Nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên một số trường chuyên biệt tại thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BÙI THỊ HỒI ÂN

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

NHẬN THỨC VỀ RỐI LOẠN PHỔ
TỰ KỶ CỦA GIÁO VIÊN
MỘT SỐ TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh, năm 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA TÂM LÝ HỌC

BÙI THỊ HỒI ÂN

NHẬN THỨC VỀ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ
CỦA GIÁO VIÊN
MỘT SỐ TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TH.S VÕ MINH THÀNH

Thành phố Hồ Chí Minh, năm 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan Khóa luận tốt nghiệp ngành Tâm lý học với đề tài
“Nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên một số trường chun biệt tại
thành phố Hồ Chí Minh” là cơng trình nghiên cứu của cá nhân tôi. Mọi số liệu và
kết quả nghiên cứu trong khóa luận là trung thực.
Tp. HCM, ngày 25 tháng 4 năm 2017
Tác giả
Bùi Thị Hoài Ân


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu Trường Đại học Thành phố Hồ
Chí Minh, quý thầy cô khoa Tâm lý học cùng quý thầy cô các khoa đã tận tình
giảng dạy, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học tập tại trường
nhất là trong giai đoạn thực hiện khóa luận tốt nghiệp.
Tơi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến ThS Võ Minh Thành vì
đã tận tình hướng dẫn, quan tâm và hỗ trợ tơi trong suốt q trình thực hiện khóa
luận tốt nghiệp.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã ln tin tưởng, động viên và khích lệ cũng
như đồng hành với tơi trong q trình học tập và hồn thành khóa luận.
Bùi Thị Hồi Ân


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn

Mục lục
Danh mục các từ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU.................................................................................................................. 1
NỘI DUNG..............................................................................................................6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC VỀ RỐI LOẠN PHỔ TỰ
KỶ CỦA GIÁO VIÊN TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT..............................................6
1.1. Tổng quan vấn đềnghiên cứu...........................................................................6
1.1.1.Những nghiên cứu nhâṇ thức vềtư ̣kỷtrên thếgiới........................................6
1.1.2.Những nghiên cứu nhâṇ thức vềtư ̣kỷởViêṭNam..........................................9
1.2. Lýluâṇ vềnhâṇ thức vềrối loaṇ phổtư k
̣ ỷcủa giáo viên trường chuyên
biêṭ10
1.2.1.Rối loaṇ phổtư ̣kỷ....................................................................................... 10
1.2.2.Lý luận về nhâṇ thức.................................................................................. 24
1.2.3.Lý luận về giáo viên trường chuyên biệt.................................................... 30
1.2.4.Nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt............34
1.2.5.Các yếu tốảnh hưởng đến nhâṇ thức vềrối loaṇ phổtư ̣kỷcủa giáo viên
trường chuyên biêṭ............................................................................................... 36
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1.......................................................................................... 39
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG NHẬN THỨC VỀ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ
CỦA GIÁO VIÊN MỘT SỐ TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT..................................40


2.1. Tở chức nghiên cứu........................................................................................ 40
2.1.1. Mục đích nghiên cứu............................................................................... 40
2.1.2. Phương pháp nghiên cứu......................................................................... 40
2.1.3. Khái quát về khách thể nghiên cứu thực trạng........................................46
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo

viên một số trường chuyên biệt............................................................................ 47
2.2.1. Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên
biệt.................................................................................................................... 47
2.2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên
một số trường chuyên biệt................................................................................. 64
2.2.3. Một số biện pháp pháp nâng cao nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo
viên một số trường chuyên biệt......................................................................... 69
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2.......................................................................................... 72
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ............................................................................... 74
TÀI LIÊỤ THAM KHẢO..................................................................................... 79
PHỤ LỤC.................................................................................................................1


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
1
2
3


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1. Mức độ nặng của rối loạn phổ tự kỷ theo DSM – 5................................... 16
Bảng 2.1. Cách quy điểm cho các đáp án đúng - sai ................................................... 42
Bảng 2.2. Cách quy điểm cho các phát biểu chọn lựa đúng – sai .........................43
Bảng 2.3. Cách quy điểm cho mức độ nhận thức về RLPTK của GVTCB ......44
Bảng 2.4. Cách quy điểm cho các câu hỏi có ba mức độ lựa chọn ....................... 44
Bảng 2.5. Cách quy điểm cho các câu hỏi có năm mức độ lựa chọn ...................45
Bảng 2.6. Khái quát về khách thể nghiên cứu................................................................ 46
Bảng 2.7. Mức độ nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường
chuyên biệt...................................................................................................................................... 47

Bảng 2.8. Nhận thức của GVTCB về khái niệm RLPTK......................................... 49
Bảng 2.9. Tự đánh giá của giáo viên trường chuyên biệt về khả năng xác
định RLPTK ở trẻ........................................................................................................................ 50
Bảng 2.10. Thực trạng nhận thức về biểu hiện của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ
của giáo viên trường chuyên biệt......................................................................................... 52
Bảng 2.11. Nhận thức về mức độ và khả năng phục hồi của trẻ có rối loạn
phổ tự kỷ cuả giáo viên trường chuyên biệt.................................................................... 55
Bảng 2.12. Nhận thức về mức độ phổ biến rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên
trường chuyên biệt...................................................................................................................... 56
Bảng 2.13. Nhận thức về nguyên nhân của rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên
trường chuyên biệt...................................................................................................................... 58
Bảng 2.14. So sánh mức độ nhận thức về RLPTK của giáo viên trường
chuyên biệt trên phương diện trình độ đào tạo............................................................... 59


