH
ngành GDTH ở các trường đại học.
7.1.5. Tiếp cận chuẩn đầu ra
Chuẩn đầu ra là kết quả thực tế đạt được của các mục tiêu đã xây dựng, là sự cam
kết của nhà trường với xã hội và với người học về chất lượng đào tạo; đồng thời là sự
cam kết của người học với xã hội về mức độ đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp tương lai.
Chuẩn đầu ra của SVĐH ngành GDTH về NLDH, cụ thể là năng lực DHTH là sự hiểu
biết về DHTH ở tiểu học và các kĩ năng soạn giáo án tích hợp và thực hiện bài giảng
tích hợp trên lớp.


6
7.2. Các phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Trên cơ sở phân tích, tổng hợp, khái qt các quan điểm, cơng trình nghiên cứu

đã có về lý luận và thực tiễn ở trong nước và nước ngoài, làm cơ sở xây dựng khung lý
thuyết của đề tài, định hướng cho triển khai nghiên cứu thực tiễn. Luận án phân tích và
tổng hợp các tài liệu liên quan đó là:
-

Các văn kiện, quan điểm, chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước, Ngành,…
trong vấn đề đào tạo và phát triển giáo viên. Nghiên cứu Chuẩn nghề nghiệp giáo
viên, Chuẩn đầu ra của SV ngành GDTH;

- Các công trình nghiên cứu trong nước và nước ngồi về lý luận và thực tiễn đào tạo và

bồi dưỡng phát triển NL nghề nghiệp cho giảng viên, SV và cán bộ quản lý trong các
trường sư phạm;
-

Các tư liệu, số liệu thống kê…có liên quan đến nội dung nghiên cứu của luận án.

7.2.2.Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp chuyên gia:
Chúng tôi làm việc trực tiếp với một số chuyên gia hoặc gián tiếp bằng phiếu
hỏi để trao đổi những vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu trong các lĩnh vực: Giáo
dục học, Tâm lí học, phương pháp dạy học tích cực, dạy học định hướng kết quả đầu
ra, quy trình phát triển NL nghề nghiệp cho SVĐH ngành GDTH, NLDH tích hợp ở
tiểu học. Ý kiến chuyên gia còn là một trong những cơ sở đáng tin cậy để kiểm chứng
tính khả thi của các biện pháp để phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH
thông qua RLNVSP mà luận án đã xây dựng.
7.2.2.2. Phương pháp quan sát: Thông qua quan sát trực tiếp các giờ dạy cùng sự hỗ
trợ của phương tiện kĩ thuật hiện đại để thu thập tư liệu, thông tin, minh chứng liên
quan đến luận án.
7.2.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Trong điều tra/đánh giá định lượng, một số

phiếu trưng cầu ý kiến sẽ được thiết kế để tìm hiểu một số vấn đề có liên quan đến các nội
dung nghiên cứu như: tự đánh giá/đánh giá của giảng viên, SV phát triển NLDH tích hợp
cho SV ngành GDTH; Các thuận lợi, khó khăn họ gặp phải trong quá trình học tập và
chuẩn bị tham gia hoạt động nghề nghiệp của bản thân trong tương lai.


7
7.2.2.4. Phương pháp phỏng vấn: Mục đích của phương pháp này là tìm hiểu, thu thập
thơng tin bổ sung để làm rõ hơn các nội dung, các vấn đề được phát hiện qua các
phương pháp khác. Phương pháp này sẽ được diễn ra tại các cơ sở thực tập, thực hành,
trao đổi với giáo viên hướng dẫn SV đang tiếp cận với nghề để bổ sung và phát triển
các NLDH tích hợp chưa rõ ràng.
7.2.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Tất cả các tư liệu liên quan đến
hoạt động nghề nghiệp của GV, của SV như: chương trình đào tạo, bài giảng, giáo án,
báo cáo khoa học, bài tập/bài thi/bài kiểm tra, các loại kế hoạch…sẽ được xem xét,
phân tích như một nguồn tư liệu quan trọng, thể hiện NLDH tích hợp của các đối
tượng được nghiên cứu.
7.2.2.5.Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Một trong những nội dung nghiên cứu của
luận án là biện pháp phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH. Để thực
hiện, luận án sẽ lựa chọn và phối hợp với khoa giáo dục tiểu học của trường đại học
triển khai thực nghiệm một số biện pháp phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành
GDTH đã đề xuất. Kết quả của thực nghiệm sư phạm sẽ khẳng định tính khả thi của
biện pháp phát triển NLDH tích hợp. Hơn nữa, trong luận án này, q trình TN biện
pháp đồng thời cịn là q trình tác động vào một phần thực tiễn đào tạo trong các
trường đại học.
7.2.2.6.Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Luận án sử dụng phương pháp này để
nghiên cứu, xem xét lại những thành quả của quá trình phát triển NLDH tích hợp trên một
số trường hợp được nghiên cứu. Kết quả nghiên cứu sẽ bổ sung cho kết quả TNSP.

