Sử dụng WISC IV đo năng lực nhận thức của học sinh kém Toán ở một số trường tiểu học tại Thành phos Hồ Chí Minh (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

N

T

N

SỬ DỤNG WISC – IV
ĐO N NG

C NH N THỨC CỦ HỌC SINH

M TOÁN Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TI U HỌC
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

U N V N THẠC SĨ TÂM Í HỌC

T à

p ố Hồ C í Minh – 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

N

T

N

SỬ DỤNG WISC – IV
ĐO N NG

C NH N THỨC CỦ HỌC SINH

M TOÁN Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TI U HỌC
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: Tâm lí học
Mã số

: 60 31 04 01
U N V N THẠC SĨ TÂM Í HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. HUỲNH M I TR NG

T à

p ố Hồ Chí Minh - 2017


LỜI CAM ĐO N
Tôi xin cam đoan luận văn “Sử ụ
ọ

T

ở

ộ

ố

ờ

WISC – IV
ọ

T à

ứ
p ố Hồ C í M

ủ

” hoàn

toàn là kết quả nghiên cứu của tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công
trình nghiên cứu nào của người khác. Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã
thực hiện nghiêm túc các qui tắc đạo đức nghiên cứu, các kết quả trình bày trong
luận văn là sản phẩm nghiên cứu của tôi, tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong
luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng qui định.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội
dung khác trong luận văn của mình.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2017
T

v

LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện và hoàn thành đề tài nghiên cứu này, tôi đã nhận
được sự quan tâm và giúp đ của quí Thầy Cô, đồng nghiệp và gia đình. Tôi xin
bày tỏ lòng biết ơn chân thành của mình đến:
Quí Thầy Cô Khoa Tâm lí, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
đã hướng dẫn tôi trong suốt thời gian học tập sau đại học.
Cô Huỳnh Mai Trang - người trực tiếp hướng dẫn về mặt chuyên môn, đã tận
tình chỉ dẫn, định hướng và giúp đ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Quí Thầy Cô, chuyên viên, cán bộ Phòng Sau Đại học, Trường Đại học Sư
phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã nhiệt tình hỗ trợ tôi thực hiện đề tài.
Ban giám hiệu, giáo viên chủ nhiệm và học sinh tại hai trường ti u học thuộc
mẫu nghiên cứu trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã động viên và giúp đ tôi rất
nhiều trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận văn.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2017
T

v


MỤC ỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các sơ đồ

Danh mục các bi u đồ
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
C

1. CƠ SỞ Í U N V N NG

C NH N THỨC CỦ HỌC SINH

M TOÁN Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TI U HỌC ...................................6
. . Lịch sử nghiên cứu vấn đề về năng lực nhận thức ...............................................6
. . . Lịch sử nghiên cứu năng lực nhận thức ở nước ngoài ...................................6
. . . Lịch sử nghiên cứu năng lực nhận thức ở Việt Nam ...................................11
. . Lí luận về năng lực nhận thức của học sinh k m Toán ở trường ti u học ..........13
. . . Một số vấn đề lí luận về năng lực nhận thức ...............................................13
. . . Một số vấn đề lí luận về học sinh k m Toán ở trường ti u học ...................27
. . Một số trắc nghiệm đo năng lực nhận thức và năng lực Toán học của
học sinh ...............................................................................................................31
1.3.1. WISC – IV....................................................................................................31
1.3.2. Trắc nghiệm đánh giá khả năng tính toán của tr t
T
C

đến

tu i ................39

1 ........................................................................................................44
2. TH C TRẠNG N NG

C NH N THỨC CỦ HỌC SINH

M TOÁN Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TI U HỌC .................................45
. . T chức nghiên cứu ............................................................................................45


. . . Mẫu nghiên cứu............................................................................................45
2.1. . Phương pháp nghiên cứu..............................................................................47
. . . Tiến trình nghiên cứu ...................................................................................50
. . Kết quả nghiên cứu .............................................................................................53
. . . Kết quả sàng lọc học sinh k m Toán ở một số trường ti u học ...................53
. . . Kết quả sử dụng WISC – IV VN đo năng lực nhận thức học sinh
k m Toán .....................................................................................................55
. . . Kết quả sử dụng Trắc nghiệm đánh giá khả năng tính toán của tr
t

đến

tu i đánh giá khả năng số học của học sinh k m Toán..............59

. . . Kết quả thực trạng năng lực nhận thức các dạng học sinh k m Toán .........60
T

2 ........................................................................................................75
T U N VÀ

I N NGHỊ .....................................................................................77

DANH MỤC TÀI IỆU TH M

HẢO ...................................................................80

PHỤ ỤC .....................................................................................................................88


DANH MỤC CÁC TỪ VI T TẮT

STT

V

ắ

V

ầ

ủ

Intelligence Quotient

1

IQ

2

WIAT-II

3

WISC

4

WISC-III

5

WISC-IV

6

WISC-IV VN

7

FSIQ

8

PSI

9

PRI

10

VCI

11

WMI

12

DSM-5

13

TPHCM

Thành phố Hồ Chí Minh

14

STT

Số thứ tự

Chỉ số trí tuệ
Wechsler Individual Achievement Test – Second edition
Trắc nghiệm đo thành tích cá nhân của Wechsler, phiên bản
Wechsler Intelligence Scale for Children
Thang đo trí tuệ Wechsler dành cho tr em
Wechsler Intelligence Scale for Children – Third edition
Thang đo trí tuệ Wechsler dành cho tr em, phiên bản
Wechsler Intelligence Scale for Children – Fourth edition
Thang đo trí tuệ Wechsler dành cho tr em, phiên bản
Thang đo trí tuệ Wechsler dành cho tr em, phiên bản , phiên

bản tiếng Việt
Full Scale Intelligence Quotient
Chỉ số trí tuệ chung
Processing Speed Index
Chỉ số Tốc độ xử lí
Perceptual Reasoning Index
Chỉ số Tri giác hợp lí
Verbal Comprehension Index
Chỉ số Hi u lời nói
Working Memory Index
Chỉ số Trí nhớ công việc
Diagnostic and Statistical Manual – Fifth edition
S tay Chẩn đoán và Thống kê, phiên bản 5


D NH MỤC CÁC BẢNG
Bảng . .