Bảng 2.15. So sánh mức độ nhận thức về RLPTK của giáo viên trường
chuyên biệt trên phương diện ngành đào tạo.................................................................. 60
Bảng 2.16. So sánh mức độ nhận thức về RLPTK của giáo viên trường
chuyên biệt trên phương diện kinh nghiệm làm việc với trẻ tự kỷ ....................... 62
Bảng 2.17. So sánh mức độ nhận thức về RLPTK của giáo viên trường
chuyên biệt trên phương diện kinh nghiệm tham gia các khóa học có liên
quan đến RLPTK......................................................................................................................... 63
Bảng 2.18. Những khó khăn của giáo viên trường chun biệt khi tìm hiểu
về RLPTK....................................................................................................................................... 65
Bảng 2.19. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan và khách quan đến
nhận thức về RLPTK của giáo viên trường chuyên biệt ............................................ 67
Bảng 2.20. Mức độ cần thiết của các biện pháp nâng cao nhận thức về
RLPTK của giáo viên trường chuyên biệt........................................................................ 70

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Mức độ nhận thức về RLPTK của GVTCB.......................................... 58
Biểu đồ 2.2. Nguồn thông tin về RLPTK của GVTCB.............................................. 64


1

MỞ ĐẦU
1.

Lýdo choṇ đềtài

Theo “Cẩm nang chẩn đoán các rối loaṇ tâm thần" (DSM-5) năm 2013, rối
loaṇ phổtự kỷ(Autism Spectrum Disorder -ASDs) có tỉ lệ lưu hành trong và
ngồi nước Mỹlà1% [26]. So sánh với khảo sát Atlanta của CDC do Yeargin
Allsopp và cộng sự thực hiện năm 2003 cho thấy cótừ40 đến 45 trên 10000 trẻcó
rối loaṇ phổtự kỷ [33]. Như thế, sau nhiều năm, tỉ lê ̣lưu hành của rối loaṇ này đa
̃tăng lên đáng kể. Cóthểnói, rối loaṇ phổtư ̣ kỷngày càng phổbiến hoăc ̣ các tiêu
chíchẩn đoán thay đổi làm cho nhiều trường hơp ̣ được chẩn đốn làtự kỷtrong
khi trước đây khơng nằm trong nhóm này.
Tại thành phốHồChíMinh cótrên 50 cơ sởcơng lập vàtư thuc ̣ cócan thiêp ̣
cho trẻcórối loaṇ phát triển nói chung vàtrẻcórối loaṇ phổtư ̣kỷnói riêng
[46]. Tại các cơ sở giáo dục chuyên biệt, trẻ tự kỷ được tiến hành can thiệp cá
nhân hoặc can thiệp nhóm. Giáo viên trường chuyên biệt trực tiếp phụ trách can
thiệp cho trẻ tại cơ sở giáo dục chuyên biệt.
Giáo viên trường chuyên biệt là người trực tiếp tiếp xúc, can thiệp cho trẻ
dựa trên mục tiêu và chương trình can thiệp cá nhân được xây dựng phù hợp với
từng trẻ. Việc giáo viên có nhận thức đúng về tình trạng khó khăn của trẻ giúp
giáo viên có thể áp dụng những nội dung và phương pháp can thiệp phù hợp,
đem lại hiệu quả cho tiến trình can thiệp cũng như hỗ trợ. Ngược lại, nếu giáo

viên có những nhận thức chưa phù hợp về tình trạng của trẻ, giáo viên sẽ khó có
thể có thái độ phù hợp khi tiếp xúc với trẻ cũng như ảnh hưởng tiêu cực đến
tương tác với trẻ cũng như hiệu quả can thiệp. Như thế, việc giáo viên có nhận
thức đúng đắn và khoa học về RLPTK là cần thiết.
Theo kết quả khảo sát năm 2011 của Nguyễn Thị Tường Vân trên 38 trường
mầm non hòa nhập tại 9 quận/huyện của TP.HCM – địa phương được đánh giá là
đang thực hiện tốt nhất công tác giáo dục trẻ khuyết tật so với cả nước thì hiện trạng
giáo dục trẻ khuyết tật theo phương thức giáo dục hịa nhập cịn nhiều hạn chế. Có
6.8% giáo viên dạy hòa nhập ở bậc mầm non được đào tạo về giáo dục


2

đặc biệt và 35.1% giáo viên đang dạy hòa nhập ở bậc mầm non được tham gia
các lớp bồi dưỡng về giáo dục hòa nhập ở các mức độ khác nhau từ 3-5 ngày. Có
tới 51.9% giáo viên mầm non chưa được bồi dưỡng về giáo dục hòa nhập nhưng
đang tham gia dạy trẻ khuyết tật học hòa nhập. Số cán bộ quản lí được đào
tạo/bồi dưỡng về giáo dục đặc biệt cũng rất ít, chỉ có 7.9% (3 người) có trình độ
cử nhân giáo dục đặc biệt. Với thực tế như vậy thì có thể chưa đủ để đảm bảo các
điều kiện để thực hiện giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật như trong Luật
quy định. Ở các trường chuyên biệt, số giáo viên đã qua đào tạo/bồi dưỡng
chuyên ngành giáo dục đặc biệt đạt 67.73%, trong đó trình độ chun mơn chủ
yếu là cao đẳng giáo dục đặc biệt (65.9%) và 34.1% trình độ đại học [40].
Bên cạnh đó, taịnhiều cơ sở Giáo dục chuyên biêt, ̣ giáo viên tốt nghiêp ̣ từ
nhiều ngành khác nhau như Giáo duc ̣ đặc biêt, ̣ Giáo duc ̣ mầm non, Tâm lýhoc ̣ và
các ngành khoa hoc ̣ xã hơịkhác thậm chí các ngành Khoa học tự nhiên. Chương
triǹ h đào taọ các ngành trên tại trường Đaịhọc/Cao đẳng cóthểcóhoăc ̣ khơng có
nơịdung vềkhuyết tật phát triển ởtrẻem.
Với tất cả những lýdo trên, đềtài Nhâṇ thức vềrối loaṇ phổ tư ̣kỷcủa
giáo viên môṭsố trường chuyên biệt taịthành phốHồChíMinh đươc ̣ choṇ để

thưc ̣ hiêṇ.
2. Muc ̣ đích nghiên cứu
Tim
̀ hiểu thực trạng nhận thức về rối loaṇ phổ tư ̣ kỷcủa giáo viên môṭsố
trường chuyên biêṭtaịthành phốHồChiM
́ inh.
3.