7.2.3. Các phương pháp hỗ trợ

Đề tài sử dụng thống kê tốn học và kĩ thuật hỗ trợ đó là phần mềm xử lí số liệu
SPSS nhằm lượng hóa kết quả thu được và rút ra những kết luận cần thiết.
8. Những đóng góp mới của luận án
8.1. Về mặt lí luận
- Góp phần làm sáng rõ, phong phú và hồn thiện hơn về lí luận dạy học tích hợp ở tiểu

học
- Xác định được khung NLDH tích hợp của SVĐH ngành GDTH và nội dung, các hình

thức phát triển NLDH tích hợp của SVĐH ngành GDTH thơng qua RLNVSP.
- Xây dựng được các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo đánh giá NLDH tích hợp cho SVĐH

ngành GDTH


8
8.2. Về thực tiễn
- Thực trạng mức độ biểu hiện NLDH tích hợp của SVĐH ngành GDTH ở bốn trường đại

học, thực trạng phát triển NLDH tích hợp của SVĐH ngành GDTH thông qua
RLNVSP và các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng đó; Phát hiện được những tồn tại,
hạn chế trong phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thơng qua
RLNVSP.
- Hệ thống các biện pháp hình thành và phát triển NLDH tích hợp trong q trình

RLNVSP.
- Là tài liệu tham khảo cho các nhà quản lí giáo dục, các giảng viên trong quá trình đào tạo

năng lực dạy học.
9. Những luận điểm bảo vệ

9.1. Năng lực DHTH là một thành phần quan trọng trong hệ thống NLDH của SVĐH
ngành GDTH đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra và đáp ứng được yêu cầu thực tiễn dạy
học theo chương trình phổ thơng năm 2018.
9.2.Thực trạng phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thơng qua
RLNVSP cịn nhiều bất cập, chưa đáp ứng được yêu cầu để SV hình thành NLDH tích
hợp đầy đủ,rõ ràng và thành thục.
9.3. Hoạt động RLNVSP là con đường thuận lợi, mang lại hiệu quả cao để phát triển
NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH.
9.4. Các biện pháp phát triển NLDH tích hợp thơng qua RLNVSP được xây dựng phát
huy được tính tích cực học tập, chủ động, tự giác của sinh viên làm thay đổi, chuyển
hóa và nâng cao NLDH tích hợp đạt được mức độ thành thạo và thuần thục.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ
lục, nội dung chính của luận án gồm có 4 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH
thông qua RLNVSP
Chương 2: Thực trạng phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH
thơng qua RLNVSP
Chương 3: Biện pháp phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông
qua RLNVSP
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm


9
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC
TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
THÔNG QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM
1.1. Tổng quan các cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài
Những nghiên cứu liên quan đến phát triển năng lực DHTH cho SVĐH ngành

