Biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp Ba trong dạy học 2 môn Đạo đức ở Tiểu học (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phạm Thị Mộng Tuyền

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH LỚP BA TRONG DẠY HỌC
MÔN ĐẠO ĐỨC Ở TIỂU HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


BỘ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phạm Thị Mộng Tuyền

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH LỚP BA TRONG DẠY HỌC
MÔN ĐẠO ĐỨC Ở TIỂU HỌC

Chuyên ngành : Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. LÊ THỊ THANH CHUNG

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn “Biện pháp phát triển năng lực tự học cho
học sinh lớp Ba trong dạy học môn Đạo đức ở Tiểu học” là công trình
nghiên cứu của bản thân. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực,
chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Học viên thực hiện

Phạm Thị Mộng Tuyền


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn TS. Lê Thị Thanh Chung, người đã trực
tiếp hướng dẫn tôi thực hiện luận văn. Suốt thời gian nghiên cứu, cô đã tận
tình hướng dẫn và giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành
luận văn này.
Xin chân thành cám ơn các Thầy Cô phòng Sau Đại học, Đại học Sư
phạm Tp.HCM cùng các Thầy Cô giảng viên lớp Cao học khóa 26, đã tạo
điều kiện thuận lợi để chúng tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học.
Xin gửi lời cám ơn đến Ban giám hiệu, giáo viên các trường Tiểu học
trên địa bàn thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang đã nhiệt tình cộng tác và hỗ
trợ tôi trong các hoạt động khảo sát và thực nghiệm sư phạm được đúng tiến
độ, đạt mục đích nghiên cứu.
Sau cùng, tôi xin cảm ơn gia đình và toàn thể bạn bè đã luôn ủng hộ,
động viên và giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành luận văn này.
Học viên thực hiện

Phạm Thị Mộng Tuyền


MỤC LỤC
Trang bìa phụ
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục bảng biểu
Danh mục các hình vẽ
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC

CỦA VIỆC

CHO HỌC SINH

LỚP BA TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC .......................... 5
1.1. Cơ sở lí luận ................................................................................................... 5
1.1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .......................................................... 5
1.1.2. Năng lực và năng lực tự học ................................................................. 9
1.1.3. Lí luận về phát triển năng lực tự học của học sinh ............................. 14
1.1.4. Lí luận về dạy học môn Đạo đức lớp Ba ............................................ 33
1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................. 39
1.2.1. Yêu cầu đổi mới cách dạy học theo định hướng phát triển năng
lực cho HS ........................................................................................... 39
1.2.2. Thực trạng năng lực tự học của học sinh lớp Ba ở một số trường

Tiểu học ............................................................................................... 43
Tiểu kết chương 1 ................................................................................................ 51
Chƣơng 2. XÂY DỰNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ
HỌC CHO HỌC SINH LỚP BA TRONG DẠY HỌC
MÔN ĐẠO ĐỨC ........................................................................... 52
2.1. Các nguyên tắc khi xây dựng biện pháp phát triển năng lực tự học cho
học sinh lớp Ba trong dạy học môn Đạo đức .............................................. 52


2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo phù hợp mục tiêu chương trình ......................... 52
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ....................................................... 53
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ..................................................... 53
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện .................................................... 54
2.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức ....................................................... 54
2.1.6. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ........................................................ 54
2.2. Các biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp Ba trong dạy
học môn Đạo đức ........................................................................................ 55
2.2.1. Biện pháp 1: Bồi dưỡng năng lực tự đọc sách giáo khoa của học
sinh ...................................................................................................... 55
2.2.2. Biện pháp 2: Bồi dưỡng cho học sinh năng lực đưa ra nhiều
phương án giải quyết tình huống ........................................................ 61
2.2.3. Biện pháp 3: Thiết kế các hoạt động trong kế hoạch bài học môn
Đạo đức lớp Ba nhằm phát triển NLTH cho HS ................................. 64
2.3. Thiết kế thang đo đánh giá sự phát triển năng lực tự học của học sinh
lớp Ba trong dạy học môn Đạo đức ............................................................ 80
2.3.1. Cơ sở pháp lí ....................................................................................... 80
2.3.2. Cơ sở khoa học.................................................................................... 81
2.3.3. Cơ sở thực tiễn .................................................................................... 84
Tiểu kết chương 2 ................................................................................................ 90
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH LỚP BA
TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC........................................ 91
3.1. Quá trình thực nghiệm.................................................................................. 91
3.1.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm ................................................... 91
3.1.2. Địa bàn, đối tượng và thời gian thực nghiệm ..................................... 92
3.1.3. Tiến trình, nội dung thực nghiệm........................................................ 92
3.2. Kết quả và bàn luận về kết quả .................................................................... 94