Đối tương ̣ và khách thể

nghiên cứu 3.1. Đối tươngg̣ nghiên
cứu
Nhâṇ thức về rối loaṇ phổtư ̣kỷcủa giáo viên trường chuyên biệt.
3.2. Khách thểnghiên cứu
Giáo viên một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh.
4.

Giới haṇ đềtài

4.1. Phạm vi về nội dung nghiên cứu
Bàn vềnhâṇ thức córất nhiều khiá canḥ vàquan điểm khác nhau, đềtài chỉ
tâp ̣ trung nghiên cứu nhâṇ thức vềrối loaṇ phổtư ̣kỷcủa giáo viên một số trường


3

chuyên biệt ở phía cạnh những hiểu biết của giáo viên khái niệm, đặc điểm,
nguyên nhân, mức độ phổ biến của rối loạn cũng như biểu hiện của trẻ có rối
loạn phổ tự kỷ.
4.2. Phạm vi về khách thể nghiên cứu

Đềtài nghiên cứu trên 97 giáo viên tại trường Chuyên biêṭBình Minh
(quận Tân Phú), Trường Chuyên biệt Thảo Điền (quận 2), Hệ thống Trung tâm
Tư vấn Giáo dục và Trị liệu trẻ em ATC – Khai Tâm (huyện Bình Chánh), Trung
tâm Hỗ trợ Phát triển Giáo dục Hòa nhập quận Tân Bình (quận Tân Bình),
Trường Mầm non Hịa Nhập Trí Đức Việt (quận Gò Vấp), Trung tâm Tư vấn, Trị
liệu và Đào tạo kỹ năng Rồng Việt (quận Bình Thạnh), Trường Giáo dục Chuyên
biệt Tuổi Ngọc (Bình Thạnh) taịthành phốHồ Chi M
́ inh.
5.

Nhiêṃ vu n
̣ ghiên cứu
Hê ̣thống hóa một sốvấn đềlýluân: ̣ nhận thức, rối loaṇ phổtư ̣kỷ,
giáo

viên trường chuyên biệt, nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường
chuyên biệt.
-

Khảo sát thưc ̣ trang ̣ nhâṇ thức vềrối loaṇ phổtư ̣kỷcủa giáo viên chun

biệt, tìm hiểu những khó khăn trong q trình nhận thức và một số yếu tố ảnh
hưởng đến nhận thức của giáo viên trường chuyên biệt về rối loạn phổ tự kỷ và
môṭsốgiải pháp rèn luyêṇ vànâng cao mức đô ̣ nhâṇ thức của giáo viên đểcông
viêc ̣ hỗtrợ trẻđạt hiêụ quảcao hơn.
6. Giảthuyết nghiên cứu
- Nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt ở mức
khá.
- Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo
viên trường chuyên biệt. Trong đó, yếu tố chủ quan có ảnh hưởng nhiều nhất.

-

Cósư ̣khác biêṭtrong nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trên

các phương diện: trình độ đào tạo, ngành học, kinh nghiệm can thiệp cho trẻ có
rối loạn phổ tự kỷ và kinh nghiệm tham gia các chuyên đề/khóa học có liên quan
đến rối loạn phổ tự kỷ.
7.

Phương pháp nghiên cứu


4

7.1.

Phương pháp nghiên cứu lýluân


Mục đích

Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề và hệ thống hóa các vấn đề lý luận
liên quan đến đề tài như: nhâṇ thức, rối loaṇ phổ tư ̣kỷ, giáo viên trường chuyên
biệt, nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt.
Lấy nội dung lý luận làm cơ sở phương pháp luận định hướng quy trình và
phương pháp nghiên cứu thực tiễn.


Cách tiến hành

Thu thập tài liệu, đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái qt hóa lý
thuyết cũng như kết quả của các cơng trình nghiên cứu trong và ngồi nước có
liên quan đến đề tài.
7.2.

Phương pháp nghiên cứu bằng bảng hỏi


Mục đích

Tìm hiểu thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường
chuyên biệt.


Cách tiến hành

Cấu trúc các câu hỏi thành bảng câu hỏi điều tra. Xây dựng bảng hỏi dành
cho nhóm khách thể nghiên cứu.


Các giai đoạn thực hiện:

o

Giai đoạn 1: Thiết kế bảng hỏi và khảo sát thử

Thiết kế bảng hỏi về những vấn đề liên quan đến thực trạng nhận thức về
rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt, các khó khăn và các yếu tố
ảnh hưởng đến nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt
và khảo sát thử.

o
Giai đoạn 2: Thiết kế bảng hỏi chính thức và tiến hành điều tra
chính
thức.


5

Thiết kế bảng hỏi chính thức trên cơ sở điều chỉnh bảng hỏi thử cho phù
hợp về từ ngữ diễn đạt, nội dung trình bày, các chỉ dẫn cần thiết. Tiến hành điều
tra chính thức trên nhóm khách thể nghiên cứu.
7.3.

Phương pháp phỏng vấn


Mục đích

Bổ sung thơng tin cho phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, giúp làm rõ
thực trạng nhận thức về RLPTK của giáo viên trường chuyên biệt.


Cách tiến hành

Gặp gỡ, trò chuyện với một số giáo viên trường chuyên biệt tại các cơ sở.
7.4.

Phương pháp thống kê toán hocg̣


Mục đích

Xử lý các dữ kiện đã thu thập và đảm bảo tính khách quan trong q trình
nghiên cứu.