Số lượng và tỉ lệ

học sinh theo khối lớp và giới tính .............................45

Bảng . .

Số lượng và tỉ lệ

học sinh sau sàng lọc theo khối lớp và giới tính ........46

Bảng . .

Số lượng và tỉ lệ

học sinh đo WISC-IV VN theo khối lớp và

giới tính ......................................................................................................46
Bảng . .

Số lượng và tỉ lệ
tính toán của tr t

học sinh đo Trắc nghiệm đánh giá khả năng
đến

tu i theo khối lớp và giới tính .......................47

Bảng .5.

Tiêu chí đánh giá WISC – IV VN ..............................................................52

Bảng . .

Mức độ đánh giá và thái độ học tập của học sinh giai đoạn sau
sàng lọc ......................................................................................................53

Bảng . .

Một số đặc tính của mẫu nghiên cứu sau sàng lọc .....................................54

Bảng . .

Một số tiêu chí thuộc những khó khăn về tâm lí xã hội của học sinh ........55

Bảng . .

Kết quả chỉ số trí tuệ chung FSIQ và hệ số năng lực GAI,CPI khi đo
năng lực nhận thức của học sinh k m Toán ..............................................56

Bảng . . Kết quả chỉ số đa hợp VCI, PRI, WMI, PSI khi đo năng lực
nhận thức của học sinh k m Toán ............................................................56
Bảng . . Kết quả các đi m ti u trắc nghiệm khi đo năng lực nhận thức của
học sinh k m Toán....................................................................................57
Bảng . . Kết quả khả năng số học của học sinh k m Toán .....................................60
Bảng . . Kết quả chỉ số năng lực nhận thức chung FSIQ của ba dạng học sinh
k m Toán ..................................................................................................62
Bảng . . Kết quả hệ số năng lực nhận thức GAI và CPI của ba dạng học sinh
k m Toán ..................................................................................................63
Bảng . 5. Kết quả bốn đi m đa hợp VCI, PRI, WMI và PSI khi đo năng lực
nhận thức của dạng ................................................................................64
Bảng . . Kết quả bốn đi m đa hợp VCI, PRI, WMI và PSI khi đo năng lực
nhận thức của dạng ................................................................................65


Bảng . . Kết quả bốn đi m đa hợp VCI, PRI, WMI và PSI khi đo năng lực
nhận thức của dạng ................................................................................65
Bảng . . Kết quả các đi m ti u trắc nghiệm khi đo năng lực nhận thức dạng .....67
Bảng . . Kết quả các đi m ti u trắc nghiệm khi đo năng lực nhận thức dạng .....69
Bảng . . Kết quả các đi m ti u trắc nghiệm khi đo năng lực nhận thức dạng .....71


D NH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ . .

Thành phần cấu trúc trắc nghiệm WISC-IV .............................................32

Sơ đồ . .

Cấu trúc năng lực nhận thức theo WISC-IV VN ......................................38

Sơ đồ .

Qui trình phân nhóm các dạng học sinh k m Toán......................................61


D NH MỤC CÁC BI U ĐỒ
Bi u đồ . .

T ng hợp đi m trung bình bốn chỉ số VCI, PRI, WMI, PSI của
ba dạng học sinh k m Toán ..................................................................66

Bi u đồ . . T ng hợp đi m trung bình các ti u trắc nghiệm của ba dạng
học sinh k m Toán.................................................................................72


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọ

ề tài

Toán học được xem là môn học quan trọng trong học đường. Nhất là đối với
học sinh ti u học – lứa tu i mà Toán học được xem như nền tảng ban đầu và là công
cụ hỗ trợ đắc lực cho các hoạt động h ng ngày. Hiện nay có một bộ phận học sinh ti u
học gặp khó khăn trong việc học Toán dẫn đến kết quả học tập môn Toán thấp. Học
sinh k m Toán có th do nhiều nguyên nhân, bên cạnh những nguyên nhân t phía môi
trường bên ngoài c ng có một số nguyên nhân bên trong như tr gặp vấn đề về năng
lực nhận thức, chậm phát tri n trí tuệ hay mắc chứng rối loạn tính toán,... Việc học
k m Toán tùy theo mức độ đều s làm cho học sinh gặp khó khăn, nhìn chung là có sự
cản trở đến một số hoạt động trong cuộc sống h ng ngày hoặc ảnh hưởng thành tích
học tập. Học sinh k m Toán thường tiếp thu kiến thức và k năng Toán học kém hơn
các bạn cùng lớp. Mà một trong những nhân tố quan trọng giúp cho việc l nh hội kiến
thức và k năng Toán học chính là năng lực nhận thức của học sinh. Kết quả nghiên
cứu năng lực nhận thức của học sinh cho thấy một số bi u hiện trong năng lực nhận
thức có th dự báo kết quả học tập môn Toán của học sinh [15], [52], [56].
Năng lực nhận thức là một l nh vực được khoa học tâm lí quan tâm. Trong đó,
nhiều lí thuyết lấy cơ sở nền tảng năng lực nhận thức x t trên bản chất trí tuệ con
người và đánh giá các chức năng nhận thức liên quan đến việc xác định mức độ trí tuệ.
Xuất phát t nhiều hướng tiếp cận khác nhau nên các nhà nghiên cứu c ng có quan
niệm khác nhau về bản chất trí tuệ. Theo Trần Trọng Thủy thì có ba quan niệm chính,
trong đó có quan niệm xem trí tuệ là năng lực học tập, nhận thức của con người [6].
Có nhiều phương pháp trong khoa học chẩn đoán và nghiên cứu trí tuệ. Trong đó,
phương pháp trắc nghiệm đo lường trí tuệ được sử dụng ph biến trong việc xác định
mức độ trí tuệ thông qua chỉ số trí tuệ. Những trắc nghiệm đ đánh giá trí tuệ như Trắc
nghiệm khuôn hình tiếp di n Raven, Trắc nghiệm đo khả năng trí tuệ tr em của
Kaufman, Trắc nghiệm đo trí tuệ Wechsler,