3.2.1. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ....................................... 94
3.2.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................ 96
Tiểu kết chương 3 .............................................................................................. 104
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................ 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 108
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BT

: Bài tập

ĐTB

: Điểm trung bình

GD&ĐT: Giáo dục và Đào tạo
GV

: Giáo viên

HĐ

: Hoạt động

HS

: Học sinh

NLTH : Năng lực tự học
NXB

: Nhà xuất bản

PP

: Phương pháp

SGK

: Sách giáo khoa

TT

: Thứ tự

%

:

Tỉ lệ phần trăm


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1.

So sánh giữa dạy học định hướng nội dung với dạy học định
hướng năng lực ............................................................................... 40

Bảng 1.2.

Số lượng GV tham gia khảo sát ...................................................... 43

Bảng 1.3.

Nhận thức của GV về vai trò của môn Đạo đức ở Tiểu học ........... 45

Bảng 1.4.

Sự cần thiết của việc phát triển NLTH cho HS tiểu học ................. 45

Bảng 1.5.

Nhận thức của GV về tác dụng của việc phát triển NLTH cho
HS trong môn Đạo đức ................................................................... 46

Bảng 1.6.

Mức độ ảnh hưởng của các nguyên nhân đến NLTH của HS ........ 47

Bảng 1.7.

Mức độ sử dụng hoạt động rèn luyện kĩ năng tự học cho HS
của GV ............................................................................................ 48

Bảng 2.1.

Quy trình thực hiện biện pháp bồi dưỡng cho học sinh năng
lực đưa ra nhiều phương án giải quyết tình huống ......................... 62

Bảng 2.2.

Quy trình thực hiện HĐ phát triển NLTH thông qua sơ đồ tư
duy................................................................................................... 66

Bảng 2.3.

Quy trình thực hiện HĐ phát triển NLTH thông qua động não ..... 69

Bảng 2.4.

Quy trình thực hiện HĐ phát triển NLTH qua thảo luận nhóm ..... 73

Bảng 2.5.

Bảng phân chia các mức độ kĩ năng theo quan điểm của R.H.
Dave (1967) .................................................................................... 83

Bảng 2.6 . Thang đo mức độ biểu hiện NLTH của HS lớp Ba ........................ 85
Bảng 2.7.

Phiếu tổng hợp mức độ biểu hiện NLTH của HS lớp Ba dành
cho GV ............................................................................................ 89

Bảng 3.1.

Các nhóm thực nghiệm và đối chứng ............................................. 92

Bảng 3.2.

ĐTB các biểu hiện của NLTH trước thực nghiệm .......................... 96

Bảng 3.3.

ĐTB các biểu hiện của NLTH sau thực nghiệm........................... 100


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 1.1. Chu trình tự học ................................................................................ 16
Hình 2.1. Sơ đồ chia nhóm ............................................................................... 75
Hình 3.1. Biểu hiện NLTH trước thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và
nhóm đối chứng ở 2 trường Tiểu học ............................................... 97
Hình 3.2. ĐTB biểu hiện NLTH trước thực nghiệm của nhóm thực
nghiệm và nhóm đối chứng trường .................................................. 98
Hình 3.3. ĐTB biểu hiện NLTH trước thực nghiệm của nhóm thực
nghiệm và nhóm đối chứng ở trường............................................... 99
Hình 3.4. Biểu hiện NLTH sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và
nhóm đối chứng ở 2 trường Tiểu học ............................................. 101
Hình 3.5. ĐTB biểu hiện NLTH sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm
và nhóm đối chứng ở trường ........................................................... 102

Hình 3.6. ĐTB biểu hiện NLTH sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm
và nhóm đối chứng ở trường ........................................................... 103


