Phương pháp phát triển năng lực tự khắc phục lỗi chính tả phương ngữ cho học sinh lớp 5 huyện chợ lách, tỉnh bến tre

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

TRẦN THÁNH TÂM

PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TỰ KHẮC PHỤC LỖI CHÍNH TẢ PHƯƠNG NGỮ
CHO HỌC SINH LỚP 5 HUYỆN CHỢ LÁCH,
TỈNH BẾN TRE

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số: 8.14.01.01

Người hướng dẫn khoa học: TS. TRẦN ĐỨC HÙNG

ĐỒNG THÁP - NĂM 2019


i

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Trần Đức Hùng người đã tận
tình chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ tác giả trong quá trình nghiên cứu và hồn thành
luận văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Hội đồng khoa học, phòng Sau đại học
trường Đại học Đồng Tháp, các thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy lớp Cao học Giáo
dục tiểu học Khóa 6 đã cung cấp cho tác gải nhiều kiến thức lý luận cũng như thực
tiễn về khoa học giáo dục.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, đội ngũ giáo viên các trường tiểu
học Hòa Nghĩa B, Vĩnh Thành A (huyện Chợ Lách, tỉnh Bến Tre). Phòng Giáo dục

huyện Chợ Lách đã động viên, cổ vũ cho tác giả hồn thành luận văn này.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song luận văn sẽ khơng tránh khỏi những
thiếu sót nhất định, tác giả rất mong nhận được ý kiến đóng góp, phê bình của các
thầy cơ giáo và các bạn đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!
Đồng Tháp, tháng 9 năm 2019
Tác giả

Trần Thánh Tâm


ii

LỜI CAM ĐOAN
Tơi cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi. Các số liệu, kết quả nêu
trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì cơng trình
nào khác, nếu sai tơi hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Đồng Tháp, tháng 9 năm 2019
Tác giả

Trần Thánh Tâm


1

MỤC LỤC
DANH MỤC BẢNG ............................................................................................... 3
DANH MỤC BIỂU ĐỒ .......................................................................................... 4
DANH MỤC KÝ HIỆU VIẾT TẮT ........................................................................ 5
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 6

1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 6
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................. 7
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................ 10
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 11
5. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................. 11
6. Đóng góp của luận văn ................................................................................. 12
7. Cấu trúc của luận văn ................................................................................... 13
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................ 14
1.1. Cơ sở lí luận .............................................................................................. 14
1.1.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực ..................................... 14
1.1.2. Chính tả phương ngữ và việc dạy học chính tả phương ngữ
trong trường tiểu học .................................................................................. 21
1.1.3. Đặc điểm tâm sinh lí và nhận thức của học sinh lớp 5 ....................... 29
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 32
1.2.1. Nội dung dạy học chính tả phương ngữ cho học sinh lớp 5 ................ 32
1.2.2. Thực trạng dạy và học chính tả phương ngữ ...................................... 34
1.3. Tiểu kết chương 1 ..................................................................................... 41
Chương 2: CÁC PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TỰ KHẮC PHỤC LỖI CHÍNH TẢ PHƯƠNG NGỮ
CHO HỌC SINH LỚP 5 HUYỆN CHỢ LÁCH, TỈNH BẾN TRE ................. 42
2.1. Nguyên tắc đề xuất các phương pháp giúp học sinh tự khắc phục lỗi
chính tả cho học sinh lớp 5 .................................................................................. 42
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học .................................................... 42
2.1.2. Nguyên tắc phù hợp với thực tiễn, đảm bảo tính vừa sức ................... 42
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, đa dạng, phong phú .................... 42
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả, khả thi ........................................ 43


2

2.1.5. Nguyên tắc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh... 43
2.2. Các phương pháp tự khắc phục lỗi chính tả cho học sinh lớp 5 .................. 43
2.2.1. Xác định nội dung dạy học chính tả phương ngữ ............................... 43
2.2.2. Hướng dẫn học sinh tự phát hiện lỗi sai về chính tả phương ngữ
mà bản thân mắc phải ................................................................................. 51
2.2.3. Phối hợp các phương pháp và các kĩ thuật dạy học tích cực............... 61
2.2.4. Thiết kế hệ thống các bài tập phát triển năng lực tự chữa lỗi chính tả
phương ngữ cho học sinh ............................................................................. 68
2.3. Tiểu kết chương 2 ..................................................................................... 78
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................... 79
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................... 79
3.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................... 79
3.3. Đối tượng thực nghiệm.............................................................................. 90
3.4. Địa bàn thực nghiệm.................................................................................. 90
3.5. Phương pháp thực nghiệm ......................................................................... 90
3.6. Tổ chức thực nghiệm................................................................................. 91
3.6.1. Quy trình thực nghiệm........................................................................ 91
3.6.2. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................... 91
3.6.3. Xử lí kết quả thực nghiệm................................................................... 91
3.7. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................ 92
3.7.1. Đánh giá kết quả về kĩ năng vận dụng của học sinh về phương pháp
tự khắc phục lỗi trong phân môn chính tả .................................................... 92
3.7.2. Đánh giá mức độ hứng thú của học sinh về các phương pháp
tự khắc phục lỗi chính tả phương ngữ .......................................................... 94
3.8. Tiểu kết chương 3...................................................................................... 95
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................ 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................. 98
DANH MỤC BÀI VIẾT LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN .............................. 101
PHỤ LỤC