Một số nghiên cứu về năng lực nhận

thức tr trên thế giới sử dụng các trắc nghiệm này làm công cụ nghiên cứu đề tài. Cụ
th như Trắc nghiệm Raven trở thành công cụ chính trong đề tài nghiên cứu về sự

khiếm khuyết trong nhận thức của tác giả Sellers [58]. Nhóm tác giả Szucs khi nghiên


2

cứu về chứng khó học Toán có liên quan đến trí nhớ thị giác không gian và suy giảm
sự ức chế c ng đã sử dụng WIAT – II, Raven và một phần của WISC – III [61]. Ở
Việt Nam, nhiều tác giả đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm đo lường trí tuệ trong
các nghiên cứu. Trong đó, trắc nghiệm Raven được sử dụng khá ph biến trong các đề
tài nghiên cứu về mức độ phát tri n trí tuệ, khảo sát năng lực trí tuệ [1], [6], [25].
Trong các trắc nghiệm được giới thiệu ở trên thì WISC hiện nay vẫn đang được
cập nhật và ứng dụng ph biến trong nghiên cứu trong và ngoài nước. WISC – IV
được xuất bản năm

, đã trở thành một công cụ mạnh trong việc đánh giá năng lực

nhận thức học sinh. Một số công trình sử dụng WISC – IV trong quá trình nghiên cứu
năng lực nhận thức trên những nhóm tr đặc biệt như tự kỉ, tăng động giảm chú , khó
khăn học tập,

[46], [47], [68]. Ở Việt Nam, WISC – IV VN được chuẩn hóa năm

2011 đã tạo điều kiện thuận lợi cho một số nghiên cứu về năng lực nhận thức trên học
sinh khó khăn về viết, hay khó khăn trong học tập [12], [13], [14], [15], [16], [17].
WISC – IV gồm ba hình thức th hiện là ngôn ngữ, phi ngôn ngữ và hành động.
Kết quả trắc nghiệm được phân tích theo tiêu chuẩn WISC – IV giúp xác định chỉ số
trí tuệ, bi u hiện năng lực nhận thức, xác định đi m mạnh, đi m yếu trong năng lực
nhận thức của học sinh k m Toán dựa vào bốn chỉ số đánh giá: hi u lời nói, tri giác
hợp lí, trí nhớ làm việc, tốc độ xử lí [28]. Việc nghiên cứu sử dụng WISC – IV vào tìm
hi u thực trạng năng lực nhận thức của học sinh k m Toán s góp phần xây dựng cơ sở

lí luận và cơ sở thực ti n cho việc giải quyết một số khó khăn đang đặt ra trong quá
trình nhận diện và hỗ trợ học sinh k m Toán ở nước ta hiện nay.
T những cơ sở trên, đề tài: “Sử ụ
ọ

T

ở

ộ

ố

ờ

WISC – IV
ọ

T à

ứ
p ố Hồ C í M

ủ

” được

thực hiện.
2. Mụ

í

ứu

Xác định thực trạng năng lực nhận thức của các dạng học sinh k m Toán ở một
số trường ti u học b ng WISC – IV VN.
3. Đố

ợng và khách th nghiên cứu
3.1. Đố

ợng nghiên cứu

Năng lực nhận thức của học sinh k m Toán.


3

3.2. Khách th nghiên cứu
í

: Học sinh các khối lớp Hai, Ba tại một số trường ti u học ở

Thành phố Hồ Chí Minh năm học
ổ

– 2017.

ợ: Giáo viên chủ nhiệm các khối lớp Hai, Ba tại một số trường

ti u học ở Thành phố Hồ Chí Minh năm học
4. Giới h

– 2017.

ề à

4.1. G ớ

về ộ

ứ

Đề tài chỉ đo năng lực nhận thức của học sinh k m Toán theo bốn chỉ số của
WISC – IV VN: hi u lời nói, tri giác hợp lí, trí nhớ làm việc và tốc độ xử lí.
4.2. G ớ

về

ứ

Đề tài được tiến hành nghiên cứu trên chín lớp Hai và mười lớp Ba thuộc hai
trường ti u học Trần Văn Ki u quận
học

và trường ti u học L Nhơn quận

năm

– 2017.

5. Gi thuy t nghiên cứu
Có sự khác biệt giữa chỉ số IQ của các dạng học sinh k m Toán.
Các mặt bi u hiện năng lực nhận thức ở các dạng học sinh k m Toán không
đồng đều.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6. . Hệ thống hóa một số vấn đề lí luận về năng lực nhận thức, WISC – IV,
Trắc nghiệm đánh giá khả năng tính toán của tr t

đến

tu i.

6. . Sàng lọc học sinh k m Toán ở một số trường ti u học b ng phương pháp
phỏng vấn giáo viên chủ nhiệm.
6. . Sử dụng WISC – IV VN đo năng lực nhận thức học sinh k m Toán ở một
số trường ti u học.
6. . Sử dụng Trắc nghiệm đánh giá khả năng tính toán của tr t

đến

tu i

đánh giá khả năng số học của học sinh k m Toán nh m hỗ trợ việc nhận diện học sinh
có rối loạn tính toán trong nhóm học sinh k m Toán.
6.5. Xác định thực trạng năng lực nhận thức các dạng học sinh k m Toán: chỉ
số trí tuệ, mối liên hệ, sự chênh lệch giữa các mặt bi u hiện năng lực nhận thức, t đó
xác định đi m mạnh, đi m yếu trong năng lực nhận thức các dạng học sinh k m Toán.

4

7. P

p

p

7.1. P

và p
p

7.1.1. Q

p

p

p

ứu

n nghiên cứu

m hệ thống cấu trúc

Vận dụng quan đi m hệ thống cấu trúc đ trình bày cơ sở lí luận về năng lực
nhận thức, sử dụng WISC – IV đo năng lực nhận thức học sinh, học sinh k m Toán ở
trường ti u học.