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, năng lực tự học
được xếp số 1 trong trong 8 năng lực chung cần đạt. Năng lực tự học là năng lực
quan trọng vì tự học là chìa khoá tiến vào thế kỉ XXI, một thế kỉ với quan niệm
học suốt đời, xã hội học tập. Vì vậy, quan trọng nhất đối với học sinh là học cách
học.
Để góp phần thực hiện được mục tiêu trên thì dạy học môn Đạo đức ở Tiểu
học được xem là bước đi đầu tiên trong đổi mới giáo dục. Môn Đạo đức là con
đường cơ bản và quan trọng nhất để thực hiện giáo dục đạo đức cho học sinh
Tiểu học theo mục tiêu giáo dục toàn diện. Nó vừa thực hiện chức năng giáo
dục, vừa thực hiện chức năng dạy học.
Hiện nay việc dạy học nói chung và việc dạy học môn Đạo đức ở Tiểu học
nói riêng chưa quan tâm đến việc phát triển đồng thời năng lực và phẩm chất của
người học, chưa đảm bảo được mục tiêu phát triển năng lực tự học cho học sinh.
Giáo viên cung cấp kiến thức, học sinh ghi nhận và học thuộc. Từ đó các em có
thói quen thụ động, chờ đợi kiến thức từ giáo viên mà không tự chủ động tìm
tòi, khám phá và chiếm lĩnh tri thức, dẫn đến học sinh không có cơ hội để hình
thành và phát triển năng lực tự học cho bản thân. Việc phát triển năng lực tự học
khi học các môn học có vai trò định hướng việc hình thành và phát triển các
năng lực khác. Cũng như các môn học khác, năng lực tự học trong môn Đạo đức
ở Tiểu học còn có ý nghĩa quan trọng đối với việc bước đầu hình thành, phát
triển ý thức và hành vi, cung cấp những chuẩn mực xã hội và văn hóa dân tộc
cho người học. Đặc biệt, đối với học sinh ở giai đoạn đầu cấp Tiểu học, việc

hình thành và phát triển năng lực tự học cho học sinh rất cần thiết vì đó là tiền
đề cho giai đoạn tiếp theo.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi quyết định chọn và nghiên cứu đề tài:
"Biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp Ba trong dạy học


2
môn Đạo đức ở Tiểu học" để có thể góp phần phát triển năng lực tự học của
học sinh nói riêng và nâng cao chất lượng giáo dục Tiểu học hiện nay nói chung.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các biện pháp nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp
Ba trong dạy học môn Đạo đức, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn
Đạo đức cho học sinh.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn để xây dựng biện pháp phát triển
năng lực tự học của học sinh lớp Ba trong dạy học môn Đạo đức.
- Xây dựng biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực tự học cho học sinh
lớp Ba trong dạy học môn Đạo đức
- Thực nghiệm sư phạm về việc sử dụng các biện pháp dạy và học môn
Đạo đức lớp Ba theo hướng rèn luyện và phát triển năng lực tự học cho học sinh
để kiểm tra sự phù hợp, tính hiệu quả của các biện pháp đã xây dựng.
3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học môn Đạo đức Lớp Ba.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học môn Đạo
đức lớp Ba.
4. Phạm vi và nội dung nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: Năng lực tự học môn Đạo đức của học sinh lớp Ba.

- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường Tiểu học ở Thành phố Mỹ Tho, tỉnh
Tiền Giang.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các biện pháp phù hợp, khả thi thì ngoài việc giúp học
sinh tiếp nhận môn Đạo đức một cách tự nhiên đầy hứng khởi còn nâng cao khả


3
năng tự học của các em.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Để tìm hiểu những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài, chúng tôi sử dụng
các phương pháp:
- Phương pháp thống kê.
- Phương pháp phân loại.
- Phương pháp hệ thống hóa.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra: Tìm hiểu thực tiễn dạy và học môn Đạo đức lớp
Ba ở trường Tiểu học hiện nay.
- Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động lên lớp của giáo viên bộ môn
hoặc giáo viên chủ nhiệm, hoạt động học của học sinh.
- Phương pháp phỏng vấn, trò chuyện với giáo viên, học sinh, phụ huynh
và cán bộ quản lý nhằm tìm hiểu sâu hoạt động học về phát triển năng lực tự
học của học sinh.
- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến từ các giáo viên có kinh
nghiệm lâu năm ở các trường Tiểu học.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Nhằm kiểm chứng, đối chiếu tính
khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề ra.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Dùng thống kê toán học để xử lí các số liệu đã thu thập từ đó rút ra kết

luận.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về rèn luyện và phát triển năng lực tự học của
học sinh trong dạy học Đạo đức lớp Ba.
- Xây dựng các biện pháp nhằm nâng cao năng lực tự học cho học sinh.


4
- Thiết kế thang đo đánh giá sự phát triển năng lực tự học của học sinh lớp
Ba.
8. Cấu trúc của luận văn
Phần mở đầu
Phần nội dung
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc phát triển năng lực tự
học cho học sinh lớp Ba trong dạy học môn Đạo đức
Chương 2: Xây dựng biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp
Ba trong dạy học môn Đạo đức
Chương 3: Thực nghiệm các biện pháp phát triển năng lực tự học cho học
sinh lớp Ba trong dạy học môn Đạo đức
Kết luận


5

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH LỚP BA TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Mục tiêu phát triển toàn diện năng lực của người học được xác định trong

Đại hội XII của Đảng bao gồm phát triển hoàn toàn năng lực sẵn có và năng lực
do rèn luyện mà có. Bất kỳ cấp học nào, từ mầm non đến đại học, người học đến
trường đều mang trong mình những “năng lực sẵn có” với những mức độ khác
nhau, hình thức biểu hiện khác nhau. Mục tiêu của giáo dục nhà trường là phát
hiện, bồi dưỡng và phát triển thành năng lực và phẩm chất cá nhân của người
học. Cốt lõi của phát triển năng lực là phát triển những tố chất và khả năng cá
nhân của người học. Phát triển năng lực bao gồm phát triển trí thông minh sáng
tạo, phát triển khả năng phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề nhanh và chính xác.
Chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 đổi mới theo hướng tiếp cận
năng lực, lấy việc hình thành và phát triển năng lực cho người học làm mục tiêu
trực tiếp; không lấy nội dung, chạy theo nội dung là chính như chương trình hiện
hành. Trong dạy học, người ta không trang bị đầy đủ kiến thức cơ bản cho người
học mà chỉ cung cấp một phần thông tin không đầy đủ, thậm chí thông tin nhiễu,
không chính xác cho người học, hướng dẫn họ phải xử lí, phải tự mình khám
phá tìm kiếm phát hiện ra chân lý. Tức là dạy học hiện đại chuyển từ mục tiêu
trang bị kiến thức, rèn luyện kỹ năng sang mục tiêu phát triển năng lực cho
người học.
1.1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển năng lực cho học sinh
Tác giả Bernd Meier và tác giả Nguyễn Văn Cường (2005), trong tài liệu
hội thảo tập huấn “Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện


6
dạy học mới” thuộc dự án phát triển giáo dục THPT của Hà Nội, đã trình bày chi
tiết những nội dung cơ bản về phát triển năng lực. Tài liệu đã đưa ra một số cơ
sở của dạy và học trong xã hội tri thức với phương pháp, phương tiện dạy học
mới và chất lượng dạy học, chuẩn giáo dục.
Bàn về việc phát triển năng lực cho người học, bài viết “Mục tiêu và chuẩn
trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” của tác giả Đinh Quang
Báo đã tập trung vào làm rõ khái niệm của các năng lực và phẩm chất của HS, từ

đó tác giả nêu rõ chuẩn đầu ra của các năng lực và phẩm chất cần đạt được ở
mỗi cấp học.
Tác giả Mai Văn Hưng với bài viết “Bàn về năng lực chung và chuẩn đầu
ra về năng lực” đã trình bày khái niệm năng lực, những năng lực chung và năng
lực riêng đồng thời đề xuất hình thức đánh giá của một số năng lực.
Bài viết “ Hoạt động lĩnh hội tri thức môn Đạo đức của học sinh Tiểu học
dưới góc nhìn phát triển năng lực” của tác giả Nguyễn Thị Thu đã nêu lên khái
niệm về năng lực và những yêu cầu cơ bản trong quá trình lĩnh hội chuẩn mực
hành vi qua môn Đạo đức của HS tiểu học theo hướng phát triển năng lực.
Nhìn chung, các tác giả đều đi sâu vào phân tích cơ sở lí luận về năng lực:
khái niệm, biểu hiện, chuẩn đầu ra về năng lực, một số biện pháp phát triển năng
lực nói chung, chưa nói về cơ sở lí luận cũng như đề xuất các biện pháp nhằm
phát triển một năng lực cụ thể nào đó.
1.1.1.2. Các nghiên cứu về năng lực tự học của học sinh
Trên thế giới
Đầu thế kỉ XIX xuất hiện nhiều nghiên cứu về NLTH những nghiên cứu
này thường tập trung mô tả quá trình tự học, điển hình là nhà giáo dục Mỹ John
Dewey [17]. Tác giả cho rằng HS tự học là HS chủ động và tích cực hoạt động,
học thông qua cách làm trong quá trình tự học HS vẫn tương tác với GV nhưng
ở khía cạnh GV phải làm chủ được hoạt động giảng dạy của mình quan sát được
những biểu hiện nhận thức của trò chứ không đơn thuần là việc truyền đạt tri


7
thức theo kiểu thầy giảng trò nghe. Người học tự hoạt động để hiểu biết tri thức.
Những năm cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục tập trung nghiên cứu bản chất
NLTH theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác
nhau được sử dụng đồng nghĩa với khái niệm tự học đó là: học tập độc lập,
người học tự kiểm soát, hướng dẫn bản thân, học tập phi truyền thống, học tập
mở, tham gia học tập, tự học, tự giáo dục, học tập tự tổ chức, tự học theo kế

hoạch, tự chịu trách nhiệm về việc học, tự học và tự dạy, tự bắt đầu việc học, tự
đặt ra câu hỏi, tự thúc đẩy, học tập cá nhân, học và đưa ra những câu hỏi có mục
đích. Nội dung định nghĩa tập trung mô tả người tự học đó là người chủ động
thể hiện kết quả học tập của mình, độc lập và kiên trì trong học tập, họ chịu
trách nhiệm về việc học.
Một hướng nghiên cứu khác lại tập trung xác định, phân loại đặc điểm của
NLTH để nhận ra vai trò của GV trong việc hướng dẫn HS tự học. Cụ thể là tác
giả Candy trong phân tích lý thuyết toàn diện của mình, ông tiếp tục phát triển
khái niệm NLTH theo hai phương diện (yếu tố bên ngoài và yếu tố bên trong).
Đối với phương diện về yếu tố bên ngoài của NLTH ông nhấn mạnh rằng quá
trình tự kiểm soát HĐ học tập là rất quan trọng để học sinh hoàn thiện năng lực
kiểm soát và năng lực này chịu ảnh hưởng bởi phương pháp giảng dạy của GV.
Do vậy trong cơ sở giáo dục, GV phải chủ động lập kế hoạch giảng dạy để định
hướng HĐ kiểm soát của HS. Mục đích là cung cấp cho người học những cơ hội
để trải nghiệm và trao quyền cho họ để họ tìm hiểu tri thức một cách độc lập.
Yếu tố bên trong chính là một thuộc tính tâm lí của con người, tác giả đề cập
nhiều đến sự tự tin, tự tin sẽ giúp cho người học kiên nhẫn theo đuổi các cơ hội
học tập. Trong dạy học GV nên khuyến khích yếu tố tự tin và khả năng kiểm
soát thông qua sự động viên, khen thưởng kịp thời.
Như vậy, tự học là một khái niệm được ra đời rất sớm, lịch sử nghiên cứu
về tự học bắt đầu muộn hơn và nó gắn liền với việc nghiên cứu người học là
trung tâm của quá trình giáo dục, cho đến ngày nay vấn đề tự học vẫn được tiếp


8
tục nghiên cứu để làm sáng tỏ hơn nữa đặc tính của người tự học, tuy nhiên với
những thành công nghiên cứu bước đầu, các tác giả đã xác định được tự học
không hẳn là học một mình, tự học nên được diễn ra trong các cơ sở giáo dục, vị
trí để học thì do người học tự quyết định, các tác giả đã tập trung vào quá trình
nhận thức của chủ thể người học, tìm ra những yếu tố chi phối đến quá trình tự

học để từ đó đề ra các biện pháp tác động tích cực đến quá trình tự học của
người học.
Ở Việt Nam
HĐ tự học được chú ý từ thời phong kiến khi mà giáo dục chưa phát triển
đến khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945). Chủ tịch Hồ Chí Minh là người
đầu tiên phát động nghiên cứu và nêu cao tấm gương về tinh thần tự học cũng
như phương pháp dạy học.
Từ những năm 90 của thế kỉ XX những nghiên cứu về tự học đã được
nhiều tác giả trình bày trực tiếp hoặc gián tiếp trong các công trình tâm lí học,
giáo dục học, phương pháp dạy học bộ môn. Chẳng hạn như:
Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn với các nghiên cứu về “Quá trình dạy tự học”
và “Tuyển tập các tác phẩm tự giáo dục tự học tự nghiên cứu” đã nêu lên các
khái niệm về tự học, các lí luận về tự học và cách dạy tự học. Tác giả cũng đã
nêu lên được các biện pháp để phát triển năng lực tự học cho HS. Tuy nhiên các
biện pháp đưa ra còn chung chung, chưa đề cập đến bộ môn cụ thể nào.
Vai trò của tự học trong quá trình phát triển đất nước được đề cập trong bài
viết “ Tự học – một chìa khóa vàng của giáo dục” trên tạp chí Nghiên cứu giáo
dục (1998) của tác giả Phan Trọng Luận.
Tác giả Thái Duy Tuyên [32] khi tìm hiểu bản chất của tự học, tác giả liệt
kê các hoạt động cần phải có trong quá trình tự học như quan sát, so sánh, phân
tích, tổng hợp, rèn luyện kĩ năng, đồng thời tác giả cũng lưu ý đến động cơ, tình
cảm của người tự học nhưng mới chỉ dừng lại ở khái niệm hành động chứ chưa
phân tích cụ thể, mô tả hành động tự học diễn ra như thế nào. Ở một tác phẩm


9
khác [33] tác giả đã hướng dẫn GV tăng cường hoạt động tự học của HS. “…
GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ. Càng lên lớp trên vai trò của
người thầy càng giảm dần, cho đến lúc HS hoàn toàn đảm nhận được việc học
của mình”, tác giả còn khẳng định “HĐ tự học không chỉ cần tổ chức khi học tập

ở nhà mà cần coi trọng HĐ độc lập của HS ngay cả trong giờ lên lớp”.
Nhìn chung, các tác giả đều chỉ rõ vai trò, tầm quan trọng của HĐ tự học,
các yếu tố ảnh hưởng và phương pháp nhằm hình thành và phát triển năng lực
tự học của người học, giúp quá trình tự học đạt hiệu quả cao. Tuy nhiên mỗi
người học đều có những đặc điểm riêng, do đó không thể áp dụng phương pháp
tự học chung cho mọi đối tượng. Việc phát triển NLTH đã được quan tâm và
nghiên cứu từ rất sớm nhưng chưa có công trình nào đi sâu vào nghiên cứu một
cách hệ thống và toàn diện về việc phát triển NLTH cho HS tiểu học.
1.1.2. Năng lực và năng lực tự học
1.1.2.1. Khái niệm về năng lực
Khái niệm về năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng Latinh là
“competentia”. Năng lực được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá
nhân đối với một công việc. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo
nhiều nghĩa khác nhau.
Theo Từ điển Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân “Năng lực là khả năng đảm
nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình
độ chuyên môn” [18].
Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê “Năng lực là khả năng, điều kiện
chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Năng lực là
phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt
động nào đó với chất lượng cao”.
Theo các nhà tâm lí học, năng lực chính là khả năng thực hiện một hoạt
động nào đó trong một thời gian nhất định nhờ những điều kiện nhất định và
những tri thức tiểu xảo đã có.


10
Trần Khánh Đức, trong “Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình đào
tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục” đã nêu rõ năng lực là “khả năng tiếp
nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri

thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực hiện công việc hoặc đối phó
với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp”
[13].
Đinh Quang Báo đã đưa ra khái niệm về năng lực như sau “Năng lực là
một thuộc tính tích hợp nhân cách, tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân, phù
hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó
có kết quả tốt đẹp” [1].
Chương trình giáo dục phổ thông (Chương trình tổng thể) do Bộ giáo dục
và đào tạo dự thảo ngày 20/01/2017 quan niệm về năng lực như sau:
“Năng lực: là thuộc tính cá nhân được hình thành phát triển nhờ tố chất
sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp
các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong
muốn trong những điều kiện cụ thể.” [4, tr.35].
“Năng lực chuyên biệt: là năng khiếu chỉ có ở một số người.” [4, tr.35].
Mặc dù có những cách nhìn nhận, diễn đạt khác nhau về năng lực nhưng
chúng ta đều thấy rõ những đặc điểm cơ bản của năng lực đó là:
- Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp của con người, là khả năng
được kết tinh từ nhiều yếu tố (tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, thái độ) với
khả năng hành động,… đó không phải là sự cộng gộp đơn thuần các thuộc tính
tâm sinh lý của con người với tri thức mà là sự kết hợp nhuần nhuyễn, tác động
qua lại, hỗ trợ và bổ sung cho nhau giữa các thuộc tính tâm sinh lý, tính độc đáo
của con người với vốn tri thức và kinh nghiệm tích lũy được.
- Năng lực chỉ được hình thành và bộc lộ qua hành động, nó gắn liền với
khả năng hành động, với một hoạt động cụ thể. Nó chỉ được thể hiện khi con


11
người giải quyết các nhiệm vụ hoặc tình huống cụ thể trong thực tiễn. Quá trình
thực hiện và kết quả của công việc là thước đo đánh giá năng lực của một người.

- Năng lực mang tính chủ định bởi nó xuất phát từ thái độ, động cơ và hứng
thú của chủ thể hành động.
- Năng lực mang nghĩa tích cực bởi nó là khả năng hành động có trách
nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.
Năng lực khác với kĩ năng và kĩ xảo. Kĩ năng là khả năng vận dụng những
kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực hiện một hành
động. Khả năng này được hình thành bởi kinh nghiệm. Kĩ năng có được do quá
trình lặp đi lặp lại một hay một nhóm hoạt động nào đó. Kĩ xảo là hành động
được củng cố và tự động hóa nhờ luyện tập. Nó được hình thành bằng con
đường luyện tập một cách có ý thức. Khi đã đạt đến kĩ xảo dường như chủ thể
không cần sự tập trung nhiều của ý thức mà kết quả hoạt động vẫn cao.
Tri thức, kĩ năng và kĩ xảo có mối quan hệ thống nhất nhưng không đồng
nhất với năng lực. Năng lực luôn được biểu hiện thông qua một hoạt động. Một
người có năng lực về lĩnh vực nào đó thì người đó nhất thiết phải có kiến thức,
kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực ấy. Như vậy, tri thức, kĩ năng, kĩ xảo là điều kiện
cần của năng lực. Tuy nhiên, người có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo thì chưa chắc đã
có năng lực. Ngược lại, năng lực của mỗi người sẽ được biểu hiện trong việc
tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của người đó.
Năng lực của học sinh Tiểu học là khả năng vận dụng hệ thống tri thức, kĩ
năng, kinh nghiệm, thái độ, xúc cảm và các giá trị để giải quyết có trách nhiệm
và hiệu quả các nhiệm vụ học tập cũng như các tình huống diễn ra trong cuộc
sống phù hợp với lứa tuổi tiểu học.
Như vậy, năng lực của học sinh Tiểu học là một cấu trúc động (trừu tượng),
đa thành tố, đa tầng bậc bao gồm không chỉ kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà
còn cả niềm tin, giá trị, động cơ, xúc cảm, … biểu hiện ở sự sẵn sàng hành động
và hành động hiệu quả trong những nhiệm vụ học tập cũng như những tình


12
huống đặt ra trong cuộc sống của các em.

 Đặc điểm của năng lực
Theo tác giả Đinh Quang Báo [1], tuy năng lực có nhiều cách định nghĩa
khác nhau nhưng năng lực có một số đặc điểm chung, cơ bản là:
- Năng lực tồn tại trong quá trình có sự tác động của một cá nhân cụ thể
tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm
nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực
chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy,
năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.
- Năng lực đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công
việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện năng lực học tập, năng lực tư
duy, năng lực tự quản lý bản thân, … Vậy không tồn tại năng lực chung chung.
- Năng lực của người học là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức,
kĩ năng, thái độ, … phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách
hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những
vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.
 Phân loại năng lực
Năng lực được chia thành hai nhóm là năng lực chung và năng lực đặc thù.
Năng lực chung: là những năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng
cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả.
Năng lực đặc thù: Là những năng lực được hình thành và phát triển trên
cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại
hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho
những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động
như Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Đạo đức,…
Theo Dự thảo Chương trình tổng thể sau năm 2015 [4, tr.39], Chương
trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực


13

cốt lõi sau:
a) Những năng lực chung mà tất cả các môn học và hoạt động giáo dục
đều góp phần hình thành, phát triển ở học sinh: năng lực tự chủ, năng lực hợp
tác, năng lực sáng tạo;
b) Những năng lực đặc thù, chủ yếu do một hoặc một vài môn học hoạt
động giáo dục hình thành, phát triển ở học sinh nhờ đặc thù của môn học/ hoạt
động giáo dục đó: năng lực giao tiếp, năng lực tính toán, năng lực tin học, năng
lực thẩm mỹ, năng lực thể chất.
Bên cạnh mục tiêu chính là hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi,
chương trình giáo dục phổ thông góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực
chuyên biệt (năng khiếu) ở những học sinh có các năng lực chuyên biệt đó.
1.1.2.2. Năng lực tự học
Trong tập bài giảng chuyên đề Dạy tự học cho sinh viên trong các nhà
trường trung học chuyên nghiệp và Cao đẳng, Đại học, Thái Duy Tuyên viết “Tự
học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động
não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng
hợp…) cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh
vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử, xã hội của nhân loại, biến
nó thành sở hữu của chính bản thân người học”.
Tác giả Nguyễn Kỳ ở Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 7/ 1998 cũng bàn về
khái niệm tự học: “Tự học là người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức
kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự học là tự đặt mình
vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn
đề, thử nghiệm các giải pháp…Tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học”.
Trong bài phát biểu tại hội thảo Nâng cao chất lượng dạy học tổ chức vào
tháng 11 năm 2005 tại Đại học Huế, Trần Phương cho rằng: “ Học bao giờ và
lúc nào cũng chủ yếu là tự học, tức là biến kiến thức khoa học tích lũy từ nhiều
thế hệ của nhân loại thành kiến thức của mình, tự cải tạo tư duy của mình và rèn

14
luyện cho mình kĩ năng thực hành những tri thức ấy”.
Theo Nguyễn Cảnh Toàn [30]: Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử
dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,…) và có khi cả
cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động
cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có
chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học,
ý chí muốn thi đỗ, biết biến khó khăn thành thuận lợi,…) để chiếm lĩnh một lĩnh
vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình.
Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến
thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao. Để rèn luyện năng
lực tự học cho học sinh trong quá trình dạy học, người giáo viên cần biết hướng
dẫn và tạo cơ hội, điều kiện thuận lợi cho học sinh hoạt động nhằm phát triển
năng lực tư duy, sự linh hoạt, sự sáng tạo cho người học.
 Biểu hiện về năng lực tự học của học sinh Tiểu học
Theo Dự thảo Chương trình tổng thể sau năm 2015 [3, tr.31], một số biểu
hiện đặc trưng về năng lực tự học của học sinh tiểu học gồm:
Ghi nhớ nhiệm vụ, kết quả cần đạt được trong học tập do giáo viên yêu
cầu để thực hiện.
Biết lập và làm theo thời gian biểu học tập hằng ngày; vận dụng các cách
học: Ghi nhớ bằng học thuộc, đánh dấu những ý, đoạn cần thiết,…; thu thập và
trình bày được thông tin từ sách giáo khoa, giờ giảng của giáo viên bằng các
hình thức như: bản ghi tóm tắt, lập bản tổng kết, …
Nhận ra và sửa chữa sai sót trong bài kiểm tra qua lời nhận xét của giáo
viên; biết hỏi giáo viên và người khác khi chưa hiểu bài.
1.1.3. Lí luận về phát triển năng lực tự học của học sinh
1.1.3.1. Động cơ tự học
Từ điển Tiếng Việt đưa ra định nghĩa “Động cơ là những gì thôi thúc con
người có những ứng xử nhất định một cách vô thức hay hữu ý và thường gắn

15
liền với những nhu cầu” [35].
Từ điển trực tuyến Wikipedia định nghĩa “Động cơ là một chuỗi các lý do
khiến chủ thể quyết định tham gia một hành vi cụ thể”.
Động cơ tự học cũng có nhiều cấp độ khác nhau, bắt đầu từ sự thoả mãn
nhu cầu phải hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự khẳng định vị trí của mình, mong
muốn thành thạo nghề nghiệp cho tới cấp độ cao là thoả mãn nhu cầu hiểu biết,
lòng khao khát tri thức và được nảy sinh trong mối quan hệ với đối tượng tự học.
Động cơ có thể có nguồn gốc từ bên ngoài, được hình thành từ những tác
động bên ngoài và được cá nhân hoá thành hứng thú, tâm thế, niềm tin,...của
mình. Hình thành động cơ hoạt động cho cá nhân phải bắt đầu xây dựng các
điều kiện bên ngoài cho phù hợp với nhận thức, tình cảm của cá nhân. Đó chính
là quá trình "chuyển vào trong" của những điều kiện, những yêu cầu có nguồn
gốc từ bên ngoài thành động cơ cá nhân; từ những động cơ có thứ bậc thấp tới
động cơ có thứ bậc cao hơn như: danh dự trong cộng đồng, tương lai cá nhân, lí
tưởng xây dựng đất nước giàu đẹp. Sự nảy sinh động cơ tự học lúc đầu xuất phát
từ ý thức trách nhiệm buộc phải hoàn thành các nhiệm vụ học tập đã thúc đẩy
hoạt động tự học của HS.
Động cơ có nguồn gốc bên trong: xuất phát từ logic chính nội dung tri
thức khoa học làm nảy sinh trong HS lòng khao khát hiểu biết sâu sắc, thoả mãn
sự tò mò, hoàn chỉnh kiến thức, thử thách năng lực trí tuệ của chính mình. Động
cơ tự học không có sẵn, không thể áp đặt từ bên ngoài mà phải được hình thành
dần chính trong quá trình HS ngày càng đi sâu chiếm lĩnh đối tượng học tập.
Động cơ tự học của HS được hình thành bởi sự tác động của các yếu tố
bên ngoài như: sự bất cập giữa trình độ bản thân với yêu cầu của công việc, nhu
cầu thăng tiến, do tự ái bạn bè, đồng nghiệp, thoả mãn nhu cầu hiểu biết, lòng
khao khát tri thức và cả những khó khăn về thời gian, trường lớp nếu đi học tập
trung. Chính những mâu thuẫn giữa yêu cầu của công việc, cuộc sống với khả
năng của HS làm xuất hiện nhu cầu tự học để nâng cao trình độ học vấn của họ.