3

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Lỗi chính tả âm đầu và dấu thanh .......................................................... 35
Bảng 1.2. Lỗi chính tả âm vần............................................................................... 36
Bảng 1.3. Đánh giá về mức độ mắc lỗi của học sinh thông qua nhận định của giáo viên
...........................................................................................................................37
Bảng 1.4. Những khó khăn giáo viên gặp phải trong việc dạy chính tả phương ngữ
............................................................................................................. 38
Bảng 1.5. Đánh giá của giáo viên về các phương pháp giúp học sinh tự chữa lỗi chính tả
phương ngữ ......................................................................................................39
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng ........................................................ 90
Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra lỗi chính tả của học sinh lớp 5, huyện Chợ Lách,
tỉnh Bến Tre qua bài kiểm tra chính tả phương ngữ .............................. 92
Bảng 3.3. Mức độ hứng thú học tập của học sinh về các phương pháp tự khắc phục
lỗi chính tả phương ngữ ........................................................................ 94


4

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Thể hiện tỉ lệ phần trăm giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng ......... 93
Biểu đồ 3.2. Thể hiện mức độ hứng thú của học sinh khi sử dụng các phương pháp .. 95


5

DANH MỤC KÝ HIỆU VIẾT TẮT

STT

QUY ƯỚC VIẾT TẮT

GIẢI THÍCH

1

ĐC

Đối chứng

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

SGK

5

SL

Số lượng

6

TL

Tỉ lệ

7

TN

Thực nghiệm

8

Tr

Trang

Sách giáo khoa


6

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

1.1. Nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự nghiệp cơng
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước theo tinh thần đổi mới toàn bộ hệ thống giáo dục.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng
của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên
lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thơng
trong dạy học”.
1.2.Trong chương trình mơn Tiếng Việt cấp tiểu học, phân mơn Chính tả có
vị trí rất quan trọng trong hình thành và phát triển năng lực viết đúng cho học sinh.
Viết đúng chính tả giúp cho học sinh hoàn thiện khả năng diễn đạt làm cho người
khác hiểu điều các em muốn truyền tải trong các hoạt động giao tiếp bằng chữ viết
và cịn là sự tơn trọng người khác và tôn trọng bản thân các em. Thế nên, chính tả
khơng chỉ là cơng cụ để rèn luyện kĩ năng sử dụng tiếng Việt mà còn thể hiện tâm
tư tình cảm và trình độ của các em.
1.3. Qua thực tế dạy học chính tả cho học sinh lớp 5 ở Trường Tiểu học Hịa
Nghĩa B, tơi nhận thấy đa số các em mắc những lỗi chính tả vùng miền nơi mình
đang sinh sống. Các em chủ yếu khắc phục các lỗi chính tả phương ngữ bản thân
mắc phải thơng qua SGK Tiếng Việt lớp 5. Ngồi dạng bài tập chính tả bắt buộc
cho học sinh cả nước thì cịn có thêm dạng bài tập lựa chọn dành cho học sinh ở
từng vùng phương ngữ khác nhau để phù hợp với học sinh từng vùng. Vì vậy, việc
đề ra phương pháp phát triển năng lực tự khắc phục lỗi chính tả phương ngữ cho
học sinh lớp 5 là rất cần thiết. Nó khơng chỉ thay đổi cách nhìn nhận của giáo viên
về tầm quan trọng của việc khắc phục lỗi chính tả phương ngữ mà thơng qua nó học


7

sinh sẽ tự khắc phục được lỗi sai của bản thân từ đó các em sẽ rút ra kĩ năng cho
bản thân.
Từ những lí do trên, chúng tơi quyết định chọn đề tài nghiên cứu của luận
văn là: “Phương pháp phát triển năng lực tự khắc phục lỗi chính tả phương ngữ cho
học sinh lớp 5 huyện Chợ Lách, tỉnh Bến Tre”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Từ sau năm 1945, chữ Quốc ngữ được đưa vào môi trường học tập cho học
sinh Việt Nam, vấn đề dạy chính tả được quan tâm rất nhiều nhưng vẫn còn dạy học
cho các em theo phương pháp truyền thống. Từ năm 2013 đến nay, trong công cuộc
thay đổi theo hướng phát triển năng lực người học lấy người học làm trung tâm thì
đã có nhiều ý kiến của các nhà khoa học từng cơng bố qua các cơng trình nghiên
cứu hoặc đăng tải trên các báo, tạp chí..., đề xuất các phương pháp và thủ pháp dạy
học để học sinh phát triển năng lực tự chữa lỗi chính tả phương ngữ.
2.1. Những cơng trình nghiên cứu liên quan đến chính tả tiếng Việt
Cho đến thời điểm hiện tại thì việc nghiên cứu về các lỗi chính tả chung
trong tiếng Việt đã nhận được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu có thể kể đến
như: Phan Ngọc, Lê Trung Hoa, Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Văn Hiệp, Lê A,...
Trong chương trình cho học sinh tiểu học hiện hành, giáo viên sử dụng rất
nhiều biện pháp để giúp học sinh luyện tập để viết đúng chính tả. Một số tài liệu của
các nhà nghiên cứu đã chỉ ra được một số biện pháp để cải thiện tình trạng mắc lỗi
chính tả như: luyện phát âm đúng để viết đúng, dựa vào mẹo luật, sử dụng biện
pháp so sánh đối chiểu để học chính tả hay đơn giản nhất là có thể cho học sinh ghi
nhớ từng chữ một để học chính tả.
Năm 1982, tác giả Phan Ngọc, trong cơng trình “Chữa lỗi chính tả cho học
sinh” đã cho rằng “Cách chữa lỗi chính tả thường nói đến nhất là tập phát âm cho
đúng. Nhưng cách này đòi hỏi quá nhiều thời gian. Vả lại, đây là đặt cái cày trước
con trâu” [24, tr.6]. Dựa theo đặc điểm tâm lí lứa tuổi của học sinh tiểu học thì vấn
đề ảnh hưởng của phát âm phương ngữ rất lớn, nếu muốn các em phát âm cho đúng
thì cần rất nhiều thời gian để luyện tập. Mặc khác, quá trình rèn luyện chữ viết cũng