7.1.2. Q

m th c ti n

Thực ti n chính là nguồn gốc, động lực và tiêu chuẩn đánh giá kết quả nghiên
cứu. Vận dụng quan đi m này, đề tài sử dụng WISC – IV VN đo năng lực nhận thức
học sinh học k m Toán ở một số trường ti u học tại TPHCM. Lí do nghiên cứu xuất
phát t thực ti n, sau đó việc tri n khai thực hiện đề tài và đưa ra kết quả nghiên cứu
đều nh m sau này quay lại hỗ trợ cho học sinh k m Toán ở trường ti u học.
7.1.3. Q

m logic – lịch sử

Vận dụng quan đi m logic – lịch sử, người nghiên cứu xem x t và trình bày
lịch sử nghiên cứu về năng lực nhận thức của học sinh theo một trình tự thời gian liên
tục, đồng thời đánh giá, phân tích, rút ra những đóng góp của các công trình nêu trên.
T đó, người nghiên cứu xác định mục tiêu, đối tượng, khách th , giả thuyết, nhiệm
vụ, phương pháp nghiên cứu cho đề tài.
7.2. P
7.2.1. P

p

p
p

ứu cụ th
p

ứ

í lu n

Đọc, phân tích, t ng hợp tài liệu về năng lực nhận thức, sử dụng WISC – IV đo
năng lực nhận thức học sinh trên cả phương diện lí luận lẫn thực ti n đ hệ thống hóa
và xây dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài.
7.2.2. P
7.2.2.1. P

p

p
p

ứu th c ti n
p p ỏng vấn

Phương pháp phỏng vấn được sử dụng đ thu thập dữ liệu nh m nhận biết và
phân nhóm học sinh k m Toán. Bảng phỏng vấn giúp xác định hoàn cảnh gia đình,
một số đặc đi m phát tri n tâm lí, đặc đi m hành vi, vận động, giác quan và tìm hi u
đánh giá của giáo viên chủ nhiệm về thành tích môn Toán, thái độ học của học sinh
k m Toán.


5

7.2.2.2. P

p

p

ắ

ệ

í

Phương pháp nghiên cứu chính của đề tài là phương pháp trắc nghiệm tâm lí.
Đề tài dử dụng WISC – IV VN nh m mục đích đo năng lực nhận thức của học sinh
k m Toán theo bốn chỉ số: hi u lời nói, tri giác hợp lí, trí nhớ làm việc và tốc độ xử lí.
Bên cạnh đó, đề tài còn sử dụng Trắc nghiệm đánh giá khả năng tính toán của
tr t

đến

tu i nh m mục đích hỗ trợ phân nhóm và mô tả một số khó khăn của các

dạng học sinh k m Toán. Trắc nghiệm bao gồm các phần: gọi tên số đếm số , đếm số
lượng, hi u biết kiến thức về số , khả năng thao tác trên số, khả năng tính toán và khả
năng ước lượng độ lớn.
7.2.3. P

p

p xử lí số liệu

Đề tài sử dụng SPSS phiên bản

. đ tính một số tham số thống kê như: phần

trăm, đi m trung bình, độ lệch chuẩn và thực hiện ph p ki m nghiệm ANOVA.


6

C

1. CƠ SỞ LÍ LU N V N NG

C NH N THỨC CỦ HỌC SINH

M TOÁN Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TI U HỌC
1.1. ị

ử

ứ vấ

ề về

ứ

Lịch sử nghiên cứu vấn đề về năng lực nhận thức được trình bày một cách t ng
quan trên thế giới và ở Việt Nam.
1.1.1. ị

ử

ứu

ứ ở

ớc ngoài

Nhận thức là một phạm trù được khoa học tâm lí quan tâm và nghiên cứu t
sớm. Lịch sử hình thành nghiên cứu có th được tóm gọn qua hai giai đoạn chính.
Giai đoạn thứ nhất được đánh dấu b ng việc ra đời của nghiên cứu đầu tiên về
nhận thức. Năm

, Franciscus Donders – một nhà tâm lí học người Hà Lan đã thực

hiện thí nghiệm Donders thí nghiệm thời gian phản ứng – tức đo thời gian phản ứng
của một người khi đưa ra quyết định . Đây được xem là thí nghiệm đầu tiên về nhận
thức, có

ngh a quan trọng trong việc đưa ra kết luận phản ứng trí óc có th suy ra t

hành vi của con người. Cùng thời, Hermann Von Helmholtz – một giáo sư tâm lí học,
vật lí học người Đức đưa ra thuyết về tri giác, thính giác và có quan đi m về suy luận
vô thức là những trạng thái xuất hiện trong nhận thức . Năm

, Wilhhelm Wunt

thành lập phòng thí nghiệm tâm lí đầu tiên có mục đích là nghiên cứu về khoa học trí
tuệ. Phòng thí nghiệm này thực hiện các thí nghiệm đo lường thời gian phản ứng, đo
những thuộc tính cơ bản của tri giác, thị lực, thính lực và phát tri n k thuật phân tích
nội quan [30], [43], [60]. C ng vào thế kỷ thứ

, Franz Joseph Gall đưa ra khái niệm

―não tướng học‖. Sau đó khái niệm này được ph biến với quan đi m cho r ng chức
năng trí tuệ tập trung ở các vùng chuyên biệt của não, có th đánh giá sự khác biệt cá
nhân về những chức năng này thông qua các đường n t và ph p đo ngoài não. Điều
này đã tạo được

tưởng về đánh giá khả năng nhận thức cá nhân b ng phương pháp

định lượng. Năm

, Francis Galton viết quy n sách ―Nghiên cứu khả năng của con

người và sự phát tri n của nó‖. Nội dung sách và những nghiên cứu thực nghiệm của
ông sau đó hướng về năng lực nhận thức con người bao gồm tưởng tượng, liên tưởng,
thời gian đáp ứng, tính linh hoạt của mắt, phân biệt màu sắc, trí nhớ ngắn hạn. Ông
còn là người đưa ra luận đi m trí thông minh của cá nhân là kết quả của tốc độ và việc
xử lí đáp ứng của người đó với kích thích môi trường. Năm