GDTH tập trung vào 2 hướng nghiên cứu cơ bản, đó là nghiên cứu về năng lực DHTH
và nghiên cứu về phát triển năng lực DHTH cho SVĐH ngành GDTH thơng qua
RLNVSP.
1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu về năng lực dạy học tích hợp
1.1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu về dạy học tích hợp
Trên thế giới, tích hợp đã trở thành một trào lưu, xu hướng về lý luận dạy học và
giáo dục trong nhiều thập kỉ qua. Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng minh, việc thực
hiện quan điểm tích hợp trong dạy học và giáo dục giúp phát triển NL giải quyết
những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn đối với người
học so với việc học các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ. Do đó,
DHTH đã được nhiều nhà nghiên cứu, nhà lí luận và giáo dục xem xét trên nhiều bình
diện khác nhau.
Trong lĩnh vực giáo dục, tích hợp có lịch sử phát triển lâu dài cách đây hàng trăm
năm. Ban đầu, khái niệm này xuất hiện ở thời kì khai sáng (Thế kỉ XVIII) dùng để chỉ một
quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát
triển thiếu hài hòa, cân đối. Sang đầu thế kỉ XX, các nhà nghiên cứu, lý luận như
Kilpatrick (1918), Dewey (1938) đã nhấn mạnh đến sự cần thiết của tích hợp và kiến thức
liên môn [96].Trước chiến tranh thế giới thứ hai, phương pháp tích hợp đã được các nhà
sư phạm tiến hành trong một thời gian ngắn tại trường thực nghiệm thuộc đại học Chicago
của Dewey; nó cũng được áp dụng trong làn song giáo dục tiến bộ ở Mỹ và châu Âu vào
thập niên 1960 – 1970. Tuy vậy, các phong trào này đều chỉ bùng nổ rồi lại lụi tắt. Chương
trình kiểu học tích hợp bị chỉ trích là xem nhẹ tính học thuật và kỉ luật, dẫn đến kết quả
thấp của học sinh trong các kì thi. Bước sang thập niên 1970, Ken Wiber tiếp tục đề xuất
lý thuyết tích hợp, cung cấp một đường hướng kết hợp nhiều mô thức rời rạc hiện tại
thành một mạng hoạt động phức hợp, tương tác nội tại của nhiều cách tiếp cận. Lý thuyết
này đã được nhiều nhà thực hành áp dụng trong hơn
35 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác nhau (Esbjorn – Hargens, 2010) [140].


10

Vào những thập niên 1980 - đầu thập niên 1990, tích hợp được hiểu như một khái
niệm khoa học đầy đủ trong giáo dục, với bối cảnh phát triển mạnh mẽ về kinh tế, chính
trị, khoa học, văn hóa…của thế giới. Trong giai đoạn này, khái niệm tích hợp đã được xác
định một cách đầy đủ và vững chắc trong các cơng trình triết học và khoa học khác. Đồng
thời, lý thuyết tích hợp cũng được ứng dụng vào lĩnh vực giáo dục và trở thành một quan
điểm, trào lưu tư tưởng về lý luận dạy học phổ biến trên thế giới. Có khơng ít người nhận
định sai lệch rằng tích hợp trong giáo dục được xuất hiện là nhờ vào sự chuyển dịch đơn
giản khái niệm từ các khoa học khác. Tuy nhiên, cần phải thấy rằng vấn đề tích hợp đã
được các nhà giáo dục bàn luận sơi nổi ngay cả khi không được các nhà triết học, phương
pháp luận quan tâm. Việc xuất hiện khái niệm tích hợp trong giáo dục vào thập niên 1980
là kết quả lâu dài của sự phát triển các q trình tích hợp trong lĩnh vực này.
Tại Hội nghị quốc tế đầu tiên về “sự tích hợp trong giảng dạy khoa học” được tổ
chức bởi Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học thuộc Hội đồng Khoa học Quốc
tế ( ICSU’S Inter – Union Commission on Science Teaching – CIES), với sự hỗ trợ của
UNESCO, tại Varna ( Bungary). Vào năm 1968, các nhà nghiên cứu đã thảo luận về tính
liên ngành của khoa học tích hợp, tại sao phải dạy học tích hợp và tích hợp khoa học là gì.
Mặc dù vậy, nó chỉ được coi như một cách tiếp cận giá trị trong các tình huống nhất định,
yếu tố quyết định quan trọng tới hiệu quả của nó là sự chuẩn bị của giáo viên. Việc đào tạo
giáo viên về khoa học tích hợp được xem xét là chủ đề. Tuy nhiên, điều này đã không
được thực hiện cho đến năm năm sau đó, vào năm 1973, tại đại học Maryland (Mỹ), Hội
đồng Khoa học Quốc tế (ICSU) đã phối hợp với UNESCO tổ chức hội nghị đào tạo giáo
viên để dạy học tích hợp. Lúc này khái niệm dạy học tích hợp gắn với cơng nghệ học.
Tính đến thời điểm này, UNESCO đã xuất bản 2 cuốn sách về “Xu hướng mới trong tích
hợp giảng dạy khoa học”. Tập đầu tiên (1971) bao gồm các bài viết được cơng bố trước đó
góp phần định nghĩa và minh họa về khoa học tích hợp; tập thứ hai xuất bản năm 1973
bao gồm các bài viết và minh họa về khoa học tích hợp về các dự án chương trình giảng
dạy khoa học tích hợp. Tập 3 xuất bản năm 1974, một lần nữa nối tiếp chủ đề xu hướng
mới, công bố các báo cáo tại hội nghị Maryland; tập 4 (1977) đánh giá các khóa học khoa
học tích hợp; tập 5 (1979) công bố các báo cáo tại hội nghị Nijmegen (Hà Lan) về giáo
dục khoa học tích hợp trên toàn cầu; tập 6 (1990) bàn về các biến động trong khu vực với