Các tiến hành

Dùng phần mềm Microsoft Excel 2016 để phân tích số liệu.


6

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC VỀ RỐI LOẠN PHỔ
TỰ KỶ CỦA GIÁO VIÊN TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT
1.1.

Tởng quan vấn đềnghiên cứu
Tại Việt Nam, cơng trình nghiên cứu nhận thức đầu tiên năm 1962 do

Phạm Minh Hạc và cộng sự thực hiện về Trí nhớ ở học sinh phổ thông cơ sở và
phổ thông trung học Yên Hịa, Từ Liêm, Hà Nội, đây cũng là cơng trình nghiên
cứu thực nghiệm đầu tiên ở nước ta.
1.1.1. Những nghiên cứu nhâṇ thức vềtư k
̣ ỷtrên thếgiới
Từ lâu các nhà tâm thần học (Henry Maudsley, 1867) đã chú ý đến các rối loạn
tâm thần nặng ở trẻ nhỏ mà lúc đầu thường được gọi là các bệnh loạn thần của trẻ
nhỏ. Thuật ngữ “autism - tự kỷ” do E. Bleuler (1911) đưa ra để chỉ sự mất tiếp xúc
với thực tế dẫn tới mất khảnăng giao tiếp hay rất khó giao tiếp với người khác.

Chứng tự kỷ trẻ nhỏdo Leo Kanner mô tảvàđặt tên từ năm 1943 [14].

Sau công bốcủa Kanner qua bài báo khoa hoc ̣ “Rối loaṇ tư ̣kỷtrong giao tiếp
tiǹ h cảm” (Autistic disturbances of affective contact), nhiều tác giảkhác cũng
quan tâm đến rối loaṇ này. Trải qua nhiều năm, người ta thấy mức đô ̣phổbiến của
RLPTK ngày càng tăng [27]. Cùng với viêc ̣ các tiêu chuẩn chẩn đoán rối loaṇ dần
đươc ̣ cu ̣thểhóa (khác biêṭDSM - IV vàDSM - 5). Nhâṇ thức vềRLPTK là môṭvấn
đềđươc ̣ quan tâm ởnhiều nước trên thếgiới trong bối cảnh rối loaṇ này vân
làmôṭvấn đềquan trong ̣ còn nhiều tranh caĩ.
Nhâṇ thức vềrối loaṇ phổtư ̣kỷ(RLPTK) được đềcâp ̣ đến chủ yếu trong các
công triǹ h nghiên cứu vềtư k ̣ ỷ (Autism) vàgiáo duc ̣ đăc ̣ biêṭ(Special Education).
Năm 2007, Jonathan M.Campbell thưc ̣ hiêṇ nghiên cứu trên hoc ̣ sinh trung
hoc ̣ (N=233, M tuổi = 13,07) vềnhâṇ thức vàthái đô ̣ của hoc ̣ sinh khi xem môṭ
baṇ tư ̣ kỷtư ̣giới thiêụ vềbản thân, kèm theo tờthông tin có4 thơng điêp ̣. Kết quả
nghiên cứu cho thấy hoc ̣ sinh nữthểhiêṇ thái đô t ̣ i ć h cưc ̣ hơn hoc ̣ sinh nam, hoc ̣


7

sinh cóbiết vềtư ̣kỷtỏthái đơ ̣ti ć h cưc ̣ hơn hoc ̣ sinh không biết vềtư ̣kỷ, tuy nhiên,
mức đô ̣ tích cưc ̣ cũng đươc ̣ tăng lên trong nhóm hoc ̣ sinh chưa biết vềtư ̣ kỷsau
khi các em xem thêm tờthông tin mô tả[29].
Tại bang Missisipi, Hoa Kỳ, Khanna K. và Jariwala K. đã thực hiện nghiên
cứu nhận thức và kiến thức về tự kỷ trên các dược sỹ. Kết quả thu được cho thấy
Tổng cộng có 147 phản hồi có thể sử dụng (5,8%) đã được nhận. Kết quả chỉ ra
những lỗ hổng trong nhận thức và kiến thức của dược sĩ về tự kỷ. Khoảng 23%
dược sĩ không biết rằng tự kỷ là một rối loạn phát triển và 32% khơng tin rằng di
truyền có vai trị chính trong nguyên nhân tự kỷ. Hơn 18% tin rằng vắc-xin có
thể gây ra bệnh tự kỷ. Hầu hết (hơn 90%) cảm thấy rằng họ có thể hưởng lợi từ
giáo dục thường xuyên tự kỷ (CE).

Năm 2015, nhóm tác giảLI Xing-yu vàLI Li-ya Trường điều dưỡng, đaịhoc ̣
Y khoa Thiên Tân, Trung Quốc đa ̃thưc ̣ hiêṇ nghiên cứu Điều tra vềnhân thức tư
kỷcủa sinh viên đaị hoc ởThiên Tân. Nghiên cứu được thực hiện trên 302 sinh
viên đaịhoc, ̣ trong đócó73,8% đa đ̃ oc ̣ hay xem tin tức vềtư ̣kỷcho rằng thiếu sự
chăm sóc gia đình (78,81%) và chấn thương não (77,81%) là bệnh sinh chủ yếu
của chứng tự kỷ, ngoài ra, các trở ngại tâm lý (76,49%) và các rào cản xã hội
(79,14%) được coi là triệu chứng chính của chứng tự kỷ [30]. Cóthểthấy, đólà
những nhâṇ thức chưa phùhơp ̣ vềRLPTK của nhóm khách thểsinh viên đaịhoc ̣.
Một sốđềtài nghiên cứu trên thếgiới quan tâm tới nhâṇ thức vềRLPTK của
giáo viên, những người tiếp xúc nhiều với trẻvàthường xuyên theo dõi tiến tri ǹ h
phát triển của trẻ, sau cha me. ̣
Nghiên cứu nhâṇ thức vềtư ̣kỷcủa giáo viên trường hoc ̣ taịOman công bố lần
đầu năm 2013, Marwan M Al-Sharbati, Yahya M Al-Farsi, Allal Ouhtit và công ̣
sư ̣ cho thấy quan niệm sai lầm về RLPTK đã được phát hiêṇ trong số các giáo
viên chính thống trong nước. Nhóm tác giảcho rằng sự thiếu nhận thức như vậy
có khả năng bắt nguồn từ việc hình thành văn hóa xã hội cũng như các quan điểm
mâu thuẫn thường được “bàn caĩ” bởi cộng đồng khoa học và các phương tiện
thông tin đại chúng [32].