8

hình thành song song với q trình phát triển ngơn ngữ của học sinh nên việc rèn
luyện phát âm cho đúng rồi mới luyện viết sẽ không khả thi, mà phải luyện cùng lúc
hai khả năng này.
Cũng trong cơng trình này, tác giả Phan Ngọc đã đưa ra 14 mẹo viết chính tả
về âm đệm, âm chính, âm cuối và thanh [24].
Năm 1994, tác giả Lê Trung Hoa, trong quyển “Mẹo luật chính tả” [16] đã
đưa ra 36 mẹo luật chính tả. Nhìn chung, quyển sách này đã đưa đến cho người đọc
một số trường hợp để viết đúng chính tả nhất định.
Tuy nhiên, việc sử dụng biện pháp viết đúng chính tả dựa vào mẹo luật cũng
cịn nhiều bất cập vì học sinh cần phải nhớ từng hiện tượng chính tả cụ thể, số mẹo
luật thì rất nhiều và khơng phải ai cũng có thể ghi nhớ hết. Nhất là với học sinh tiểu
học, học sinh có thể ghi nhớ nhưng chỉ theo một dạng máy móc mà chưa hiểu được
bản chất của từng mẹo luật vì quyển sách này khơng trình bày như dạng từ điển để
học sinh dễ tra cứu.
Ngồi hai tài liệu trên, cịn rất nhiều tài liệu dành cho sinh viên các hệ Đại
học, Cao đẳng cũng coi mẹo luật là một biện pháp có thể giúp học sinh chữa lỗi
chính tả. Tuy nhiên hiện nay vẫn chưa có tài liệu nào là dành cho riêng học sinh
tiểu học.
Năm 1997, tác giả Nguyễn Minh Thuyết có viết trong quyển “Tiếng Việt
thực hành” đã trình bày: “Nắm vững chính tả là một q trình rèn luyện cực kì lâu
dài, thơng qua các hoạt động đọc, viết hằng ngày. Tất cả những người viết giỏi đều
đã phải trải qua quá trình rèn luyện như vậy. Tuy nhiên, đây là một phương pháp
khó thấy ngay được kết quả, địi hỏi người ta phải nhẫn nại, khổ cơng” [37, tr.243].
Xuất phát từ quan niệm các trường hợp chính tả học sinh dễ nhầm lẫn do
phát âm không phân biệt được đặt cạnh nhau trong thế đối chiếu, so sánh,học sinh
sẽ nhận ra được sự khác nhau về chữ viết dựa vào cái nhìn trực quan để viết đúng.

Tác giả Hồng Phê (2003), trong cơng trình “Chính tả tiếng Việt” [27], dựa vào cấu
trúc của âm tiết tiếng Việt và đặc điểm lỗi chính tả khi viết, đã chia làm ba sự phân
biệt là phân biệt về phụ âm đầu, về vần và về thanh điệu. Cấu trúc này giúp cho


9

người đọc có thể so sánh, đối chiếu cách viết của hai từ dễ nhầm lẫn do phát âm.
Trong sách giáo khoa tiếng Việt, hầu như các bài học chính tả đều sử dụng phương
pháp so sánh đối chiếu. Tuy nhiên, qua phân tích tâm lí và phương pháp dạy học thì
chúng tơi cho rằng dạy học theo phương án này không đạt hiệu quả cao, cần phải
đổi mới thủ pháp dạy học này theo hướng phát triển năng lực người học.
Qua những nghiên cứu trên, chúng ta có thể thấy các cơng trình đã chỉ ra
được một số biện pháp để cải thiện tình trạng mắc lỗi chính tả như: luyện phát âm
đúng để viết đúng, dựa vào mẹo luật, sử dụng biện pháp so sánh đối chiểu để học
chính tả hay đơn giản nhất là có thể cho học sinh ghi nhớ từng chữ một. Tuy nhiên,
chưa có một cơng trình nào nói về việc giúp học sinh tự mình dựa vào lí thuyết đó
để rút ra bài học cho riêng mình để giúp các em tiến bộ hơn trong viết chính tả.
2.2. Những cơng trình nghiên cứu liên quan đến dạy học chính tả cho học
sinh tiểu học theo vùng phương ngữ
Ở các địa phương, ngoài những lỗi chính tả chung thì ở một số trường hợp
cịn có lỗi chính tả do cách phát âm đặc thù làm ảnh hưởng đến chính tả, đây là tình
trạng gây ra lỗi chính tả diễn ra rất phổ biến. Bên cạnh những cơng trình nghiên cứu
về chính tả tiếng Việt nói chung thì các nhà nghiên cứu cịn quan tâm đến các vấn
đề chính tả phương ngữ có thể kể đến như: Võ Xuân Hào, Phạm Thị Đào, Nguyễn
Văn Bản,...
Năm 2007, tác giả Võ Xuân Hào (Chủ biên), trong quyển “Dạy học chính tả
cho học sinh tiểu học theo vùng phương ngữ”. [15] Đã chia vấn đề nghiên cứu theo
cấu trúc ba chương: Những vấn đề chung về vùng phương ngữ và chính tả tiếng
Việt ở tiểu học; Vấn đề chính tả tiếng Việt và việc dạy học chính tả cho học sinh

tiểu học; Những nội dung cụ thể của việc dạy học chính tả cho học sinh tiểu học
theo ba vùng phương ngữ. Mỗi chương gồm ba chủ đề. Nhưng do đây là một quyển
giáo trình dành cho sinh viên Đại học nên những kiến thức tác giả đưa ra thường ở
dạng gợi mở nhằm giúp sinh viên tìm hiểu thêm vấn đề dạy học chính tả về vùng
phương ngữ.
Tác giả Phạm Thị Đào (2009) đã nghiên cứu “Thực trạng lỗi chính tả tiếng
Việt của học sinh lớp 2,3 dân tộc H’Mông huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An và một số