các chủ đề tương tự (ví dụ: “Giảng dạy khoa học tích hợp tại châu Phi”, 1989; tất cả tạo
thành một dòng chảy liên tục của các ấn phẩm và sự phát triển quan điểm giáo dục tích
hợp trong hơn hai thập kỉ [142].


11
Bàn về khái niệm dạy học tích hợp, Hội nghị phối hợp trong chương trình của
UNESCO, Pari năm 1972 xác định dạy học tích hợp là một cách trình bày các khái
niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa
học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác
nhau. Với quan niệm này, dạy học tích hợp nhằm mục tiêu: (i) làm cho q trình học
tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các
tình huống cụ thể mà người học sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học đường với thế
giới cuộc sống; (ii) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là
những NL cơ bản cần cho người học vận dụng vào xử lí những tình huống có ý nghĩa
trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở khơng thể thiếu cho q trình học tập tiếp theo; (iii)
Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc sống sau này;
(iv) Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Thơng tin càng đa dạng, phong phú thì

tính hệ thống phải càng cao, có như vậy người học mới thật sự làm chủ được kiến thức
và mới vận dụng được kiến thức đã học khi gặp một tình huống bất ngờ, chưa từng gặp
[125]. Như vậy, dạy học tích hợp xuất phát từ quan niệm về q trình dạy học tích hợp
bao gồm các hoạt động tích hợp giúp người học biết cách phối hợp các kiến thức, kĩ
năng và thao tác một cách có hệ thống. Nó nhấn mạnh cách tiếp cận các khái niệm và
nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung.
Theo Pring (1973), khái niệm thật sự về “tích hợp” bao hàm ý tưởng về sự thống
nhất giữa các loại hình kiến thức và các môn khoa học tương ứng [143]. Trong thực tế
tích hợp có thể có nhiều hình thức. Do đó, trong các thảo luận về tích hợp chương
trình, đầu tiên phải xác định bối cảnh bởi tích hợp có thể là tích hợp trong các ngành
khoa học chứ khơng phải tích hợp giữa nhiều ngành khoa học để người học trải

nghiệm nhiều mối liên kết giữa các ngành.
Từ giữa những năm 70 của thế kỷ XX bắt đầu có những nghiên cứu về một khoa
học thống nhất trên quan điểm phân tích hệ thống và quan điểm tiếp cận tích hợp trong
GD, nhằm hình thành và phát triển các NL. Có thể kể đến các nghiên cứu về tích hợp
của CEFEC; tích hợp của Fourez; tích hợp của De Ketele v.v [128, tr66- 69,].
Các nhà khoa học cho rằng khoa học từ thế kỷ XX chuyển dần từ phân tích cấu
trúc lên tổng hợp hệ thống đã làm xuất hiện các liên ngành (như sinh thái học,tự động
hóa v.v). Dựa trên quan điểm gắn học với hành, Xavier Roegiers (1996) cho rằng, giáo
dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở người học
các năng lực hành động, xem năng lực là khái niệm cơ sở của sự tích hợp. Ơng nhấn