, Charles Spearman


7

cho ra đời mô hình cấu trúc trí tuệ hai thành phần. Sau đó một năm, Alfred Binet và
Theophile Simon đã soạn thảo bộ trắc nghiệm trí tuệ. Năm

, Wihhelm Stern là

người đầu tiên đưa ra khái niệm ―chỉ số trí tuệ‖ – tức IQ [5].
Giai đoạn thứ hai là thời kì phát tri n của khoa học nghiên cứu về nhận thức và

trí tuệ. Các lí thuyết và mô hình cấu trúc trí tuệ được các nhà nghiên cứu đặc biệt quan
tâm. Cụ th có mô hình cấu trúc đa nhân tố của Louis Thrustone, lí thuyết về trí tuệ
của Jean Piaget, mô hình cấu trúc ba chiều của Joy Paul Guilford, l thuyết về trí tuệ
lỏng và trí tuệ kết tinh của Raymond Cattell,

Hai đại bi u n i tiếng của tâm lí học về

hoạt động nhận thức là Jean Piaget và Jerome Bruner, gắn với những nghiên cứu tâm lí
con người, nhận thức của con người trong mối quan hệ với môi trường, cơ th và não
bộ. Vì thế, họ đã phát hiện ra nhiều sự kiện khoa học có giá trị trong các vấn đề tri
giác, trí nhớ, tư duy, ngôn ngữ... làm cho các l nh vực nghiên cứu nói trên đạt tới một
trình độ mới. Đồng thời họ c ng đã xây dựng được nhiều phương pháp nghiên cứu cụ
th đóng góp cho khoa học tâm lí ở những năm 5 -

của thế kỉ XX. Đây là giai

đoạn lên ngôi của thuyết hành vi với những nhà tâm l học hành vi n i tiếng như
Watson, Skinner. Họ phản bác lại phương pháp phân tích nội quan mà tập trung
nghiên cứu vào hành vi con người. Năm

5 , Skinner cho ra đời quy n sách ―Verbal

Behavior‖, cho r ng tr em học ngôn ngữ là do bắt chước và củng cố. Sau đó, năm
1959 Noam Chomsky – nhà ngôn ngữ học đã phản ứng gay gắt với sách của Skinner,
tạo nên luồng dư luận mạnh m , đưa thuyết hành vi vào giai đoạn mờ nhạt. Vì theo
Chomsky, đ hi u những hành vi nhận thức phức tạp không chỉ xem x t mối quan hệ
giữa kích thích – kết quả mà còn chú

đến hoạt động tâm trí bên trong cá th . Năm

195 , Donald Broadbent – nhà tâm lí học người Anh đưa ra bi u đồ mô tả những gì
xảy ra trong tâm trí con người khi người đó chú ý vào một kích thích trong môi
trường. Năm

, quy n sách đầu tiên của Neisser về nhận thức lần đầu xuất hiện.

Trải qua thập niên 60 –70, những nhà tâm lí học bắt đầu có những nghiên cứu sâu về
tri giác, chú , trí nhớ, ngôn ngữ và giải quyết vấn đề. T sau thập niên

đến nay đã

bắt đầu có những cách tiếp cận hiện đại về nghiên cứu tâm trí. Một số phương pháp
nghiên cứu về hoạt động nhận thức và trí tuệ được sử dụng như phương pháp trắc
nghiệm trong đo lường trí tuệ, phương pháp lâm sàng, phương pháp thực nghiệm [30],


8

[43], [60]. Trong đó, phương pháp trắc nghiệm được nghiên cứu và áp dụng ph biến
vì những ưu đi m n i trội của nó. Tùy vào loại trắc nghiệm, nhưng nhìn chung có th
xác định được năng lực trí tuệ t ng quát, khả năng nhận thức, đi m mạnh và đi m yếu
của t ng cá nhân. Những năm gần đây, có nhiều tác giả đã xuất bản nhiều quy n sách
có giá trị về mảng nhận thức như quy n ―Tâm lí học nhận thức – liên quan đến trí tuệ,
nghiên cứu và kinh nghiệm hàng ngày‖ của E. Bruce Goldstein, quy n sách ―Tâm lí
học nhận thức và các vấn đề của nó‖ của John R. Anderson, hay quy n sách chuyên về
tâm lí học nhận thức của Robert J. Sternberg và Karin Sternberg,

Lí thuyết cơ bản

trong những quy n sách trình bày về lịch sử hình thành tâm lí học nhận thức, kiến thức

về nhận thức và các chức năng nhận thức, bao gồm cả l nh vực trí tuệ [30], [43], [60].
Trong khuôn kh đề tài, tác giả t ng hợp một số nghiên cứu mảng năng lực
nhận thức của học sinh trên thế giới trong khoảng mười lăm năm trở lại đây.
Furnham và cộng sự đã sử dụng hai bài ki m tra năng lực The Wonderlic
Personnel Test và The General Knowledge Test) đ đánh giá về trí tuệ t ng quát và trí
tuệ kết tinh của học sinh có độ tu i trung bình gần

tu i. Kết quả nghiên cứu cho

thấy năng lực nhận thức là yếu tố tiên đoán tốt nhất thành tích học tập của tr so với
đặc đi m nhân cách và phương pháp học tập của tr [42]. Một nghiên cứu khác được
xem xét về việc cải thiện chức năng nhận thức được Rui Nouchi và Ryuta Kawashima
thực hiện. Hai tác giả này đã thực hiện đề tài b ng phương pháp tìm hi u và t ng hợp
các nghiên cứu can thiệp về việc cải thiện các chức năng nhận thức đã t ng được xuất
bản hoặc đăng báo trước tháng

năm

. Kết quả xác định có chín nghiên cứu đã

hoàn thành và xuất bản, được chia thành bốn loại: nâng cao nhận thức b ng trò chơi
điện tử, nâng cao nhận thức b ng máy tính, nâng cao nhận thức b ng giấy bút và tập
luyện th dục. Kết luận cho thấy các chương trình can thiệp khác nhau có th cải thiện
các chức năng nhận thức như chức năng điều hành, trí nhớ làm việc, tốc độ xử lí và cả
năng lực nhận thức chung [51].
Trong các chức năng nhận thức thì trí nhớ làm việc được nhiều nhà nghiên cứu
quan tâm và đề cập đến trong một số đề tài liên quan đến việc học Toán, như nghiên
cứu của McLean và Hitch về những sút k m về trí nhớ làm việc của tr có khó khăn về
Toán [48], Noel và nhóm cộng sự nghiên cứu trí nhớ làm việc được xem như yếu tố dự