8

Năm 2013, nghiên cứu Nhân thức vềtư kỷcủa giáo viên tiểu hoc taịPakistan
bởi nhóm tác giảthc ̣ khoa Khoa hoc ̣ Sức khỏe Công ̣ đồng, Đaịhoc ̣ Ziauddin
cho thấy chỉcó9% giáo viên đươc ̣ đào taọ chi ́nh thức vềtư ̣ kỷqua các hơịthảo,
cóhơn 62% giáo viên cho rằng tư ̣kỷcóthểđiều tri ̣khỏi và57% cho rằng giáo viên
cần cósư đ ̣ ào taọ phùhơp ̣ đểdaỵ trẻtư ̣kỷ[34].
Nghiên cứu đươc ̣ thưc ̣ hiêṇ taị Arab Saudi năm 2013 bởi Abdulhade I.
Haimour1 vàYahia F. Obaidat cho biết giáo viên ởtrường phổthơng cónhâṇ thức
ởmức thấp vềtư ̣kỷvàcósư ̣khác biêṭđáng kểgiữa các giáo viên khác nhau về chức

vu, ̣triǹ h đô ̣ hoc ̣ vấn, thời gian công tác [25]. Stone và Rosenbaum (1988) phát
hiện ra rằng các giáo viên cónhâṇ thức khơng chính xác về hoc ̣ sinh tư ̣ kỷ, đặc
biệt là trong lĩnh vực nhận thức, khi so sánh với các chuyên gia tự kỷ.
Năm 2016, Liu Y và cộng sự đã thực hiện nghiên cứu trên 417 giáo viên
mầm non ở thành phố Quảng Châu và Phật Sơn ở Trung Quốc về kiến thức về sự
phát triển của trẻ bình thường, kiến thức, thái độ về RLPTK và tự nhận thức về
tính hiệu quả trong việc giáo dục trẻ tự kỷ. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng 84% người
tham gia trả lời đúng hơn một nửa số câu hỏi về sự phát triển của trẻ bình
thường, ngược lại có 83% trả lời khơng chính xác hơn một nửa số câu hỏi về
RLPTK. Kiến thức của giáo viên được đánh giá là có sự khác biệt theo vùng,
theo trình độ học vấn và loại trường học. Những người tham gia cũng cho rằng
cần có thêm nguồn cung cấp và đào tạo chính thức về RLPTK [31].
Nhóm nghiên cứu của Ayub A từ Pakistan trên 73 giáo viên tiểu học cho
thấy 71,2% giáo viên cho rằng mình có kiến thức về tự kỷ, với 44,2% cho rằng
tự kỷ là một rối loạn thần kinh/tâm thần [24]. Đa số tin rằng giáo dục đặc biệt là
một can thiệp hữu ích cho trẻ và yếu tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến kiến thức
của giáo viên là tham dự các lớp học hành vi.
Các nghiên cứu nhận thức về RLPTK trên thế giới cho thấy giáo giáo viên
có một số hiểu biết về rối loạn này. Tuy nhiên, các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng
một số giáo viên cịn có những hiểu biết chưa phù hợp về RLPTK.


9
1.1.2. Những nghiên cứu nhâṇ thức vềtư k
̣ ỷởViêṭNam

Tư ̣ kỷđươc ̣ bàn đến ởViêṭNam từ cuối những năm 90 của thế kỷ XX do
các nghiên cứu của Nguyễn Khắc Viện và cộng sự trong Trung tâm nghiên cứu
trẻ em N-T [18]. Nghiên cứu nhâṇ thức vềtư ̣ kỷtaịViêṭNam chưa nhiều, trong
đócóthểkểđến luâṇ văn Thac ̣ si ̃của Đào Thi ̣Sâm (2013) nghiên cứu vềKhảo sát

thái đô của cha me đối với con cóchứng tư kỷ, cómơṭphần tim
̀ hiểu vềnhâṇ thức
của cha me ̣ cócon tư ̣ kỷ. Trong số khách thể nghiên cứu có 27,9% hiểu sai về
khái niệm tự kỷ, 12,6% hiểu sai về biểu hiện của tự kỷ. Họ cho rằng tự kỷ là một
chứng bệnh khác, và có 8,1% khách thể cho rằng nguyên nhân của tự kỷ là do ma
quỷ ám, mồ mả gia đình bất ổn hay do nghiệp chướng từ kiếp trước. Tác giảcho
rằng phần lớn khách thể có nhận thức đúng về bản chất tự kỷ nhưng bên cạnh đó
có một số người nhận thức sai về tự kỷ [13].
Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành niên của Nguyễn
Thị Ngọc Anh, tìm hiểu về Nhận thức của cha mẹ về việc giáo dục trẻ tự kỷ tại
gia đình ở Hà Nội. Tác giả quan tâm đến các mức độ nhận biết, hiểu và vận dụng
các nội dung và phương pháp giáo dục trẻ tự kỷ của cha mẹ trong gia đình. Đồng
thời tác giả cũng quan tâm đến mong muốn, mức độ hài lịng và những khó khăn
của cha mẹ trong việc giáo dục con tự kỷ tại nhà. [1]
“Nhận thức về tự kỷ của sinh viên năm cuối các ngành chăm sóc sức khỏe
tâm thần” được nghiên cứu trong luận văn Thạc sỹ Tâm lý học Lâm sàng Trẻ em
và Vị thành niên của tác giả Trịnh Thanh Hương năm 2014. Tác giả quan tâm
đến các nguồn thông tin của sinh viên về tự kỷ, nhận thức của sinh viên về
nguyên nhân, biểu hiện, khả năng phát triển, khả năng phục hồi của tự kỷ.
Nghiên cứu này còn tìm hiểu nhận thức của sinh viên về tiêu chí đánh giá, chẩn
đoán tự kỷ cũng như một số nhận thức lầm về tự kỷ.
Nhiǹ chung các nghiên cứu nhâṇ thức vềRLPTK tại Việt Nam còn i t́ , đặc
biệt là các cơng trình nghiên cứu Nhâṇ thức vềRLPTK của giáo viên các trường
chuyên biêt, ̣ lànhững người trưc ̣ tiếp làm cơng tác giáo duc ̣ trẻcóRLPTK nói