12
mạnh sư phạm tích hợp là một quan niệm về q trình học tập trong đó tồn bộ q
trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những NL cụ thể có dự tính trước những
điều kiện cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc
nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Như vậy, sư phạm tích hợp tìm cách
làm cho q trình học tập có ý nghĩa. Tác giả nhấn mạnh, nếu nhà trường chỉ quan tâm
dạy cho người học các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở người
học các “suy luận theo kiểu khép kín”, hình thành những con người “mù chức năng”,
nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng khơng có khả năng sử dụng các kiên
thức đó hàng ngày. Ơng cho rằng: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá
trình học tập trong đó tồn thể các q trình học tập góp phần hình thành ở học sinh
những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằm phục
vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động.
Khoa sư phạm tích hợp làm cho q trình học tập có ý nghĩa [128, tr73].
Bàn về lợi ích của dạy học tích hợp, các nhà nghiên cứu giáo dục như Kain
(1993), Austin và cộng sự (1997) cho rằng một chương trình tích hợp có thể dẫn đến
sự tị mị trí tuệ nhiều hơn, cải thiện thái độ đối với việc học, nâng cao kĩ năng giải
quyết vấn đề và gặt hái được thành tích học tập ở trường đại học cao hơn [129]. Barab

và Landa (1997) chỉ ra, khi người học tập trung vào việc giải quyết các vấn đề hữu ích
thì động lực và việc học tập sẽ gia tăng [132]. Theo Marshall và cộng sự (2004),
chương trình tích hợp chú trọng nhu cầu tiếp thu kiến thức phù hợp với nhu cầu của
người học, người học sẽ được học thứ mình cần và u thích, hay cịn gọi là “động cơ
nội tại” và chính nhờ có động cơ học tập mà việc học trở nên nhẹ nhàng, thú vị hơn
[144].Wraga (2009) nhấn mạnh dạy học tích hợp làm cho việc học có nhiều ý nghĩa
hơn khi xét theo góc độ liên kết người học với nhau, người học với người dạy, liên kết
các môn học, độ phức tạp và giải quyết vấn đề. Xét ở góc độ của người học, người học
cảm thấy hứng thú hơn vì được thể hiện NL của chính mình [156].
Tại Hội thảo quốc tế đón chào thế kỉ XXI “Kết nối hệ thống tri thức trong một thế
giới học tập” tổ chức tại Manila (Philippines) năm 2000, một trong những nội dung chính
được các nhà nghiên cứu bàn luận sôi nổi là các con đường và cách thức kết nối hệ thống
tri thức hướng vào người học trong thời đại thông tin. Muốn đáp ứng được nhu cầu kết nối
hệ thống tri thức trong một thế giới học tập, đòi hỏi tư duy liên hội, tích hợp được thiết kế
ngay trong nội dung, phương tiện nghiên cứu và phương pháp giảng dạy. Như vậy, khi
đứng trước nhu cầu giải quyết mâu thuẫn kiến thức của tình huống


13
học tập, người học không chỉ giải quyết theo hướng trực tuyến hay nội suy mà có thể giải
quyết bằng cách ứng dụng một cách linh hoạt khả năng liên hội, tích hợp kiến thức [114].
Đồng quan điểm trên, Clark (2002) cho rằng, tích hợp là cách tư duy trong đó có mối liên kết
được tìm kiếm cho nên tích hợp làm cho việc học chân chính xảy ra [137]. Tác giả đã khẳng
định rằng quy luật tích hợp tất yếu của tiến trình học tập chân chính là: Sự xâm nhập có tính
chất tìm tịi khám phá của người học vào quá trình kiến tạo kiến thức, học tập có ý nghĩa, học
sâu sắc và ứng dụng được xem là chủ yếu đối với việc dạy và học hiệu quả.
Ở Mỹ, một số trường học đã sử dụng chương trình tích hợp như một cách để làm cho giáo