10

biện pháp khắc phục” [12]. Ở góc độ luận văn thạc sĩ, tác giả chỉ nghiên cứu đến
một phạm vi rất hẹp như tên luận văn. Nhưng đây cũng là cơng trình có sự đóng
góp vào việc xác định nội dung chữa lỗi chính tả cho học sinh dân tộc thiểu số của
huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An.
Đến năm 2010, trong Luận án “Giải pháp khắc phục lỗi chính tả phương ngữ
cho học sinh lớp 4 và lớp 5 tỉnh Đồng Tháp”. [3]Tác giả Nguyễn Văn Bản đã nêu ra
4 giải pháp giúp học sinh khắc phục lỗi chính tả phương ngữ là: Giải pháp về nội
dung dạy học; Giải pháp về kế hoạch dạy học; Giải pháp về phương pháp dạy học
và giải pháp về kiểm tra đánh giá kết quả học tập chính tả. Qua 4 giải pháp này
phần nào giúp giáo viên có thể áp dụng để giúp các em học sinh nơi vùng phương
ngữ Đồng Tháp viết đúng chính tả phương ngữ.
Đa số các cơng trình nghiên cứu về chính tả phương ngữ đều đưa ra được các
lỗi thường gặp và các biện pháp để khắc phục các lỗi chính tả này. Nhưng trong thời
buổi hiện nay, ngành giáo dục đang có những thay đổi lớn theo hướng phát triển
năng lực của học sinh mà các cơng trình nghiên cứu này khơng đáp ứng được các
u cầu đặt ra của giáo dục, nên cần được bổ sung thêm cho phù hợp với thời kì này.
Như vậy, các cơng trình nghiên cứu trên đây đã đề cập đến phân mơn Chính
tả nói chung, chính tả phương ngữ nói riêng. Tuy nhiên, các kết quả nghiên cứu đó
chưa đề cập đến các phương pháp giúp học sinh có thể tự khắc phục các lỗi chính tả

phương ngữ nói riêng và phân mơn chính tả tiếng Việt nói chung theo hướng phát
triển năng lực. Mặc dù vậy, kết quả của những cơng trình nghiên cứu đó lại là căn
cứ, là nền tảng vững chắc về mặt lý luận để cho chúng tơi tiếp tục thực hiện nghiên
cứu của mình về “Phương pháp phát triển năng lực tự khắc phục lỗi chính tả
phương ngữ cho học sinh lớp 5 huyện Chợ Lách, tỉnh Bến Tre”.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Xuất phát từ cơ sở lí luận của việc dạy học chính tả trong trường tiểu học và
thực tiễn chất lượng chính tả, lỗi chính tả của học sinh ở các trường tiểu học huyện
Chợ Lách, đề tài đề xuất các phương pháp giúp học sinh tự chữa các lỗi chính tả


11

bao gồm giải pháp về kế hoạch dạy học để phát huy tính tích cực của học sinh và
phương pháp giúp học sinh tự chữa lỗi chính tả phương ngữ ở học sinh lớp 5 tỉnh
Bến Tre.
Giúp giáo viên có cách nhìn nhận sâu sắc hơn về ý nghĩa của việc viết đúng
chính tả phương ngữ từ đó nâng cao chất lượng dạy và học chính tả trong mơn
Tiếng Việt.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Với mục đích và đối tượng trên, đề tài thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Tìm hiểu lí thuyết về chính tả phương ngữ làm cơ sở lí luận cho vấn đề
nghiên cứu.
- Tìm hiểu nội dung dạy học về chính tả phương ngữ và thực trạng của việc
chữa lỗi chính tả phương ngữ ở lớp 5.
- Đề xuất phương pháp phát triển năng lực tự khắc phục lỗi chính tả phương
ngữ cho học sinh lớp 5.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của vấn đề nghiên cứu.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là phương pháp phát triển năng lực tự khắc
phục lỗi chính tả phương ngữ cho học sinh lớp 5 huyện Chợ Lách, tỉnh Bến Tre.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn này chỉ giới hạn về nghiên cứu phương pháp giúp học sinh phát
triển năng lực tự chữa lỗi chính tả do phát âm địa phương (phát âm phương ngữ)
của học sinh lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực người học và thực nghiệm
sư phạm ở Trường Tiểu học Hòa Nghĩa B, Trường Tiểu học Vĩnh Thành A, huyện
Chợ Lách, tỉnh Bến Tre.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, đề tài sử dụng các phương pháp như sau:


12

5.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Nhóm này gồm các phương pháp đọc sách và tài liệu tham khảo, phương
pháp miêu tả, phương pháp thống kê, phương pháp đối chiếu nhằm thu thấp các
thông tin từ các tài liệu khác nhau, các luận điểm khoa học từ các văn bản tư liệu,
cơng trình nghiên cứu, lí luận về các ngành khoa học như: tâm lí, giáo dục, phương
ngữ,… để xây dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài.
5.2. Phương pháp quan sát
Chúng tôi sử dụng phương pháp này để nghiên cứu bài viết của học sinh, dự
giờ một số tiết dạy của các giáo viên khác nhằm tìm hiểu tình hình vận dụng
phương pháp tự khắc phục lỗi chính tả phương ngữ và cách hướng dẫn học sinh đạt
được phương pháp tự chữa lỗi chính tả trong phân mơn chính tả.
5.3. Phương pháp điều tra, khảo sát
Chúng tôi sử dụng phương pháp này để thông qua phiếu khảo sát giáo viên
về việc dạy chính tả phương ngữ lớp 5 để biết được trình độ nhận thức và tình hình
dạy học về chính tả phương ngữ ở trường tiểu học hiện nay như thế nào. Nghiên

cứu các bài viết thực hành của học sinh nhằm tạo cơ sở cho việc phát hiện các lỗi về
chính tả phương ngữ để đề xuất các biện pháp sửa lỗi sao cho phù hợp và mang tính
thiết thực cao.
5.4. Phương pháp phân tích, thống kê
Chúng tôi sử dụng phương pháp này để tổng hợp các số liệu điều tra, khảo
sát và rút ra nhận xét làm cơ sở cho phần đánh giá kết quả khảo sát.
5.5. Phương pháp thực nghiệm
Chúng tôi sử dụng phương pháp này để tiến hành dạy thực nghiệm một số
lớp, rút ra nhận xét, kiểm chứng kết quả nghiên cứu.
6. Đóng góp của luận văn
- Đề tài giúp học sinh tự phát triển cho mình khả năng khắc phục các lỗi
chính tả phương ngữ dựa vào những biện pháp có sẵn và những bài tập chữa lỗi,
những phương pháp dạy học tích cực mà các em được các giáo viên hướng dẫn
cho mình.


13

- Đề tài giới thiệu về phương pháp phát triển năng lực tự khắc phục lỗi chính
tả cho học sinh lớp 5 bằng cách tiếp cận với vấn đề dạy học chính tả phương ngữ
cho học sinh tiểu học ở các tỉnh Đồng Bằng Sơng Cửu Long có nét tương đồng với
lỗi chính tả phương ngữ ở tỉnh Bến Tre. Phải xuất phát từ kết quả khảo sát số lỗi
chính tả của học sinh lớp 5 để giáo viên đưa ra phương pháp giúp các em phát triển
toàn diện về khả năng của mình (từ trước đến nay chưa có cơng trình nào
nghiên cứu).
7. Cấu trúc của luận văn
Ngồi phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, phần nội dung
của luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Các phương pháp phát triển năng lực tự khắc phục lỗi chính tả

phương ngữ cho học sinh lớp 5 huyện Chợ Lách, tỉnh Bến Tre
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


14

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Ngày nay, xã hội đang phát triển từng ngày trên tất cả các lĩnh vực của đời
sống. Theo đó hệ thống giáo dục cũng đặt ra những yêu cầu cần phải đổi mới.
Khơng cịn cách truyền thụ một chiều từ giáo viên đến học sinh để chạy theo các
cuộc thi hay kiểm tra trong lớp học mà nó đã dần được thay đổi bằng năng lực
chuyên môn, năng lực giải quyết vấn đề, đưa ra những quyết định sáng tạo, mang
lại hiệu quả cao, thích ứng với đời sống xã hội.
Trước địi hỏi của thực tiễn thì đổi mới giáo dục là hết sức cần thiết, trong
đó đổi mới phương pháp dạy học được đặt lên hàng đầu. Luật giáo dục cơng bố năm
2005, Điều 28.2 có ghi: “Phương pháp dạy học phổ thơng phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh”. Đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng
lực thì nhà trường khơng chỉ cung cấp những kiến thức hàn lâm đã có trong sách vở
cho học sinh mà cịn phải bồi dưỡng, hình thành ở học sinh tính năng động, óc tư
duy sáng tạo và cách giải quyết tình huống trong cuộc sống. Để thực hiện được u
cầu đó thì giáo dục cấp tiểu học cần phát triển cho các em các khả năng về tự giải
quyết vấn đề của mình thơng qua những sự hướng dẫn và định hướng của giáo viên.
Các em sẽ có cho mình một hành trang sơ đẳng về các kĩ năng cần thiết để phát

triển năng lực bản thân vì trong mỗi con người của từng trẻ ln tồn tại một khả
năng mà khơng ai có được, nó là một khả năng riêng biệt của mỗi cá thể.
1.1.1.1. Khái niệm năng lực


15

Năng lực là một phạm trù từng được bàn đến trong mọi lĩnh vực của cuộc
sống xã hội.
Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Theo từ điển tiếng Việt
“Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một
hành động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lý tạo cho con người khả năng hoàn
thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.
Theo Từ điển tâm lý học, năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất
của tâm lý cá nhân, đóng vai trị là điều kiện bên trong tạo điều kiện thuận lợi cho
việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định. Năng lực vừa là tiền đề vừa là kết
quả của hoạt động, năng lực là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời
năng lực cũng phát triển ngay trong chính các hoạt động ấy.
Theo quan điểm của nhiều nhà tâm lý học, năng lực là tổng hợp các đặc
điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt
động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả. Có thể hiểu một cách
khách năng lực là vùng giao nhau của ba yếu tố: kiến thức, kỹ năng và hành vi
thái độ.
Các năng lực của trẻ hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá
nhân mới đóng vai trị, năng lực của con người khơng phải hồn tồn tự nhiên mà
có, phần lớn thơng qua quá trình học tập và vui chơi của trẻ em.
Năng lực của con người bao giờ cũng có mầm mống bẩm sinh tùy thuộc vào
tổ chức của hệ thống thần kinh trung ương, nhưng nó chỉ được phát triển trong quá
trình hoạt động phát triển của con người, trong xã hội có bao nhieu hình thức hoạt
động của con người thì có bấy nhiêu loại năng lực. Có người có năng lực về

điện, năng lực về ca hát, năng lực về nghiên cứu, năng lực lái máy bay, năng lực
thể thao,...
Tóm lại, dựa trên quan niệm của nhiều nguồn ở trên, chúng tôi hiểu: năng lực
là khả năng làm tốt mọi việc trong một hoàn cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng
hợp cá kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính của cá nhân. Năng lực của cá nhân được


16

đánh giá qua phương thức và khả năng hoạt động của cá nhân khi giải quyết các vấn
đề xung quanh mình.
Từ những khả năng của một cá nhân có thể có, giáo dục ngày nay ln
hướng theo từng sở thích, khả năng của một người để phù hợp nhất với công việc
trong tương lai. Và việc dạy học cũng thế, cần có sự thay đổi về cách dạy học. Đó
là, dạy học theo hướng phát triển năng lực.
1.1.1.2. Lí luận về phát triển năng lực của học sinh
a. Chương trình tiểu học theo định hướng phát triển năng lực
Chương trình dạy học theo hướng phát triển năng lực (nay còn gọi là dạy học
theo định hướng kết quả đầu ra) được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ
XX và ngày nay thì nó đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế.
Khác với chương trình cũ là định hướng về nội dung bài học thì chương trình
mới về dạy học theo phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra
của học sinh.
- Về mục tiêu:
Mục tiêu của dạy học phát triển năng lực là kết quả học tập cần đạt được mô
tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Thể hiện mức độ tiến bộ của học sinh
một cách liên tục và phát triển từng ngày.
- Về nội dung:
Dạy học theo hướng phát triển năng lực lựa chọn những nội dung nhằm đạt
được kết quả đầu ra quy định, ngồi những nội dung đó, chương trình mới cịn gắn

với các tình huống thực tiễn để học sinh giải quyết; những tình huống đó có thể là
trong đời sống hằng ngày hoặc trong ứng xử với bạn bè nhằm giáo dục kĩ năng sống
cho học sinh. Chương trình mới chỉ quy định về những nội dung chính, khơng quy
định chi tiết.
- Về phương pháp:
Phương pháp có lẽ là thứ mà chương trình mới cần phải thay đổi nhiều nhất.
Đối với chương trình cũ thì giáo viên là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của
quá trình dạy học. Học sinh sẽ tiếp thu một cách thụ động kiến thức theo một chiều.


17

Ở chương trình mới thì giáo viên chủ yếu là người tổ chức, định hướng các nhiệm
vụ học tập cho học sinh, hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức một cách
khắc sâu nhất. Chú trọng vào khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp, khả
năng thể hiện bản thân, năng khiếu trước mọi người,...; Chú trọng vào việc sử dụng
các quan điểm và phương pháp dạy học tích cực, thí nghiệm, thực hành và nhất là
phương pháp trải nghiệm.
- Về hình thức:
Chương trình cũ chủ yếu dạy học lí thuyết trên lớp cho học sinh thông qua
lời giảng của giáo viên và lấy giáo viên làm trung tâm của quá trình dạy học. Cịn ở
chương trình phát triển năng lực người học thì hình thức tổ chức học tập đa dạng,
chú ý đến các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng
tạo nhằm chiếm lấy tri thức và rèn luyện kĩ năng sống của bản thân; Một phần đối
với người giáo viên cần đạt ở chương tình này là trình độ cơng nghệ thơng tin trong
việc dạy học và cả trong việc tuyên truyền trực quan truyền thông.
- Về đánh giá kết quả người học:
Phần quan trọng nhất trong quá trình học tập của mỗi học sinh chính là phần
đánh giá kết quả. Việc gì cũng vậy, mọi người khi đánh giá một em học sinh có tốt
hay khơng đều nhìn vào kết quả. Nếu ở chương trình cũ học sinh được đánh giá ở

các bài thi cuối năm để đánh giá tồn bộ q trình học tập thì ngày nay sự đánh giá
được tính trên cả quá trình học tập và rèn luyện của người học. Chú trọng hơn về
khả năng giải quyết tình huống thực tiễn dựa vào kiến thức đã học.
Luật giáo dục năm 2005 nhấn mạnh sự cần thiết phải đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng tích cực. Trong việc đổi mới phương pháp dạy và học theo
hướng tích cực thì phương pháp học của học sinh là mối quan tâm hàng đầu.
Như vậy, vấn đề quan trọng mà giáo viên cần hướng đến là “Các em tiếp thu
được điều gì? Tiếp thu bằng cách nào?”. Khi các em tham gia vào quá trình học tập
giáo viên cần hết sức quan tâm q trình lính hội kiến thức của các em. Và khi đã
xác định lấy người học làm trung tâm, giáo viên cần xác định thế nào là quá trình


18

học tập hiệu quả nhất. Trên cơ sở đó, giáo viên điều chỉnh các hoạt động dạy học
sao cho phù hợp với năng lực, sở thích và nhu cầu của người học. Điều này địi hỏi
giáo viên phải có cách nhìn nhận mới, cách suy nghĩ mới về cơng việc dạy học của
bản thân và nhất là về mối quan hệ của giáo viên và học sinh trong quá trình học tập.
Hai yếu tố cốt lõi của dạy học theo định hướng phát triển năng lực là cảm
giác thoải mái và sự tham gia đóng góp vào bài học để chiếm lĩnh tri thức.
“Sự tham gia” nói đến cường độ hoạt động, sự tập trung, say mê với mọi thứ
xung quanh để học sinh cảm thấy yêu thích khám phá và vượt qua giới hạn của bản
thân mình. Sự tham gia cho thấy học sinh có sự tận dụng tốt và khai thác tốt môi
trường học tập và kiến thức giáo viên cung cấp như thế nào. Khi giáo viên quan sát,
thấy học sinh tập trung cao độ, miệt mài, say sưa giải quyết các nhiệm vụ học tập
thì có thể khẳng định là quá trình học tập, nhận thức về năng lực của các em đang
diễn ra, học sinh đang tiếp thu kiến thức theo mức độ sâu hơn.
b. Các yêu cầu quan trọng về năng lực của học sinh cần đạt
Mục tiêu quan trọng nhất của một chương trình giáo dục hướng đến là hình
thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi gồm:

Năng lực chung cho tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình
thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực
giải quyết vấn đề và sáng tạo.
- Năng lực tự chủ và tự học: là năng lực quan trọng trong quá trình giáo dục
theo hướng phát triển năng lực người học giúp cá nhân bộc lộ được cái tơi có trong
bản thân mỗi con người, nhờ sự tự chủ mà định hướng của cá nhân về một vấn đề sẽ
đi đúng hướng, tự khẳng định và bảo vệ quyền chính đáng của bản thân mình, tự
kiểm sốt hành vi, tình cảm, thái độ của mình. Năng lực tự học là một năng lực
quan trọng nhất trong quá trình tiếp thu kiến thức, một cá nhân rèn luyện được năng
lực tự học sẽ giúp bản thân chiếm lĩnh tri thức một cách tích cực, khơng thụ động
mà vẫn thể hiện được những điều riêng của bản thân mình. Đánh giá sự tự học của
một cá nhân dựa trên khả năng tư duy vấn đề và sự cần cù cố gắng khi gặp một vấn


19

đề khó. Một học sinh có thể tự chủ và tự học thì sẽ tự định hướng được nghề nghiệp
tương lai và tự hồn thiện bản thân mình trên tất cả các mặt.
- Năng lực giao tiếp và hợp tác gồm: Xác định mục đích, nội dung, phương
tiện để giao tiếp phù hợp; Thiết lập các mối quan hệ và phát triển mối quan hệ giao
tiếp với mọi người xung quanh. Từ nền tảng giao tiếp tốt của bản thân các em có thể
dễ dàng hợp tác với tất cả mọi người để hoàn thành các nhiệm vụ học tập và việc
làm hàng ngày.
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo gồm: Nhận ra được vấn đề, thấy
được hướng giải quyết phù hợp với thực tiễn và sáng tạo trong cách xử lí. Từ những
cách giải quyết vấn đề sáng tạo bản thân tự lựa chọn giải pháp để thực hiện giải
quyết vấn đề nhanh hơn. Có được tư duy độc lập.
Những năng lực chuyện mơn được hình thành, phát triển thông qua các môn
học nhất định: năng lực ngơn ngữ, năng lực tính tốn, năng lực tìm hiểu tự nhiên và
xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất.

- Năng lực ngôn ngữ: Phát triển về mặt sử dụng Tiếng Việt, sử dụng
ngoại ngữ.
- Năng lực tính tốn gồm: Hiểu về các khái niệm, kiến thức về toán học của
chương trình tiểu học. Vận dụng các thao tác tư duy, suy luận, tính tốn,... để diễn
giải, phân tích, đánh giá các tình huống tốn học.
- Năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội: Nhận thức các kiến thức khoa học về
tự nhiên và xã hội để các em tìm tịi và khám phá thế giới tự nhiên. Các em vận
dụng kiến thức đã được định hướng từ giáo viên để vận dụng vào cuộc sống qua
những hành động phù hợp để bảo vệ xã hội và bảo vệ môi trường.
- Năng lực công nghệ gồm: thực hành và đánh giá các sản phẩm kỹ thuật
công nghệ. Trên cơ sở nền tảng để các em phát triển tư duy tạo ra những sản phẩm
về kỹ thuật công nghệ mới trong tương lai.
- Năng lực tin học gồm: Làm quen và thực hiện các thao tác tin học cơ bản ở
chương trình Tiểu học hướng đến. Nhận biết và giải quyết vấn đề trong môi trường


20

công nghệ tri thức. Tự học, tự phát triển dựa trên kiến thức tin học cơ bản của các
sách giáo khoa để phục vụ cho quá trình học tập của bản thân.
- Năng lực thẩm mĩ gồm: Nhận biết các yếu tố thẩm mĩ như cái đẹp, cái bi,
cái hài, cái chân, cái thiện, cái cao cả. Từ đó phân tích và đánh giá thế giới xung
quanh bản thân mình dựa trên các yếu tố thẫm mĩ. Đây cũng là một yếu tố then chốt
tạo nên sự nhạy bén của một cá nhân để nhìn nhận thế giới xung quanh.
- Năng lực thể chất gồm: Sống thích ứng hài hịa với mơi trường. Nhận biết
được bản thân mình có khả năng gì về thể chất, các kỹ năng vận động cơ bản của
cuộc sống. Nhận biết năng khiếu thể thao và tham gia các hoạt động thể dục
thể thao.
Ngoài việc hình thành và phát triển các năng lực cốt lõi của học sinh.
Chương trình dạy học theo hướng phát triển năng lực hướng đến phát hiện, bồi

dưỡng năng khiếu của từng em học sinh riêng biệt.
1.1.1.3. Nhiệm vụ của công tác dạy học phát triển năng lực
Tư tưởng cơ bản của đổi mới nội dung, phương pháp dạy học là: Chuyển từ
giáo dục truyền thụ kiến thức là chủ yếu được thực hiện bằng quá trình nhiều năm
qua sang giáo dục hình thành phẩm chất và năng lực người học. Chuyển từ tiếp cận
nội dung bài học do giáo viên truyền dạy sang hình thành cách học cho người học.
Chuyển từ học sinh tiếp cận nội dung dạy học sang tiếp cận mục tiêu dạy học. Để
thực hiện được những sự chuyển biến vừa nêu, giáo dục chúng ta cần phải thực hiện
những nhiệm vụ sau:
- Có một chương trình giáo dục hiện đại để giáo viên và học sinh tiếp xúc và thực
hiện tốt, chương trình giáo dục mới phải được thẩm định về nội dung và hình thức.
- Dạy học theo hướng phát triển năng lực người học địi hỏi cần phải có
phương pháp dạy đổi mới và linh hoạt theo hướng “Dạy cách học, cách khám phá”,
phát triển tư duy độc lập, sáng tạo của học sinh. Sử dụng phương pháp dạy học hiện
đại không chỉ nhằm mục đích hoạt động trí tuệ mà cịn hướng dẫn từng em giải
quyết các vấn đề gắn với thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp mà cơ sở nền tảng
chính thức là dựa trên hoạt động trí tuệ của mỗi em.


21

- Phải có hình thức dạy học linh hoạt, sáng tạo. Hoạt động dạy – học diễn ra
ở mọi lúc, mọi nơi. Giáo viên linh hoạt để chọn những hình thức phù hợp để giải
quyết vấn đề và định hướng cách giải quyết cho học sinh. Hình thức “Bài lên lớp” là
hình thức dạy học chính của các mơn học trong nhà trường hiện nay. Song để đổi
mới, chúng ta cần đưa ra được thêm nhiều hình thức dạy học và vận dụng linh hoạt.
- Xem trọng vai trò chủ đạo của giáo viên và tư duy đổi mới quản lí của
những người làm cơng tác quản lí giáo dục. Xem trọng việc phát huy dân chủ của
người học gắn với trách nhiệm với xã hội.
- Chú trọng đào tạo kỹ năng cho người học. (Các kỹ năng cơ bản và cả kỹ

năng mềm)
- Tiếp tục đổi mới việc kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
người học. Theo chương trình này thì sự đánh giá học sinh không lấy việc kiểm tra
khả năng tái hiện kiến thức đã học thông qua các bài thi làm trung tâm đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh phải dựa trên khả năng vận dụng tri thức để
giải quyết các tình huống thực tiễn khác nhau trong quá trình học tập và rèn luyện.
Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học
sinh giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy, việc quan trọng nhất của việc kiểm
tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực là biên soạn câu hỏi, bài tập phải gắn
với thực tiễn.
1.1.2. Chính tả phương ngữ và việc dạy học chính tả phương ngữ trong
trường tiểu học
Tiếng Việt cũng như các ngôn ngữ khác trên thế giới, dù là mặt bảo thủ nhất
của tiếng Việt là ngữ âm, cụ thể là cách phát âm thì trên mọi miền của đất nước
cũng không thống nhất với nhau. Căn cứ vào đặc điểm phát âm cụ thể của từng
vùng, dựa vào những điểm tương đồng và khác biệt, các nhà ngôn ngữ đã chia tiếng
Việt thành ba vùng phương ngữ: phương ngữ Bắc, phương ngữ Trung và phương
ngữ Nam.


22

Khi đã xác định được ba vùng phương ngữ rộng lớn trên đất nước ta, tuy nó
cịn khá mơ hồ và có rất nhiều ý kiến nhận định khác nhau về các vùng phương ngữ
nhưng ta vẫn xác định được thổ ngữ tỉnh Bến Tre thuộc về vùng phương ngữ Nam.
1.1.2.1. Khái niệm phương ngữ và thổ ngữ
Như đã biết, tên gọi phương ngữ có hầu hết ở các ngơn ngữ Châu Âu. Thuật
ngữ này có nguồn gốc Latin là: dialectus. Ở Việt Nam cũng đã có nhiều học giả và
nhiều nhà ngôn ngữ học quan tâm nghiên cứu tới phương ngữ như: Cao Xuân Hạo,
Hoàng Thị Châu, Trần Thị Ngọc Lang, Hoàng Trọng Canh,…

Như vậy, mặc dù nghiên cứu phương ngữ trên thế giới bắt đầu khá sớm,
nhưng ở Việt Nam chỉ mới bắt đầu từ thế kỉ XX. Mặc dù tác giả quan tâm nghiên
cứu ở nhiều phương diện khác nhau của phương ngữ nhưng đều thống nhất quan
điểm phương ngữ là biểu hiện của ngơn ngữ tồn dân trên một vùng địa lí xã hội cụ
thể nào đó và nó thể hiện sự biến đổi liên tục của ngơn ngữ tồn dân.
Từ trước đến nay, theo sự hiểu biết của chúng tơi, đã có nhiều bài viết,
nhiều luận án, nhiều sách chuyên khảo,... đã nói đến chủ đề phương ngữ và thổ ngữ
trên mọi miền đất nước. Phương ngữ được hiểu là: “một thuật ngữ ngôn ngữ học để
chỉ sự biểu hiện của ngơn ngữ tồn dân ở một địa phương cụ thể với những nét khác
biệt của nó so với ngơn ngữ tồn dân hay với một phương ngữ khác.” [9, tr.29]
Thổ ngữ là là một thuật ngữ ngôn ngữ học để chỉ sự khác biệt nhất định về
ngữ âm, ngữ nghĩa hay ngữ pháp giữa các nơi trong một vùng phương ngữ hay rộng
hơn là trong cả nước. Ở từng vùng thổ ngữ thì những từ ngữ được người dân sử
dụng quen thuộc và mang đặc trưng riêng của nơi đó.
Ví dụ: Thổ ngữ huyện Nghi Lộc – Nghệ An là một ví dụ thể hiện rõ thổ ngữ
của một vùng miền.
Nghi Lộc vốn được biết đến là một trong những vùng đất có giọng nói đặc
trưng nhất Nghệ An với ngơn ngữ nói khơng dấu, nhiều âm bị biến thanh, biến sắc
và dùng nhiều từ thổ ngữ.