10

riêng vàcác khuyết tâṭphát triển nói chung. Do đó, chủđểnhâṇ thức vềRLPTK với
khách thểgiáo viên trường chuyên biêṭcần đươc ̣ quan tâm vànghiên cứu nhiều

hơn đểnhân cao chất lương ̣ giáo duc ̣ vàhỗtrơ ̣trẻkhuyết tâṭ.
1.2. Lýluâṇ vềnhâṇ thức vềrối loaṇ phổtư ̣ kỷcủa giáo viên trường chuyên
biêṭ

1.2.1. Rối loaṇ phổtư k
̣ ỷ

1.2.1.1. Khái niêṃ rối loaṇ phổtư k
̣ ỷ
Thuật ngữ “autism - tự kỷ” do E. Bleuler (1911) đưa ra để chỉ sự mất tiếp xúc
với thực tế dẫn tới mất khảnăng giao tiếp hay rất khó giao tiếp với người khác, ơng
dùng từ này để mô tả những người lớn tuổi mắc bệnh tâm thần phân liệt
(schizophrenia) vì họ có những triệu chứng xa lánh việc giao tiếp với xã hội. Tự kỷ
được khám phá vào năm 1943 khi Leo Kanner tại Đại học Johns Hopkins, bác sĩ
tâm thần nhi khoa người Áo, sử dụng thuật ngữ autism (tự kỷ) đểmô tả Donald và
mười đứa trẻ khác trong một bài báo năm 1943 có tựa đề Những rối loạn tự kỷ của
liên hê cảm xúc (Autistic Disturbances of Affective Contact). Trong mô tả ban đầu
về “chứng tự kỷ trẻ con” đã trở thành cổ điển trong lĩnh vực tâm thần lâm sàng,
Kanner đã mô tả một hội chứng riêng biệt thay vì những mơ tả trước đây về những
đứa trẻ như yếu ớt, chậm phát triển, ngu ngốc hay loaṇ thần.

Từ autism được rút ra từ nguyên ngữ autos trong tiếng Hy lạp, có nghĩa là
“tự mình” [23].
Quan niệm của Freud: “Tự kỷ là sự đầu tư vào đối tượng quay trở lại trong
cái tơi, có nghĩa là đã trở thành tự u, là sự ẩn náu của trẻ em trong thế giới bên
trong huyễn tưởng và ảo ảnh để hỏi rằng cái tự trị ảo tưởng chỉ có thể được một
thời gian, đối với chủ thể với điều kiện phải thêm vào đó sự chăm sóc của người
mẹ” [13].
Theo Từ điển Tâm lýhoc ̣ của đaịhoc ̣ Cambridge thi ̀tư ̣ kỷlàmột rối loạn
phát triển phổ biến của thời thơ ấu đặc trưng bởi việc học tập và giao tiếp xã hội

bị suy giảm; quyền lợi, hoạt động và học tập bị hạn chế; suy nghĩ tưởng tượng


11

giảm sút; và các chuyển động hoăc ̣ lời nói không theo khuôn mẫu hoặc lặp đi lặp
lại. Độ tuổi khởi phát bình thường là trước 3 tuổi và các triệu chứng có thể thay
đổi theo thời thơ ấu cá nhân và thường được kết hợp với một số chậm phát triển
trí tuệ [28].
Các triêụ chứng bất thường vềmăṭcảm giác đươc ̣ cho làđiển hi ǹ h của trẻ tư
k ̣ ỷ, năm 2005, Sally J. Rogers Sally Ozonoff đa ̃ thưc ̣ hiêṇ môṭnghiên cứu phân
tić h tổng hơp ̣ (meta analysis) từ 48 bài báo thưc ̣ nghiêṃ và27 bài báo lýthuyết
cơng bốtừnăm 1960, kết quảcho thấy cósư ̣ thường xuyên vànổi bâṭhơn vềtriêụ
chứng cảm giác bất thường ởtrẻtư ̣kỷso với trẻem bi ̀nh thường, song chưa có bằng
chứng cu ̣thểcho sư ̣khác biêṭvới các rối loaṇ khác [36].
Theo nhóm tác giảPhạm Tồn, Lâm Hiếu Minh vàBarbara Firestone thi ̀
bệnh tự kỷ là một trong 5 tiểu loại của nhóm Rối loạn phát triển lan tỏa (Pervasive
Developmental Disorders - PDD) [19]. Đây RLPTK được phỏng đốn là có
ngun nhân từ những hoạt động bất thường của hệ thần kinh của người tự kỷ,
làm cho khả năng phát triển trên các mặt ngôn ngữ, hành vi, và cách ứng xử của
cá nhân ấy bị hư hỏng, cùn mịn, hoặc sai lệch.
Tài liêụ Rới loan phởtư kỷvà các rối loan phát triển khác: tư nâng cao
nhân thức tới khảnăng xây dưng của WHO nhắc đến tư ̣ kỷnhư làmơṭrối loaṇ có
các triệu chứng cốt lõi bao gồm một hỗn hợp biến đổi về khả năng suy giảm trong
tương tác giao tiếp xã hội qua laịvà một sởthi ć h cũng như các hoạt động lặp đi lặp
lại bị hạn chế, rập khuôn. Cá nhân bị RLPTK có thể bi ̣ giảm khả năng trí tuệ
chung [37].
Bảng phân loại thống kê Quốc tế về bệnh tật và các vấn đề sức khỏe có
liên quan phiên bản lần thứ 10 (ICD – 10) nhắc đến tính tự kỷ trẻ em trong nhóm
Rối loạn lan tỏa sự phát triển. Tài liệu này cho rằng tính tự kỷ của trẻ em là một