dục trở nên phù hợp và do đó là một cách để làm cho người học thích thú với việc học
(Kain, 1993) cho nên nó đã được các hiệp hội khuyến khích sử dụng như: Hiệp hội Phát

triển Khoa học Hoa Kỳ (1993) [130], Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia (1996) và Hội đồng
Giáo viên Toán học Quốc gia, (1989) [136], Hiệp hội Quốc tế về GD Công nghệ (1998)
[145].Ở Phần Lan, Bộ Giáo dục đang thực hiện một trong những cải cách triệt để nhất
trong nền GD hiện đại, đó là kế hoạch đến năm 2020 từng bước giảm thiểu việc dạy từng
mơn học riêng biệt, thay vào đó sẽ dạy theo các chủ đề thực tế, tích hợp nhiều lĩnh
vực.Với phương pháp học tích hợp nhiều lĩnh vực, cách tiếp cận mang tính cộng tác,
người học sẽ làm việc theo nhóm nhỏ để giải quyết các vấn đề. Giáo viên cũng địi hỏi
phải có kiến thức sâu ở nhiều mơn học khác nhau và phải có khả năng thiết kế các bài học
dựa vào thế mạnh, mối quan tâm của từng cá nhân người học. Để làm được

điều đó, giáo viên phải “cộng tác trong giảng dạy” trong việc soạn giáo án, yêu cầu có
nhiều hơn một giáo viên bộ môn tham gia soạn giáo án [60].
Ở Việt Nam cơng cuộc đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục phổ thông đang là một

thách thức lớn đối với ngành giáo dục, trong đó có đổi mới phương pháp giảng
dạy. Với định hướng tiếp cận NL, dạy học tích hợp đã và đang được xem là một
trong những phương pháp giáo dục tiên tiến, được nghiên cứu và vận dụng ở các
bậc học khác nhau. Do đó, thực tế đã có nhiều cơng trình nghiên cứu bàn luận về
lí thuyết và thực tiễn DHTH dưới nhiều góc độ khác nhau.
Ngay từ thời Pháp thuộc, tư tưởng sư phạm (về nội dung tri thức) đã được thể
hiện rõ nhất ở môn “Cách trí” (dạy về cấu tạo cơ thể người, vệ sinh cơ thể người, môi
trường và thiên nhiên), sau đổi thành môn “Khoa học thường thức”. Vào những năm
1987, việc nghiên cứu xây dựng mơn “Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội” theo quan điểm
tích hợp đã được thực hiện và môn học này được thiết kế để đưa vào dạy học ở trường
cấp tiểu học (từ lớp 1 đến lớp 5).


14
Kể từ cuối những năm 80 của thể kỷ XX và những năm đầu của thế kỷ XXI,
quan điểm tiếp cận tích hợp đã ảnh hưởng tới giáo dục Việt Nam, quan điểm sư phạm

tích hợp được thực hiện trong một số nội dung học vấn và chương tình dạy học trong
nhà trường mà không làm thay đổi kết cấu của kế hoạch dạy học: tích hợp nội dung
giáo dục dân số, giáo dục mơi trường với mơn học có liên quan như Sinh học, Địa lí.
Nhìn chung, sự vận dụng quan điểm sư phạm tích hợp trong dạy học ở Việt Nam còn ở
mức độ rất hạn chế và chỉ chú trọng đến tích hợp nội dung.Trong chương trình cải
cách năm 2000, quan điểm tích hợp đã được thể hiện trong chương trình, sách giáo
khoa và các hoạt động dạy học ở tiểu học, cụ thể các kiến thức về địa lí, lịch sử, khoa
học tự nhiên được tích hợp trong môn Tự nhiên – Xã hội. Tuy nhiên, khái niệm này
giáo viên còn thấy mới lạ, khi vận dụng chưa linh hoạt, thiếu kĩ năng [42].
Theo Đỗ Đình Hoan (2002), việc phát triển và thực hiện chương trình sau năm
2000 theo định hướng dạy học tích cực đã làm thay đổi quan niệm và cách biên soạn,
cách sử dụng sách giáo khoa như là một cách thức, con đường hay phương tiện chính
thức để định hướng cho giáo viên tổ chức hoạt động học tập nhằm giúp người học tự
học, tự phát hiện, chiếm lĩnh tri thức mới và biết cách vận dụng chúng theo NL của
từng cá nhân [42].
Trước những yêu cầu và đòi hỏi của thực tiễn, Đảng ta đã ban hành Nghị quyết
số 29/NQ - TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo các cấp học đã được
ban hành ngày 4/11/2013 đã thể hiện mục tiêu thay đổi “Phương pháp dạy học từ
truyền thụ kiến thức sang tổ chức hướng dẫn định hướng phát triển NL nhận thức học
sinh”và cũng chỉ rõ trong “nội dung giáo dục nghề nghiệp được xây dựng theo hướng
tích hợp kiến thức, kĩ năng, tác phong làm việc chuyên nghiệp để hình thành NL nghề
nghiệp cho người học” [75].
Theo báo cáo kết quả của nhóm nghiên cứu thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt
Nam (2012), “Dạy học tích hợp là q trình trong đó giáo viên tổ chức hoạt động để
học sinh huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm
giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng
mới từ đó phát triển những NL cần thiết”. Hai hướng tích hợp này phần nào tương
thích với định hướng tích hợp đa mơn và tích hợp liên mơn [71].
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015) cũng đã xây dựng tài liệu tập huấn dành cho cán
bộ quản lý và giáo viên cấp trung học về dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở,

trung học phổ thông [12]. Không chỉ tập huấn ở cấp trung học cơ sở, Bộ Giáo dục và


15
Đào tạo cũng đã xây dựng tài liệu tập huấn gồm 6 chuyên đề về dạy học tích hợp dành cho
cán bộ quản lý và giáo viên cấp tiểu học về dạy học tích hợp ở trường tiểu học[16].
Trong các nghiên cứu khác, các tác giả đã tập trung làm rõ các vấn đề về khung lý
thuyết và áp dụng quan điểm sư phạm tích hợp vào giảng dạy. Theo Dương Tiến Sỹ (2001),
tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn
khoa học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận
và thực tiễn được đề cập trong các mơn học đó. Tác giả đã đưa ra phương thức và ngun tắc
tích hợp các mơn học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo [99]. Nguyễn Văn Khải
(2008) cho rằng DHTH tạo ra các tình huống liên kết tri thức các mơn học, đó là cơ hội để
phát triển NL người học. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, người học sẽ phát
huy được NL tự học, phát triển tư duy sáng tạo [59].

Ngồi ra cịn có một số tác giả bàn về xu thế tích hợp mơn học trong nhà trường
phổ thơng có các tác giả Nguyễn Minh Phượng, Cao Thị Thặng [85].Tác giả Hà Thị
Lan Hương (2005) khẳng định DHTH là một quan điểm dạy học nhằm hình thành và
phát triển ở học sinh những NL cần thiết, trong đó có NL vận dụng kiến thức để giải
quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn. Bên cạnh đó các nghiên cứu cũng tập trung
vào hướng vận dụng quan điểm sư phạm tích hợp dạy học các mơn học cụ thể như:
Luận án tiễn sĩ của Nguyễn Đăng Trung (2018) đã xây dựng quy trình thiết kế bài học
mơn Giáo dục học cho SV sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp [87].
Năm 2015, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tổ chức biên soạn và phát hành bộ
sách: “Dạy học tích hợp phát triển NL học sinh” gồm 2 quyển: Cấu trúc nội dung của hai
quyển gồm 2 phần: Phần 1 là: DHTH - Phương thức dạy học theo định hướng phát triển
NL học sinh. Phần 2: Một số chủ đề tích hợp định hướng phát triển NL ở đó các chủ đề
tích hợp được xây dựng theo ba mức độ: Mức độ lồng ghép/liên hệ, mức độ hội tụ - vận
dụng kiến thức liên môn và mức độ hịa trộn ( liên mơn và xun mơn) [86].

Ở bậc đại học, định hướng dạy học tích hợp chưa thực sự được tập trung bởi nền giáo dục đã

trải qua ba lần cải cách nhưng chưa đề cập đến giáo dục đại học. Nhận

định này được minh chứng trong báo cáo kết quả khảo sát so sánh giữa giáo dục đại
học cấp cử nhân ở Mỹ và ở Việt Nam, Vũ Quang Việt (2005) đã phân tích giá trị của
đường lối đào tạo tích hợp qua hệ thống học phần tự chọn và hướng đào tạo tự học ở
Mỹ [121].Đánh giá về chương trình và tài liệu học tập ở bậc đại học, Hồng Thị Tuyết
(2012) cho rằng nhìn chung vẫn chưa đi vào quỹ đạo định hướng tích hợp [114].


16
Năm 2017, Hội thảo Quốc tế về: “Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phổ thơng, cán
bộ quản lí cơ sở GDPT và GV sư phạm”, khi bàn về DHTH, một số tác giả như Mai
Thị Lê Hải đã nghiên cứu về: Khả năng tích hợp lịch sử và địa lí địa ở tiểu học theo
hướng phát triển NL [51]. Tác giả Dương Minh Thành với bài viết: “Đào tạo GVTH
giảng dạy chương trình tích hợp CLIL. Bài viết nghiên cứu chương trình thí điểm đào
tạo và bồi dưỡng GVTH giảng dạy chương trình tích hợp CLIL. Thơng qua chương
trình này GVTH có khả năng giảng dạy Tốn, khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh [58].
Bàn về dạy học tích hợp ở tiểu học, Vũ Thị Ân, Đại học sư phạm thành phố Hồ
Chí Minh khẳng định “Dạy học tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục tích
cực đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học ở nhà trường và trong
việc xây dựng chương trình trong nhiều năm nay”, “ở tiểu học, nhiều mơn, nhiều nội
dung có thể dạy tích hợp”, “khoa học và đời sống ngày càng phát triển buộc có nhiều
nội dung phải được đưa vào dạy ở nhà trường là lẽ đương nhiên”. “Việc tích hợp các
mơn học, tích hợp nhiều nội dung của một môn học một mặt giảm được áp lực học,
thi, giải quyết được vấn đề giảm đầu môn học, tránh được sự trùng lặp về nội dung;
mặt khác nâng cao chất lượng dạy và học, phát huy được NL của HS trong việc lĩnh
hội kiến thức và vận dụng kiến thức vào cuộc sống hàng ngày, tránh kiểu lĩnh hội kiến
thức một cách thụ động, thiếu sự năng động sáng tạo ở học sinh. Theo hướng này,

năng lực phân tích, tổng hợp của học sinh được phát huy”[152].
1.1.1.2.Những cơng trình nghiên cứu về năng lực
Khái niệm năng lực (tiếng Anh Competence) đầu tiên được nhà ngôn ngữ học
người Mỹ N.Chomsky sử dụng để chỉ năng lực ngôn ngữ của một thành viên trong
một cộng đồng ngôn ngữ nào đó. Tức là kết quả của một hoạt động ngơn ngữ. Sau đó
là các nhà lý luận dạy học ngoại ngữ sử dụng rộng rãi, thuật ngữ này để chỉ một năng
lực nào đó trong q trình lĩnh hội ngơn ngữ đích. Trong lý luận dạy học nói chung,
khái niệm “năng lực” có nhiều định nghĩa khác nhau. Tuy nhiên, những định nghĩa này
có những điểm chung sau đây đó là “sự kết hợp của nhiều kiến thức, kỹ năng và thái
độ phù hợp với một tình huống nào đó”. (Ủy ban Cộng đồng Châu Âu – 2005).
S.Rassekh (1987) đã viết: “Với sự tham gia tích cực của người học vào quá trình
học tập tự lực, với sự đề cao trí sáng tạo của mỗi người học thì sẽ khó mà duy trì mối
quan hệ đơn phương và độc đốn giữa thầy và trị. Quyền lực của GV khơng còn dựa
trên sự thụ động và dốt nát của HS mà dựa trên năng lực của GV góp phần vào sự phát
triển tột đỉnh của các em” [135].