9

đoán k năng và chiến thuật thực hiện ph p tính cộng ở tr [50], nghiên cứu về mối
quan hệ giữa trí nhớ làm việc và thành tích học Toán của học sinh t lớp

đến lớp

của nhóm tác giả De Smedt [35], Iuculano và cộng sự thực hiện nghiên cứu việc cải
thiện trí nhớ làm việc và thành tích học Toán ở trường [44], Attout và nhóm cộng sự
nghiên cứu về mối quan hệ giữa trí nhớ làm việc đôi với sắp xếp thứ tự số và sự phát
tri n số học ở tr [31], Desoete c ng có nghiên cứu về năng lực toán học và những khó
khăn về toán của tr nhỏ, bao gồm cả trí nhớ làm việc [36],

Bên cạnh, chức năng

phác thảo thị giác không gian, ức chế, tốc độ xử lí c ng được đề cập đến trong một số
đề tài như của Fry và Hale nghiên cứu về mối quan hệ giữa tốc độ xử lí, trí nhớ làm
việc và trí tuệ lỏng của tr [41], hay của Szucs nghiên cứu mối quan hệ giữa sự phát
tri n rối loạn tính toán và trí nhớ thị giác không gian và sự suy giảm ức chế [61],
Còn Schofield trong nghiên cứu về ―Những khiếm khuyết nhận thức‖ cho r ng
các l nh vực sau thuộc về hoạt động nhận thức: chú , quyết định, kiến thức chung, lập
kế hoạch, ra quyết định, ngôn ngữ, trí nhớ, suy luận, thị giác – không gian. Các công
cụ có th sử dụng đánh giá hoạt động nhận thức bao gồm: một số công cụ đánh giá trí
tuệ b ng lời như Differential Ability Scales DAS-II), Stanford Binet Intelligence
Scales (SB-5), Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-V), Wechsler
Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI-IV); một số công cụ đánh giá trí
tuệ phi ngôn ngữ như Comprehensive Test of Nonverbal Intelligence C-TONI-2),
Leiter International Performance Scale (Leiter-III), Wechsler Nonverbal Scale of
Ability WNV ,

[57].

Trong các nghiên cứu thực hành về năng lực nhận thức, trắc nghiệm đánh giá trí
tuệ tr em của Wechsler được sử dụng khá ph biến. Chủ yếu trong những nghiên cứu
về năng lực nhận thức của những nhóm tr đặc biệt và việc nghiên cứu đ đưa ra các
yếu tố dự báo của năng lực nhận thức lên kết quả học tập của tr . Nghiên cứu của
Rowe và nhóm cộng sự đã sử dụng WISC-IV đ đánh giá năng lực nhận thức của
học sinh ti u học nh m dự báo thành tích học tập môn Toán và Tập đọc. Kết luận trí
tuệ t ng quát, năng lực tư duy t ngữ và tri giác hợp lí đều có th dự báo kết quả học
tập của tr [56]. Parkin và Beaujean c ng đã dùng WISC-IV ki m định các yếu tố dự
báo thành tích học tập môn Toán ở 55 học sinh trong độ tu i t

–

tu i. Kết quả


10

năng lực học Toán có liên quan với tri giác hợp lí và việc hi u lời nói [52]. Colliflower
có một nghiên cứu về chỉ số trí nhớ làm việc trong WISC-IV được xem x t như là
thang đo về sự chú ý [32].
Các trắc nghiệm đánh giá về năng lực nhận thức c ng được sử dụng khá ph
biến trên những nhóm tr đặc biệt. Ví dụ, như một nghiên cứu về năng lực nhận thức
của tr mắc chứng teo cơ được Von Gontard và cộng sự thực hiện. Mục đích của
nghiên cứu là phân tích năng lực nhận thức trong một nhóm

tr em và tr vị thành

niên bị teo cơ. Nghiên cứu sử dụng trắc nghiệm Kaufman – ABC và các một số ti u
trắc nghiệm trong thang đo Wechsler. Kết luận cho r ng tr em và tr vị thành niên bị
teo cơ có trí thông minh t ng quát trong phạm vi bình thường, sự phát tri n của năng
lực nhận thức là một trong những cách bù đắp cho khuyết tật th chất của họ [64].
Nhóm tác giả Mayes và Calhoun sử dụng WISC-IV đ đo năng lực nhận thức cho
tr tăng động giảm chú

t

–

tu i và 5 tr tự kỷ chức năng cao t

–

tu i.

Kết quả nhận thấy chỉ số trí tuệ t ng quát là yếu tố duy nhất dự đoán thành tích học tập
ở tr [46], [47].
Bên cạnh đó, một loạt những kết quả nghiên cứu khoa học về năng lực nhận
thức của tr khi tiến hành định chuẩn WISC-IV trên nhóm tr bình thường và những
nhóm tr đặc biệt như tr tiềm năng cao, tr khó khăn học tập, tr có rối loạn đọc, rối
loạn viết, rối loạn tính toán, tăng động giảm chú , tự kỉ, tự kỉ chức năng cao,

c ng

được các tác giả đề cập đến [53], [68]. Năng lực nhận thức của nhóm tr rối loạn tính
toán đã được nghiên cứu bởi nhóm tác giả Williams với kết quả ở nhóm tr này, năng
lực tri giác hợp lí và năng lực trí tuệ t ng quát thấp hơn có

ngh a so với nhóm tr đối

chứng [66], [67], [68].
Tóm lại, nhìn chung có hai hướng khi nghiên cứu về năng lực nhận thức trên
thế giới. Thứ nhất, về lí thuyết, có những nghiên cứu tìm hi u khái niệm, bản chất, các
giai đoạn phát tri n, cấu trúc, phương pháp đo lường. Thứ hai, về thực hành, có những
nghiên cứu về cập nhật và thích nghi công cụ đo lường, mối quan hệ giữa các chức
năng nhận thức với những quá trình tâm lí, những vấn đề tồn tại học đường, vấn đề
năng lực nhận thức của các nhóm tr đặc biệt.


11

1.1.2. ị
T sau năm

ử

ứ

ứ ở Việt Nam

5, tác giả Phạm Minh Hạc có những nghiên cứu đầu tiên về một

số yếu tố thuộc về hoạt động nhận thức như trí nhớ, hoạt động bao gồm cả hoạt động
nhận thức, về tâm lí học năng lực,... được nghiên cứu trong Luận án tiến s tại
Matxcơva năm
năm

, xuất bản trong ―Đề cương giảng tại Viên khoa học giáo dục‖

, in thành sách ―Tâm lí học‖ năm

quy n ―Tuy n tập tâm lí học‖ năm

,... và sau này được t ng hợp trong

của ông [8]. Năm

, quy n sách ―Tâm lí

học trí tuệ‖ của Phan Trọng Ngọ, Dương Diệu Hoa, Nguy n Lan Anh được xuất bản,
được xem như quy n sách bao gồm khá đầy đủ nội dung cơ bản về trí tuệ [19]. Gần
đây, năm

, tác giả Đoàn Văn Điều c ng v a cho ra đời quy n sách ―Tâm lí học trí

tuệ‖ có sự cập nhật về quan đi m thực ti n về trí thông minh và tư duy nhận thức bậc
cao [5]. Về mảng lí luận thực hành, các tác giả Ngô Công Hoàn, Nguy n Thị Thanh
Bình, Nguy n Thị Kim Quy năm 2007 đã xuất bản hai quy n ―Những trắc nghiệm tâm
lí‖, trong đó có đề cập khá chi tiết một số trắc nghiệm về trí tuệ [10]. Những năm gần
đây, việc chuẩn hóa và thích nghi trắc nghiệm trí tuệ bắt đầu được quan tâm ở nước ta.
Một số trắc nghiệm được chuẩn hóa gần đây có th k đến như trắc nghiệm WISC-IV,
trắc nghiệm đo lường trí tuệ Nemi – 2,

Việc chuẩn hóa và thích nghi trắc nghiệm đo

lường trí tuệ góp phần quan trọng trong mảng nghiên cứu thực hành nh m đánh giá,
xác định và tìm hi u năng lực nhận thức học sinh.
Trong mười lăm năm trở lại đây, những nghiên cứu về quá trình nhận thức, các

chức năng của nhận thức bắt đầu được quan tâm và tiến hành ở nước ta. Một số đề tài
được thực hiện như ―Nghiên cứu mức độ phát tri n trí tuệ và th lực của tr mẫu giáo
5- tu i‖ của Lê Minh Hà

, ―Nghiên cứu mức độ trí tuệ của tr mẫu giáo 5-6

tu i‖ của Huỳnh Văn Sơn

, ―Nghiên cứu mức độ phát tri n trí tuệ của học sinh

lớp

thị xã Bến Tre‖ của Huỳnh Văn Chẩn (2006), ―Khảo sát năng lực trí tuệ của học

sinh lớp 5 tại thị xã Đồng Xoài, tỉnh Bình Phước năm học

5-

‖ của Đỗ Thị

Nga (2006), ―Nghiên cứu mức độ trí tuệ của học sinh lớp 5‖ của V Thị Lan Anh
, ―Một số biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn về viết ở
ti u học‖ của Nguy n Thị Cẩm Hường

b),

[1], [2], [6], [12], [18], [25]. Các đề

tài này chủ yếu sử dụng trắc nghiệm Raven đ nghiên cứu về năng lực trí tuệ của học

12

sinh nh m nghiên cứu lí luận và thực trạng về mức độ trí tuệ nhận thức của học sinh.
Chỉ riêng đề tài của Huỳnh Văn Sơn

sử dụng các trắc nghiệm Arey, Raven màu

nh m khảo sát mức độ trí tuệ nhận thức [25], và đề tài của Nguy n Thị Cẩm Hường
(2014b) sử dụng trắc nghiệm WISC-IV đo năng lực nhận thức nh m đánh giá toàn
diện hơn về học sinh khó học viết [12]. Bên cạnh đó, có một số tác giả chọn nghiên
cứu sâu vào một chức năng nhận thức nhất định của năng lực nhận thức vào việc học
Toán, giải Toán ở học sinh như đề tài ―Ảnh hưởng của khả năng ngôn ngữ lên việc
giải bài toán có lời văn của học sinh lớp
Huỳnh Thị Hoàng Oanh vào năm

một số trường ti u học tại TP HCM‖ của
.

Về các công trình và bài báo khoa học, Huỳnh Văn Sơn viết bài báo ―Đánh giá
một vài bi u hiện trong trí tuệ nhận thức của tr mẫu giáo 5- tu i thông qua Test
Raven màu‖ [26]. Nguy n Thị Cẩm Hường c ng có một số những công trình nghiên
cứu có liên quan đến việc sử dụng WISC-IV trong đo lường năng lực học sinh khó
khăn về viết như ―Xác định và hỗ trợ khó khăn về viết ở học sinh ti u học‖, ―Tìm hi u
đặc đi m năng lực nhận thức của học sinh khuyết tật học tập b ng thang đo trí tuệ
Wechsler dành cho tr em phiên bản IV WISC-IV)‖, ―Năng lực nhận thức của học
sinh khó khăn về viết t kết quả trắc nghiệm WISC-IV‖ [11], [12], [13], [14]. Trần
Thành Nam c ng ứng dụng WISC-IV trong các công trình khoa học của mình như ―So
sánh kết quả trắc nghiệm WISC-IV và Raven màu trên bệnh nhi tới khám và điều trị
tại Khoa Tâm thần tr em – Bệnh viện Tâm thần Đà Nẵng‖, ―Nghiên cứu tương quan

giữa đi m số trí tuệ đo b ng trắc nghiệm WISC-IV phiên bản Việt và thành tích học
tập của học sinh lớp ‖, ―Giới thiệu trắc nghiệm WISC-IV phiên bản Việt và thử phân
tích kết quả trắc nghiệm WISC-IV trên ba tr có khó khăn học tập‖ [15], [16], [17].
Tóm lại, ở nước ta, việc nghiên cứu về mảng năng lực nhận thức c ng được
chia làm hai hướng về lí thuyết và thực hành.Về lí thuyết, có một số sách, đề tài, bài
báo nghiên cứu lí luận cơ bản, có cập nhật và chuyên sâu hơn về l nh vực năng lực
nhận thức và trí tuệ. Về thực hành, hướng chính gần đây được quan tâm là định chuẩn
trắc nghiệm và ứng dụng những công cụ nghiên cứu đã được định chuẩn vào các công
trình nghiên cứu khoa học. Một số công trình nghiên cứu gần đây có xu hướng tìm
hi u mối quan hệ giữa năng lực nhận thức và thành tích học tập của học sinh.


13

1.2. Lí

về

ứ

ủ

ọ

T

ở

ờ

ọ

Một số vấn đề lí luận về năng lực nhận thức của học sinh k m Toán ở trường
ti u học được trình bày thành hai phần chính về năng lực nhận thức và về học sinh
k m Toán ở trường ti u học.
1.2.1. Mộ ố vấ

ề í

về

ứ

Trong tâm lí học, nhận thức được nhìn nhận là một trong ba mặt cơ bản của đời
sống tâm lí người bao gồm: nhận thức, tình cảm và hành động. Khi phân nhánh,
chuyên ngành tâm lí học nhận thức đã chọn khái niệm và các chức năng của nhận thức
trở thành đối tượng nghiên cứu và thực hành chính. Những vấn đề mà ngành khoa học
này quan tâm như tri giác, chú , trí nhớ, giải quyết vấn đề, lập luận và ra quyết định,
ngôn ngữ, trí thông minh. T đó vận dụng những qui luật của hoạt động nhận thức vào
quá trình nghiên cứu con người. Bởi vì hoạt động của nhận thức không th được quan
sát trực tiếp, hoạt động của nó phải được rút ra t những gì chúng ta có th đo lường,
chẳng hạn như hành vi hoặc đáp ứng sinh lí

.

Trong khuôn kh đề tài, tác giả tiếp cận lí luận về nhận thức và năng lực nhận
thức theo hướng của tâm lí học nhận thức. Tức là cách tiếp cận đi sâu về các chức
năng nhận thức nh m tìm hi u khái niệm về nhận thức và năng lực nhận thức.
1.2.1.1. N
Trong các hoạt động, con người luôn tương tác và tri nhận thế giới khách quan

thông qua việc tìm hi u và tiếp thu một số kiến thức, k năng. Nhưng có th cùng một
điều kiện môi trường nhưng việc tiếp thu ở mỗi người một khác. Một trong những
nguyên nhân có th giải thích được là do năng lực ở mỗi người khác nhau. Có rất
nhiều cách hi u về năng lực.
Theo cách hi u thông thường, năng lực được hi u là sự kết hợp của tư duy, k
năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có th học hỏi được của một cá nhân
hoặc t chức đ thực hiện thành công nhiệm vụ [34].
Do các nhiệm vụ cần phải giải quyết trong cuộc sống, công việc, học tập hàng
ngày là các nhiệm vụ đòi hỏi phải có sự kết hợp của các thành tố phức hợp về tư duy,
cảm xúc, thái độ, k năng vì thế có th nói năng lực của một cá nhân là hệ thống các
khả năng và sự thành thạo giúp cho người đó hoàn thành một công việc hay yêu cầu


14

trong những tình huống học tập, công việc hoặc cuộc sống, hay nói một cách khác
năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, k năng, thái độ và sự
đam mê đ hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng
của cuộc sống [54].
Ở Việt Nam, khái niệm năng lực c ng đã thu hút sự quan tâm của các nhà
nghiên cứu. Khái niệm các tác giả đưa ra c ng khá tương đồng với với quan đi m của
các nhà nghiên cứu trên thế giới. Chẳng hạn, theo Phạm Minh Hạc, ―năng lực là các
đặc đi m tâm lí ở người, tạo thành điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ của
việc l nh hội tri thức, k năng, k xảo‖ [8, tr.514-515].
Tác giả Nguy n Xuân Thức c ng đưa ra một khái niệm cho r ng ―năng lực là
t ng hợp những thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân nh m đáp ứng yêu cầu đặc trưng
của hoạt động và đảm bảo cho những hoạt động ấy đạt kết quả cao‖ [23, tr.237]. Mức
độ và chất lượng hoàn thành công việc s phản ứng mức độ năng lực của người đó.
Chính vì thế, thuật ngữ ―năng lực‖ khó mà định ngh a được một cách chính xác. Năng
lực hay khả năng, k năng trong tiếng Việt có th xem tương đương với các thuật ngữ

―competence‖, ―ability‖, ―capability‖,

trong tiếng Anh. Tuy nhiên, khi đi sâu vào

ngành hoặc chuyên ngành cụ th , khái niệm năng lực lại được định ngh a ở phạm vi
hẹp hơn phù hợp với đặc thù của t ng ngành, chuyên ngành. Do vậy, năng lực có tính
phức hợp hơn k năng và mức độ thành thạo của một k năng c ng quyết định một
phần tới mức độ cao thấp của năng lực [7].
Vậy, năng lực có th hi u là t ng hợp những thuộc tính tâm lí độc đáo, riêng
biệt của mỗi cá nhân, bao gồm cả sức mạnh và k năng nh m thực hiện có kết quả một
hoạt động nhất định nào đó.
1.2.1.2. N

ứ

Theo Goldstein, nhận thức bao gồm các hoạt động tinh thần về tri giác, tư duy,
chú , trí nhớ, ngôn ngữ, giải quyết vấn đề và ra quyết định. Theo ông, nghiên cứu
nhận thức không th tách rời với việc đề cập đến cách thức mà các hoạt động tinh thần
hoạt động và các chức năng của nó cho ph p con người ta hành động và đ đạt được
mục đích của mình [43].