rối loạn lan tỏa sự phát triển được xác định bởi (a) sự phát triển không bình
thường hoặc giảm sút biểu hiện rõ rệt trước ba tuổi, và (b) bởi một hoạt động bất
trhuongwf đặc trưng trong cả ba lĩnh vực: tác động xã hội qua lại, giao tiếp, và
tác phong lặp lại, định hình, thu hẹp [2].


12

Theo Cẩm nang chẩn đoán các rối loạn tâm thần, phiên bản thứ năm
(DSM-5), RLTPK là một rối loạn được đặc trưng bởi sự thiếu hụt liên tục các
tương tác xã hội qua nhiều bối cảnh, bao gồm thâm hụt trong tương hỗ xã hội,
hành vi giao tiếp phi ngôn ngữ được sử dụng cho tương tác xã hội và kỹ năng
phát triển, duy trì và hiểu mối quan hệ. Ngồi thâm hụt thơng tin xã hội, chẩn
đốn rối loạn phổ tự kỷ đòi hỏi sự hiện diện của các mẫu hành vi, sở thích hoặc
hoạt động bị hạn chế, lặp đi lặp lại [26].
Xem xét về nội hàm của các định nghĩa trên, chúng tơi nhận thấy có nhiều
hướng tiếp cận, nhiều cách sử dụng từ ngữ khác nhau tuy nhiên, các tác giả chủ
yếu đề cập đến một số phương diện trong đặc điểm tâm lý của trẻ tự kỷ, cụ thể
bao gồm:
Bất thường trong hành vi, ngôn ngữ, cảm giác, trí tuệ, tương tác xã
hội.

-

Xuất hiện ở trẻ em.

-

Có những khn mẫu hành vi, sở thích lặp đi lặp lại

Tuy có nhiều cách định nghĩa về RLPTK, nhưng trong đề tài này, để thuận
tiện cho việc tìm hiểu về nhận thức của GVTCB về RLPTK, đề tài đã sử dụng
định nghĩa của DSM – 5: Rối loạn phổ tự kỷ là một rối loạn phát triển được đặc
trưng bởi những khó khăn trong tương tác và giao tiếp xã hội bởi hành vi hạn
chế và lặp lại [26].
1.2.1.2. Tiêu chuẩn chẩn đốn Rối loạn Phở tự kỷ



Tiêu chuẩn chẩn đốn Rối loạn Phở tự kỷ theo ICD -10

Rối loạn này được ghi trong nhóm F84.0 Rới loạn lan tỏa sự phát triển –
tiń h tư kỷởtrẻem của Bảng phân loại thống kê quốc tế về bệnh tật và các vấn đề
sức khỏe có liên quan phiên bản lần thứ 10 (ICD- 10).
RLPTK được mô tả với các đặc điểm: là một rối loạn lan tỏa sự phát triển
được xác định bởi a) sự phát triển khơng bình thường hoặc giảm sút biểu hiện rõ
rệt trước ba tuổi, và b) bởi một hoạt động bất thường đặc trưng trong cả ba lĩnh
vực: tác động xã hội qua lại, giao tiếp, và tác phong lặp lại, định hình, thu hẹp.


13

Ngồi các nét chẩn đốn đặc hiệu này, cịn có những vấn đề không đặc hiệu khác
cũng hay gặp như ám ảnh sợ, rối loạn giấc ngủ hay ăn uống, các cơn nổi giận vơ
cớ, và tính tự gây hấn [2].


Tiêu chuẩn chẩn đốn Rối loaṇ Phởtư k
̣ ỷtheo DSM – 5

Các triệu chứng RLPTK được nhận ra trong năm thứ hai của quá trình
phát triển (từ 12-24 tháng tuổi): Có thể sớm hơn 12 tháng tuổi (nghiêm trọng),
cũng có thể muộn hơn 24 tháng tuổi (nhẹ).
Các tiêu chí chung mang tính khoa học với cơ sở chính xác là cần thiết để
đánh giá và chẩn đoán rối loạn của trẻ. Theo Cẩm nang phân loại và chẩn đoán
các bệnh tâm thần của Hội Chuyên gia tâm thần Hoa Kỳ (APA) cơng bố năm
2013 thì RLPTK được chẩn đốn bởi các tiêu chí sau: (bản dịch của Lâm Hiếu
Minh) [19, tr.26, 27].
A.

Thiếu hụt dai dẳng những tương tác và giao tiếp xã hội ở nhiều bối

cảnh, biểu hiện ở hiện tại hay đã có tiền sử:
1.

Thiếu tương tác về mặt cảm xúc - xã hội. Ví dụ: từ cách tiếp xúc xã hội

bất thường đến thất bại trong các cuộc trị chuyện qua lại thơng thường, hạn chế
chia sẻ cảm xúc, sở thích; khơng thể thành cơng khi khởi xướng hay đáp ứng với
các tương tác xã hội.
2.
Thiếu các hành vi phi ngôn ngữ khi tương tác xã hội. Ví dụ: từ khả
năng

hợp nhất giao tiếp có lời và giao tiếp không lời nghèo nàn đến ngôn ngữ cơ thể
và tương tác mắt bất thường, hoặc thiếu khả năng nhận hiểu và sử dụng điệu bộ
đến việc khơng có khả năng biểu lộ qua nét mặt và ngôn ngữ cơ thể.
3.

Thiếu hụt trong quá trình phát triển, khi duy trì và hiểu về các mới quan

hệ. Ví dụ, từ những khó khăn trong việc điều chỉnh hành vi phù hợp với đa dạng
tình huống xã hội đến việc gặp khó khăn khi chơi tưởng tượng hay kết bạn; và
thiếu vắng những sở thích thường gặp ở các bạn đồng trang lứa. Mức độ nghiêm
trọng được đánh giá dựa trên những giới hạn và suy kém giao tiếp xã hội, các
khuôn mẫu hành vi lặp đi lặp lại (xem bảng 1).


14
4.
Các khn mẫu hành vi, sở thích hay các hoạt động bị giới hạn và
lặp đi

lặp lại. Biểu hiện ít nhất hai trong số các dấu hiệu dưới đây, ở thời điểm hiện tại
hay đã có tiền sử. Cách vận động, cách sử dụng vật thể, ngôn ngữ rập khuôn
hoặc lặp đi lặp lại.
5.

Bám chặt vào các lề thói hàng ngày đến mức thiếu linh hoạt, hoặc mẫu

hành vi bằng lời hay không lời được thực hiện theo nghi thức
6.

Hạn chế ở mức độ cao, gắn chặt với các sở thích hoặc quá tập trung ở

cường độ bất thường.
7.

Phản ứng dưới ngưỡng hay trên ngưỡng bình thường đới với sự thu

nhận thơng tin cảm giác hay thích thú một cách khác lạ về phương diện cảm
giác trước các kích thích của môi trường. Mức độ nghiêm trọng được đánh giá
dựa trên những giới hạn và suy kém giao tiếp xã hội, các khuôn mẫu hành vi lặp
đi lặp lại (xem bảng 1).
B. Các triệu chứng phải xuất hiện ở giai đoạn phát triển sớm (nhưng
vẫn chưa rõ ràng hoàn toàn cho đến khi những đòi hỏi của xã hội vượt quá năng
lực của bệnh nhân, hoặc nó có thể được “che kín” nhờ học tập các chiến lược khi
lớn lên).
C.

Các triệu chứng gây ra sự suy yếu chức năng đáng kể về mặt lâm

sàng ở các phương diện xã hội, nghề nghiệp, và các lĩnh vực khác.
D.

Những xáo trộn này khơng phải do sự yếu kém trí tuệ (intellectual

disability - rối loạn phát triển trí tuệ). Chậm phát triển trí tuệ và rối loạn phổ tự

kỷ thường xuất hiện cùng nhau, nên thường có chẩn đốn cặp đơi rối loạn phổ tự
kỷ và chậm phát triển trí tuệ.
1.2.1.3. Một vài nhận xét về tiêu chuẩn chẩn đoán Rối loaṇ Phổtư ̣kỷtheo
DSM–5
Nhiều nghiên cứu đi trước sử dụng tiêu chuẩn chẩn đoán từ DSM – IV.
Nhưng các nghiên cứu gần đây cập nhật các tiêu chuẩn từ DSM – 5 với những


15

thay đổi nhất định. Xem xét điểm nổi bật của DSM – 5 so với phiên bản trước,

có thể nhận thấy một số điểm tiêu biểu như sau:
 Thay tên gọi rối loạn phát triển lan tỏa không đặc hiệu (PD NOS)
bằng tên rối loạn phổ tự kỷ (ASDs).
 Tên gọi ADS được gọi chung cho 5 loại rối loạn như trong phiên
bản trước.
 Xếp rối loạn giao tiếp và tương tác xã hội thành một nhóm.
 Các tiêu chí chẩn đoán được thu gọn hơn so với các phiên bản
trước kia.
Chúng tơi nhận thấy, nội dung chẩn đốn RLPTK của hai tài liệu này (ICD
10 và DSM – 5) có sự khác biệt trong cách trình bày và tính cụ thể. ICD -10 mơ tả
RLPTK ở góc độ tổng quát với các tiêu chí mang tính bản chất. Các tiêu chí chẩn
đốn trong DSM – 5 có sự chi tiết hóa với các ví dụ minh họa, được cho rằng dễ
dàng để sử dụng trong đánh giá cụ thể từng trường hợp khi xem xét từng yếu tố
trong tâm lý trẻ. Tài liệu này (DSM-5) cũng đề cập đến các tiêu chí chẩn đốn phân
biệt để loại trừ những rối loạn có biểu hiện gần giống với RLPTK.
Các đặc điểm cơ bản của rối loạn phổ tự kỷ là suy giảm liên tục trong giao
tiếp xã hội và tương tác xã hội (Tiêu chí A) và các mơ hình hành vi, sở thích hoặc
hoạt động bị hạn chế, lặp đi lặp lại (Tiêu chí B). Những triệu chứng này xuất hiện từ
thời thơ ấu và hạn chế hoặc suy giảm chức năng hàng ngày (Tiêu chí C và D).

1.2.1.3. Các mức đô ̣của rối loaṇ phổtư ̣kỷ
RLPTK đặc trưng bởi khó khăn trong tương tác và giao tiếp xã hội ở trẻ.
Tuy nhiên, không phải tất cảcác trẻem mắc RLPTK đều có các khó khăn giống
nhau. Các mức độ khó khăn và những biểu hiện khó khăn của trẻ cũng khác nhau
trong từng trường hợp cụ thể. Theo DSM-5, cóba mức độ RLPTK khác nhau từ
nhe ̣đến năng ̣ khơng córanh giới rõràng, đươc ̣ mơ tả cụ thể khó khăn trong giao
tiếp xã hội và hành vi giới hạn, cụ thể trong bảng 1: