Vers une didactique intégrée cas du francais du tourisme et de la valorisation du patrimoine

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Hà Minh Thanh

VERS UNE DIDACTIQUE INTÉGRÉE
CAS DU FRANÇAIS DU TOURISME ET DE LA
VALORISATION DU PATRIMOINE
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Tiếng Pháp
Mã số : 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC :
TS. NGUYỄN THỨC THÀNH TÍN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2018


1

SOMMAIRE
INTRODUCTION ................................................................................................................ 3

CHAPITRE 1 : L’ANALYSE DU CONTEXTE ................................................................. 6

CHAPITRE 2 : LE CADRE CONCEPTUEL .................................................................... 12

CHAPITRE 3 : LE FRANÇAIS SUR OBJECTIF SPÉCIFIQUE (FOS) .......................... 31

CHAPITRE 4 : LA VALORISATION DU PATRIMOINE .............................................. 41

CHAPITRE 5 : VERS UNE INTÉGRATION DES ENSEIGNEMENTS ........................ 49

CONCLUSION .................................................................................................................. 58

BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................. 60

SITOGRAPHIE .................................................................................................................. 65

ANNEXES………………………………………………………………………………..68


2

REMERCIEMENTS
J’adresse mes remerciements les plus sincères à mon directeur de mémoire, Monsieur
NGUYỄN THỨC Thành Tín, pour sa patience, sa disponibilité, ses conseils pertinents et
précieux.
Je désire aussi remercier les professeurs de l’Université de Pédagogie de HoChiMinh - ville.
Ils m’ont fourni les outils nécessaires à la réussite de mes études post-universitaires.
Je voudrais exprimer enfin mes grandes reconnaissances à tous les membres de ma famille
qui m’ont accompagnée, aidée, soutenue et encouragée tout au long de la réalisation de ce
mémoire.
NGUYỄN Hà Minh Thanh


3

INTRODUCTION
Notre pays possède une richesse naturelle et culturelle unique, qui constitue un potentiel
touristique indéniablement considérable. En effet, le Vietnam, pourvu d’une configuration
de la lettre S, se situe au centre de l’Asie du Sud-Est, dans une région très ensoleillée, de

climat tropical au Sud et subtropical au Nord avec des moussons. Grâce à la position et du
climat, le Vietnam a quatre régions montagneuses et deux grandes plaines, avec beaucoup
de sites touristiques du Nord au Sud. À côté de la beauté naturelle, notre pays est connu
aussi pour les patrimoines culturels comme l’ensemble de monuments de Hue, la vieille
ville de Hoi An, le sanctuaire de My Son, etc. Ces trésors montrent que le Vietnam possède
une grande richesse de culture et d’histoire.
Fort de ces ressources que la Nature nous a données et fier des œuvres culturelles que nos
ancêtres ont créées, le Vietnam développe depuis longtemps différentes formes de tourisme
afin de présenter ses beautés à ses compatriotes et à des amis internationaux et de s’affirmer
comme une destination privilégiée pour le tourisme international. En effet, avec l’arrivée
des touristes étrangers, le besoin en ressources humaines multilingues demeure plus
pressant que jamais. Celles-ci devraient non seulement être compétentes dans leur domaine
mais capables de parler la langue des touristes. Par conséquent, les établissements
d’enseignement supérieur et de formation professionnelle ouvrent une nouvelle filière de
formation de tourisme pour y répondre. En ce sens, une nouvelle formation - la filière de
Tourisme - a vu le jour en 2008 au Dộpartement de Franỗais de lUniversitộ de Pédagogie
de HoChiMinh-ville. Son objectif consiste à former des professionnels de tourisme
francophones, capables de travailler dans différentes institutions et agences de tourisme. En
effet, après 4 ans de la formation, les étudiants peuvent mtriser les quatre compétences de
langue au niveau C1 pour le franỗais et au niveau B1 pour langlais. De plus, ils possèdent
aussi des compétences professionnelles pour travailler dans l’environnement du tourisme
telles que les techniques de guidage, les compétences dans la gestion et la préservation des
sites touristiques.


4

Pour cette fin, le programme de formation de la filière de Tourisme au Dộpartement de
Franỗais de lUniversitộ de Pộdagogie de HoChiMinh-ville doit être amélioré en
permanence suivant le développement du domaine. Concrốtement, le module ô Franỗais du

Tourisme ằ est introduit dans le nouveau programme depuis 2010. Par ailleurs, inscrite
parmi les modules de tourisme, la Valorisation du patrimoine est dotée d’un rôle très
important : préserver et valoriser les patrimoines régionaux, nationaux et mondiaux. En
effet, toutes les formations du tourisme dans les universités proposent cette matière. Il existe
même une spécialité de valorisation du patrimoine dans leur programme d’enseignement.
Par exemple, à l’université de Rouen, le parcours « Valorisation du Patrimoine Naturel et
Culturel » est inclus dans une formation de Licence au Département d’Histoire. Cette réalité
peut être expliquée par l’urgence du besoin des ressources humaines qui mtrisent le
domaine patrimonial dans les agences de voyages et dans les établissements du tourisme.
Diplômée en 2012 de la première promotion de la filiốre de Tourisme, enseignante du
Dộpartement de Franỗais et chargée des deux modules « Valorisation du patrimoine » et
ô Franỗais du Tourisme ằ dans cette mờme filiốre, jai pu en constater plusieurs aspects
communs. En effet, le niveau C1 en franỗais exige que les ộtudiants soient capables de
comprendre et d’analyser les documents de spécialité tels que les chartes, les conventions,
etc., centrés sur le développement du tourisme durable. Alors, ces similitudes me suscitent
beaucoup de réflexions quant à l’efficacité, au volume horaire, au contenu, aux procédés,
etc. L’intégration des notions communes de ces cours devient donc mon idée de départ pour
ma recherche pour mon Master en didactique du FLE. Le besoin professionnel,
l’engagement envers le métier d’enseignant et la volonté de découvrir et de comprendre la
didactique, surtout la didactique intégrée, m’ont motivée à réaliser ce travail désormais
intitulé « Vers une didactique intégrée - Cas du Franỗais du Tourisme et de la
Valorisation du patrimoine ». Elle s’appuie sur une seule question essentielle : Comment
peut-on intégrer l’enseignement des notions de la valorisation du patrimoine dans le
Franỗais du Tourisme ?


5

Ces constatations m’ont amenée à formuler l’hypothèse selon laquelle les étudiants ont
besoin des mêmes compétences de langue pour les deux matiốres ô La Valorisation du

Patrimoine ằ et ô Le Franỗais du Tourisme ». Par conséquent, il sera tout à fait possible de
reconsidérer le contenu de ces deux modules en vue d’une fusion, au profit d’un volume
horaire plus adéquat. Grâce à cette intégration, le travail d’enseignement deviendra plus
facile parce qu’on pourra diminuer les cours magistraux et augmenter les pratiques pour les
étudiants. En effet, cette coordination aide les enseignants de la filière à éviter la répétition
des connaissances de base dans le domaine du tourisme tels que les définitions des
patrimoines, des sites, le développement et la tendance du tourisme.
Afin de traiter cette problématique, nécessaire sera une analyse des objectifs de l’ensemble
du programme de formation et de ceux des deux modules. Une révision du contenu
s’impose obligatoirement pour envisager une éventuelle mise en commun des contenus. En
effet, je passerai en revue la position des auteurs tels que BOYER, GALISSON, BROHY,
TARDIF, COSTE, CUQ, etc. sur les concepts de didactique, de didactique du Franỗais
langue ộtrangốre, de didactique intộgrộe, de curriculum, de compộtence avant daborder les
aspects du Franỗais sur objectif spộcifique et lanalyse de deux modules ô Franỗais du
Tourisme » et « Valorisation du patrimoine ». Dans un second temps, je prộsenterai le
programme des modules ô Franỗais du Tourisme » et « Valorisation du patrimoine » de
notre établissement. Enfin, j’essaierai, tout en rapprochant ces deux modules, d’en élaborer
un programme intégré.
J’espère que ce travail de recherche contribue à mettre en lumière une tendance éducative,
en tout cas pour les jeunes enseignants de ma filière et pour moi-même, à améliorer
l’enseignement du Franỗais appliquộ au Tourisme et construire un descriptif en faveur de
l’autonomie des étudiants.


6

CHAPITRE 1 : L’ANALYSE DU CONTEXTE
1.1.

Les formations au Département de Franỗais

Les formations universitaires au Dộpartement de Franỗais durent 4 ans. Elles débouchent
sur les diplômes de licence, relevant de la responsabilité de trois filières : Pédagogie,
Traduction et l’Interprétation et Tourisme. La plupart des formateurs du Département ont
effectué des séjours dans des centres de formation de formateurs en France (CIEP de
Sèvres, CLA de Besanỗon, Stendhal-Grenoble III) ou ont ộtộ formộs dans des centres
spécialisés (ESIT, ESPEMEN). Certains sont diplômés en France, au niveau Master ou
Doctorat. À côté de la formation universitaire, le Département est aussi un centre dexamen
agrộộ des diplụmes franỗais ou un centre de préparation des certificats nationaux
vietnamiens. C’est aussi le lieu de la formation continue pour les enseignants de franỗais
des provinces du sud du Vietnam.
Auparavant, la plupart des programmes de formation dispensaient les modules de langue
du premier au sixième semestre. Ces modules comprenaient les 4 compétences :
Compréhension orale, Production orale, Compréhension écrite et Production, à raison de
24 périodes de 45 minutes / semaine. Il sagissait du Franỗais gộnộral du premier au
troisiốme semestre et du Franỗais du Tourisme partir du 4e semestre.
En 2010, l’Université de Pédagogie de HoChiMinh-ville a adopté le système de crédits
capitalisables selon les recommandations du Ministère de l’Éducation et de la Formation
pour renouveler le système de gestion et de l’éducation. Ce changement est l’occasion de
réviser et perfectionner le curriculum et les programmes de la formation. Depuis 2016, les
trois filiốres au Dộpartement de Franỗais ont appliquộ les nouveaux curriculums selon les
options de la réforme de l’enseignement du Ministère de l’Éducation et de la Formation.
Depuis, les modules de langue et les modules professionnels sont plus équilibrés. En effet,
les compétences communicatives sont enseignộes dốs le premier semestre (le franỗais
ộlộmentaire) jusquau 7e semestre (ces modules de franỗais gộnộral ộtant numộrotộs de 1 à


7

6). Chaque module de franỗais reprộsente environ 7 pộriodes de 50 minutes /semaine, donc

une baisse en volume horaire par rapport au tout premier curriculum tout de même. Par
conséquent, ce changement exige beaucoup d’efforts de la part des enseignants et des
étudiants dans l’enseignement et dans l’auto-apprentissage.

1.2.

La filière de Tourisme

Elle a vu le jour en 2008, dans l’objectif de développer des compétences qui permettront
aux étudiants d’évoluer dans un secteur en pleine mutation comme le tourisme. C’est une
très jeune filière du Département. Douze étudiants se sont inscrits à la première promotion
de la filière de Tourisme (année universitaire 2008-2009). Depuis, la filière recrute
régulièrement des étudiants qui ont suivi ou qui n’ont pas suivi de lenseignement du
franỗais au secondaire.
Lộquipe de formateurs est jeune, dynamique et dévouée. La plupart des enseignants n’ont
pas été formés aux métiers du Tourisme dès le départ. Mais ils sont par la suite recrutés et
formés sous des modalités diverses pour pouvoir assurer les modules professionnels de
tourisme.

1.3.

La formation et le programme de la filière de Tourisme

L’objectif primordial de la formation : faire acquérir aux ộtudiants les compộtences
nộcessaires pour une communication fonctionnelle (en franỗais et en anglais) et ce afin de
combler le manque de ressources humaines francophones dans le secteur à HoChiMinhville. En effet, les premières années ont été difficiles. Le programme d’enseignement était
élaboré avec le soutien des instituts et des départements spécialisés en Tourisme. Par
manque d’expérience pour les modules professionnels, le premier curriculum ne comportait
que les modules fondamentaux, tels que géographie du tourisme, histoire du Vietnam,
culture vietnamienne, économie du tourisme, histoire et sociologie du tourisme, etc. pour

s’adapter au besoin des jeunes guides francophones à HoChiMinh-ville.


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Après 9 années de fonctionnement, la formation a droit maintenant à un nouveau
curriculum qui, aux modules linguistiques s’ajoutent de nouveaux modules professionnels
pour améliorer les connaissances et les compétences des métiers du Tourisme ; parmi
lesquels on peut citer le guide touristique et la gestion touristique qui sont deux cibles
privilégiées de la formation. L’objectif des modules est aussi ajusté et les modalités
d’évaluation ont été repensées. Surtout, grâce à l’application de l’approche par compétence,
le programme de formation fixe aussi des critères à atteindre en termes de compộtences et
de connaissances.

1.4.

Le module ô Franỗais du Tourisme »

En 2010, le nouveau curriculum de la filière du Tourisme renforce la coordination des
connaissances de langue et celles du métier touristique pour s’adapter à la tendance
nouvelle de la formation du Franỗais sur Objectifs Spộcifiques (FOS). Alors, la conception
de deux modules ô Franỗais du Tourisme 1 ằ et ô Franỗais du Tourisme 2 » et leur mise en
pratique datent de 2010. À partir de l’année 2016, ces deux modules ont ộtộ reconỗus pour
devenir deux modules finals au 7e semestre. Pour cela, une nouvelle étiquette leur a été
attribuée par le Conseil scientifique du Dộpartement de Franỗais. Ils sont nommộs
dộsormais ô Franỗais du Tourisme - Compréhension orale et Production orale » ; ô Franỗais
du Tourisme - Comprộhension ộcrite et Production ộcrite ằ qui servent à sanctionner la
sortie des étudiants. Ils visent à enrichir les étudiants de connaissances linguistiques,
culturelles, sociologiques et à amener leurs compétences de communication au niveau C1
dans le domaine touristique. Les nouveaux types de tourisme ainsi que de nouvelles

destinations y sont abordés.
Selon le descriptif de la nouvelle version de « Franỗais du Tourisme ằ, en matiốre de
comprộhension orale, les ộtudiants peuvent comprendre de manière intégrale un document
audiovisuel d’environ 8 minutes sur les activités touristiques, les destinations et les types
touristiques. En plus, ils peuvent suivre facilement des échanges de discussion / débat de
groupe et y participer. Sur le plan de la production orale, ils sont capables de faire une


9

présentation ou une description sur des sujets touristiques. Ils peuvent aussi défendre leur
point de vue sur les nouvelles tendances et les nouvelles pratiques touristiques. En
compréhension et production écrites, ils peuvent comprendre des textes longs et complexes
(environ 1500 mots) et rédiger des textes bien structurés (environ 1000 mots) pour
confirmer un point de vue sur les sujets touristiques.
En termes d’évaluation, les étudiants passeront deux examens finals pour ces deux
modules, c’est-à-dire toutes les 4 compétences de communication. Les notes finales
comptent pour 60% du résultat alors que 10% se base sur l’assiduité et 30% sur les contrôles
mi-semestriels.
Chaque année, la filière du Tourisme organise un court séjour de 3 jours afin d’étendre
sur le terrain le travail des disciplines concernées à la fin du semestre. Alors, toutes les
thématiques des modules professionnels se tournent vers la destination choisie pour le
voyage de terrain. En effet, les enseignants responsables du module ô Franỗais du
Tourisme ằ doivent donner un ordre aux thèmes et choisir les documents authentiques ou
fabriqués pour les exploiter pendant 15 semaines, et ce dans le but de s’accorder avec le
plan d’organisation du voyage.
La construction du cours « Franỗais du Tourisme ằ se base sur les caractốres du Franỗais
sur objectif spộcifique (FOS) dans le but de perfectionner le nouveau curriculum de la filière
de Tourisme. Selon le programme de ce module et la définition du FOS dans les chapitres
supra, le ô Franỗais du Tourisme ằ sarrờte au niveau dun cours de Franỗais de spộcialitộ

parce que ses objectifs et le programme d’enseignement n’aboutissent pas à une demande
d’un métier précis dans le secteur touristique. En effet, le programme s’articule autour des
thèmes touristiques tels que les sites touristiques au Vietnam ; les sites touristiques en
France ; les sites touristiques dans le monde ; l’évolution de l’activité touristique et les
formes de tourisme (Tourisme écologique ; Tourisme durable ; Tourisme culturel ;
Tourisme d’aventure ; Les autres formes de tourisme). De plus, les thèmes dans le


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programme sont présentés de manière globale au profit du développement et de
l’intégration des autres modules. Les compétences linguistiques et l’évaluation à la fin du
module doivent répondre aux critères du niveau C1 du CECR.
Notre enseignement de Franỗais du Tourisme a un public particulier qui est les étudiants
en dernière année, c'est-à-dire ceux qui ne travaillent pas encore. C'est pour cette raison que
le programme d'enseignement n'est pas conỗu sur la base de besoins du public mais sur les
situations de communication que le public rencontrera dans l’exercice des métiers de
tourisme.

1.5.

La discipline « Valorisation du patrimoine »

La Valorisation du patrimoine est une des disciplines de tourisme les plus importantes qui
ont été introduites dans le premier programme. Elle est obligatoire pour les étudiants en 3e
année. Il s’agit d’un module théorique dans lequel les connaissances sont pointues, et où
les acquis des autres modules de la formation sont réunis. En effet, l’acquisition de la
culture chez les étudiants favorise la reconnaissance de la valeur réelle et concrète des
patrimoines et de leurs situations actuelles. De plus, grâce aux connaissances en droit, en
gestion, en linguistique, etc., les étudiants peuvent exprimer en franỗais leur point de vue

et proposer des solutions en vue d’améliorer la protection du site.
La Valorisation du patrimoine fournit aux étudiants les connaissances de base du
patrimoine, les critères et les types du patrimoine, les droits internationaux et nationaux de
la protection et la conservation des patrimoines. A ce propos, ils ont à étudier les documents
sur certains sites dans le programme pour pouvoir ensuite les prộsenter en franỗais, en
anglais ou en vietnamien. Ils doivent être capables de mobiliser leurs connaissances en
droits de protection pour suggérer des projets de conservation. En plus, les étudiants
peuvent appliquer leurs connaissances pour analyser la potentialité d’un site touristique et
proposer les mesures de protection et de développement. En outre, après ce module, les
étudiants adoptent une conscience ainsi qu’une attitude positive sur les patrimoines


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nationaux. A la fin du module, les étudiants auront déjà acquis une vue générale sur le
développement touristique mondial et arriveront à reconntre l’importance des sites et des
procédés de protection.
Depuis 2008, après 3 réformes, ce module, comme d’autres, reste dans le programme
actuel mais connaissent d’importantes mises à jour sur le plan des objectifs et des
informations sur le développement du tourisme dans le monde entier. (voir Annexes)
En termes d’évaluation, les étudiants sont notés au moyen d’un projet sous forme de
dossier thématique, suivi d’un entretien oral, et ce pour 60% du résultat final. La règle
d’assiduité (10%) et de contrôle partiel (30%) est toujours en vigueur pour ce module.
Selon le contenu et les objectifs de cette discipline et les définitions dans les chapitres supra,
elle s’accorde avec les objectifs de la valorisation du patrimoine et du développement
durable. Par manque de temps, le cours exploite seulement un volet de la valorisation du
patrimoine, à savoir la conservation du patrimoine et une partie du 3e volet qui est le côté
social du développement durable. On constate donc que le contenu d’enseignement ne
recouvre pas totalement les objectifs du module.

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CHAPITRE 2 : LE CADRE CONCEPTUEL
Dans ce chapitre, nous allons introduire des notions linguistiques indispensables pour
réaliser notre recherche telles que la didactique, la pédagogie, le FLE, les deux branches de
la didactique intégrée, la compétence et le curriculum.

2.1.

La didactique et la pédagogie
2.1.1. La notion de « didactique »

La didactique est une discipline qui est centrée sur le savoir à transmettre. Selon les trois
chercheurs RAYNAL F. et RIEUNIER A., CUQ J.P., la notion de « didactique » signifie
un travail de transmission de savoirs en utilisant les diffộrentes techniques et mộthodes. De
faỗon plus précise, RAYNAL F. et RIEUNIER A. (1997 : 107 - 108) déterminent une
double acception du terme :
-

L’acception commune indique l’utilisation de techniques et de méthodes
d’enseignement propres à chaque discipline. La didactique se compose donc des
techniques audio-orales (pour l’enseignement des langues), de la démarche
expérimentale (pour l’enseignement des sciences physiques) et de l’étude de cas
(pour l’enseignement des sciences économiques).

-

L’acception moderne met l’accent sur la réflexion de l’enseignant sur la nature des
savoirs à enseigner et sur la prise en compte des représentations de l’apprenant par

rapport à ce savoir.

Rejoignant sur cette idée, CUQ J. (2003 : 69) définit la didactique comme un ensemble
des théories d’enseignement et d’apprentissage : par son origine grecque (didaskein :
enseigner), le terme de didactique dộsigne de faỗon gộnộrale ce qui vise à enseigner, ce qui
est propre à instruire. Comme nom, il a d’abord désigné le genre rhétorique destiné à
instruire, puis l’ensemble des théories d’enseignement et d’apprentissage.
Aujourd’hui, la didactique a pour but d’analyser l’enseignement et son contenu, ses buts,
ses stratégies d’apprentissage, ses méthodes d’enseignement, ses procédés de l’éducation,


13

etc. De plus, elle s’intéresse à des situations d’apprentissage et d’enseignement à partir de
la logique des contenus à enseigner.
Selon RAYNAL F. et RIEUNIER A., CUQ J.P., la didactique a rapport au transfert de
connaissance. L’enseignant, pour réaliser son travail, recourt à des techniques et méthodes
appropriées à chaque discipline assumée. D’après RAYNAL F. et RIEUNIER A., la
didactique se compose de la théorie (réflexion) et la pratique (technique, méthode). Pour
CUQ J.P., sa définition est plus générale, qui comprend le genre rhétorique, la théorie avec
la faỗon denseignement.
Nous abordons dans la partie suivante les deux domaines Didactique et Pédagogie pour
reconntre leur sphère commune et leur champ d’étude respectif.

2.1.2. Didactique vs pédagogie
GALISSON R. et COSTE D. (1976 : 404) ont déterminé deux acceptions du terme
« pédagogie » après avoir précisé que la pédagogie concerne les relations mtre-élève en
vue d’instruction ou de l’éducation de l’enfant ou de l’homme :
-

La pédagogie devient le choix et la mise en œuvre d’une méthode et des techniques
en fonction d’une situation d’enseignement ;

-

La pédagogie relève des réflexions philosophiques et psychologiques sur les finalités
et les orientations des actions.

De même, selon CUQ J.P. et al. (2003 : 188), le terme « pédagogie » est la coordination
entre deux mots grecs paidos (enfant) et gogia (mener ou conduire). Il signifie le fait de
conduire l’enfant à l’école puis le diriger, au sens éducatif du mot, le terme actuel s’est
considérablement éloigné pour prendre des valeurs d’extension diverse. Par ailleurs,
l’auteur précise quatre niveaux de signification de la pédagogie : le premier représente la
caractéristique de celui qui est pédagogue, qu’il soit enseignant institutionnel ou pas ; le
deuxième niveau désigne la méthode ou les techniques d’enseignement ; le troisième est la


14

réflexion sur l’école, l’enseignement, l’action éducative et enfin le dernier inclut les actions
éducatives pour l’enfant ou l’adulte.
Selon les auteurs, la didactique et la pédagogie s’appliquent au processus de la
transmission des savoirs. D’une part, les deux abordent la nature de l’objet : la réflexion, la
méthode et la technique. D’autre part, elles se différencient dans le contexte d’étude de leur
objet : la pédagogie, généraliste, étudie la situation d’enseignement, la finalité et
l’orientation tandis que la didactique, spécifique, est liée au champ disciplinaire.

2.1.3. La Didactique du Franỗais Langue ẫtrangốre (DFLE)
Dans une conception gộnộralisộe, les didactiques spécifiques s’occupent de la théorie de
l’éducation ou de l’enseignement, par exemple la didactique des mathématiques, de la

physique et, ce qui est important pour nous, la didactique des langues étrangères (ou plutôt
la didactique du FLE). Le FLE, c’est la langue franỗaise enseignộe au public qui nest pas
francophone, donc ceux dont la langue maternelle diffốre du franỗais.
Actuellement, le FLE est un domaine universitaire qui s’impose comme une discipline
avec des hypothèses théoriques, des propositions méthodologiques, des orientations
pédagogiques pour une grande diversité de publics. De plus, les besoins des apprenants du
franỗais sont très variés : s’approprier des connaissances, construire de nouvelles
compétences, modifier sa faỗon dagir, etc. Il est noter que le développement du FLE se
base sur des théories d’apprentissage qui fournissent les concepts au renouvellement des
méthodes d’enseignement et des pratiques d’apprentissage.
Le behaviorisme est la première grande théorie de l'apprentissage dans les domaines de
l'éducation, de l'enseignement et de la formation. SKINNER B. F. a défini que le
béhaviorisme n’est nullement l’étude scientifique du comportement, mais une philosophie
de la science concernant la matière et les méthodes de la psychologie1. Dans cette
perspective, l’enseignement rassemble les conditions, les manières de travail pour changer
1

Cité par MONTPELLIER G. (1971 : 580).


15

les comportements des apprenants tels que produire les réponses, inculquer des attitudes,
des réactions, des gestes professionnels. Les trois méthodes modernes audio-visuelles,
directes et SGAV sont considérées comme l’application du béhaviorisme.
Le cognitivisme (ou rationalisme) est proposé en 1956 par MILLER G. et BRUNER J.
en réaction au béhaviorisme. L’apprentissage se centre sur les manières de pensée et du
traitement des problèmes. Les enseignants deviennent le gestionnaire qui prévoit toutes les
erreurs possibles des apprenants pour guider, expliquer et conseiller.
Vient enfin le constructivisme dont le terme est proposé par PIAGET J. en 1964 : Le

constructivisme implique une filiation des structures, ce qui lui faisant écrire dans le
domaine des états d’équilibre de l’intelligence…une structure une fois achevée peut être
intégrée en des structures ultérieures très riches (cité par LERBET G., 1990 : 5).
Outre les théories d’apprentissage, la typologie des méthodes se base sur quatre critères
qui sont proposées par BESSE H. (1985) :
-

Les choix entre la traduction et les données non linguistiques (environnement
immédiat, gestes, images, etc.) pour amener les étudiants à saisir le sens des mots
étrangers ;

-

Le choix entre la démarche explicite et la démarche implicite pour enseigner la
grammaire de la langue-cible ;

-

Le choix entre les documents authentiques et les documents fabriqués pour présenter
la langue-cible aux apprenants ;

-

L’ordre et la sélection des éléments morphosyntaxiques et lexicaux de
l’enseignement / apprentissage (la progression).

Ainsi, les courants méthodologiques peuvent être résumés selon les critères de BESSE H.
(voir Annexes).

16

2.2.

La didactique intégrée (DI)

Dans cette partie, nous allons étudier dans le détail deux branches de la didactique intégrée :
la didactique intégrée des langues et la didactique intégrée des matières.

2.2.1. La DI des langues
La DI des langues a apparu dans les années 1980 à cause du cloisonnement entre
l’enseignement de la langue maternelle et celui des langues étrangères en Europe. BROHY
C. (2008 : 9) nous donne une vision globale de la DI des langues ou la pédagogie intégrée,
la pédagogie inter-langues ou la gestion coordonnée des langues en citant deux définitions
de la DI des langues par la Déclaration relative à la politique de l’enseignement des langues
en Suisse romande (CIIP, 2003) et par Le Concept pour l’enseignement des langues (CDIP,
1998) :
L’enseignement/apprentissage des langues doit s’inscrire à l’intérieur d’un
curriculum intégré commun à l’ensemble des langues (langue locale, langues
étrangères et langues anciennes). Ce curriculum intégré des langues définira la
place et le rôle de chacune d’entre elles par rapport aux objectifs linguistiques et
culturels généraux. Il précisera les apports respectifs et les interactions entre les
divers apprentissages linguistiques (CIIP, 2003).
L’enseignement de l’ensemble des langues figurant dans les plans d’études, y
compris la langue nationale locale, s’inscrit dans le cadre de didactiques des
langues coordonnées (CDIP, 1998).

De plus, la chercheuse explique que la DI des langues est un processus d’organisation et
de réorganisation des éléments déjà existants en intégrant des nouveaux. Pour analyser la
notion de la DI, on peut choisir deux angles différents : l’existence de plusieurs termes qui

désignent le même concept ou le même terme qui coiffe plusieurs concepts2.

2

BROHY C. (2008 : 9).


17

WOKUSCH S. (2008 : 12) présente six principes de la démarche de la didactique
intégrée :
Principe 1 : Curriculum diversifié et coordonné
Principe 2 : Développement des compétences fonctionnelles efficaces dans chaque
langue enseignée.
Principe 3 : Cohérence et continuité des démarches proposées aux élèves.
Principe 4 : Eveil au langage et ouverture aux langues (EOLE) ; diversité
linguistiques et culturelles ; question d’identité culturelle.
Principe 5 : Exploitation du potentiel de transfert des savoir-faire langagiers
généraux et des processus de haut niveau.
Principe 6 : Développement de stratégies de communication et d’apprentissage
efficaces chez les élèves.

2.2.2. La DI des matières
L’expression « intégration des matières » devient une notion incontournable dans le débat
pédagogique grâce à l’implantation des nouveaux programmes. Tout d’abord, en 1983,
BOYER J.Y. (1983 : 439) parle de l’intégration comme la mise en relation de parties de
faỗon former un tout. Concrètement, entre les deux niveaux interne et externe,
l’intégration des matières attache l’importance au niveau externe qui est connue sous les
trois types différents : transdisciplinarité, interdisciplinarité et pluridisciplinarité. Parmi ces
trois types, le terme pluridisciplinarité désigne un degré minimal entre les disciplines de la

référence à l’intégration.
Selon BOYER J.Y. (1983 : 71), les termes pluridisciplinarité et multidisciplinarité
peuvent être considérés comme équivalents. Ils désignent une forme de recherche ou
d’enseignement qui aborde successivement un même sujet ou un même thème en partant
des points de vue respectifs de diverses disciplinaires. De plus, GOUPY E. complète cette
définition dans son article « Croiser les disciplines, croiser les arts » : La pluridisciplinarité
aborde un objet d’étude selon les différents points de vue de la juxtaposition des regards


18

spécialisés. L’objectif est de faire coïncider le travail de plusieurs disciplines à un même
objet, un même sujet. En se nourrissant de la complémentarité intrinsèque à plusieurs
disciplines, chaque enseignant aborde l’œuvre selon sa discipline. Le danger risque d’être
le morcellement des approches mờme si cest une faỗon daborder tous les aspects
(GOUPY E., 1997 : 135). La pluridisciplinarité demande que les enseignants comprennent
le programme de formation et les contenus des disciplines. De plus, il est important que les
professeurs aient les expériences dans le domaine de la didactique intégrée afin de proposer
les activités, les évaluations et d’améliorer le programme intégré.
L’expression « intégration des matières » est redéfinie en 1986 par TARDIF N. Selon
elle (1986 : 75), l’intégration des matières est une démarche méthodologique qui vise le
développement global de l’élève par le biais de situations d’apprentissage signifiantes
établissant la complémentarité et la convergence des objectifs et des contenus
d’apprentissage des programmes d’études tout en respectant la spécificité de chacun.
En résumé, la didactique intégrée contribue à favoriser l’enseignement et de
l’apprentissage. D’une part, elle crée le lien entre les disciplines dans une formation. Cela
peut motiver les stratégies d’apprentissage des apprenants. D’autre part, les enseignants ont
la liberté d’intégrer d’autres éléments dans son scénario pédagogique.
Après l’analyse de deux branches de la didactique intégrée, les concepts de la didactique
intégrée des matières s’accordent avec les objets de la recherche du mémoire.

Concrètement, la pluridisciplinarité dans la didactique intégrée donne les démarches et les
conditions nécessaires afin d’analyser plus facilement les deux cas étudiés du mémoire : le
Franỗais du Tourisme et la Valorisation du patrimoine.
cụtộ de la définition, TARDIF N. (1986 : 76) a donné quatre dynamiques de
l’intégration des matières :
-

L’élève et l’intégration des apprentissages : Dans une situation d’apprentissage, les
apprenants peuvent déterminer les significations personnelles et les liens avec les


19

contenus d’apprentissage. De plus, ils peuvent comprendre l’importance de
l’acquisition des connaissances et du développement des compétences.
-

L’enseignant et l’intégration des matières : L’enseignant peuvent intégrer les
objectifs et les éléments communs des différentes matières pour devenir un sujet
d’enseignement intégré. De plus, cela aide les apprenants à voir les significations et
les liens entre les divers apprentissages dans une situation d’apprentissage.

-

Les programmes d’études et l’intégration des types d’apprentissage : Grâce à
l’intégration des objectifs, les programmes peuvent développer tous les aspects de
la personnalité, des savoirs et des compétences.

-

La situation d’apprentissage se trouve au croisement des deux axes du contenu et
de la démarche :
 Au plan du contenu : Le recours à la réalité et la prise en compte des intérêts
de l’apprenant resserrent le rapport entre les enseignements.
 Au plan de la démarche : Toutes les situations proposées encouragent les
apprenants à chercher les informations nécessaires, à développer ses pensées,
à résoudre les problèmes, etc.

2.3.

La compétence

Pendant l’apprentissage à l’université, la notion de compétence appart souvent dans toutes
les disciplines du tourisme. Dans ce mémoire, j’essaie de faire une esquisse sur les éléments
composant la compétence en général et spécialement sur ceux de la compétence
professionnelle.

2.3.1. Les définitions de la compétence
Selon FOULQUIÉ P. (cité par TERRANEO F. et al., 2006 : 16), le mot « compétence »
est l’origine du mot latin « competens » qui signifie « convenir, être adapté à ».
Aujourd’hui, cette notion désigne une connaissance approfondie, reconnue, qui confère le
droit de juger ou de décider en certaines manières.


20

Quant à JONNAERT P. (2002 : 38-41), après la comparaison des différentes de
définitions de la compétence (voir Annexes), l’auteur donne une définition générale de la
compétence qui décrit l’action d’une personne dans une situation donnée. Cette définition
nous aide à comprendre la gestation d’une action et le développement des compétences

d’une personne. Le chercheur déclare que la compétence repose sur le choix, la mobilisation
et la coordination des ressources pertinentes dans une situation donnée ou dans un contexte
déterminé par une personne pour recevoir des résultats succès versus acceptation sociale :
Une compétence est une mise en œuvre, par une personne particulière ou par un
groupe de personnes, de savoirs, de savoir-être, de savoir-faire ou de savoir-devenir
dans une situation donnée ; une compétence est donc toujours contextualisée dans
une situation précise et est toujours dépendante de la représentation que la personne
se fait de cette situation.

Pour LE BOTERF G. (1995), la compétence est la mobilisation des savoirs dans une
situation et un contexte donné. Il distingue donc :
-

Savoirs théoriques (savoir comprendre, savoir interpréter) ;

-

Savoirs procéduraux (savoir comment procéder) ;

-

Savoir-faire procéduraux (savoir procéder, savoir opérer) ;

-

Savoir-faire expérientiels (savoir y faire, savoir se conduire) ;

-

Savoir-faire sociaux (savoir se comporter, savoir se conduire) ;

-

Savoir-faire cognitifs (savoir traiter de l'information, savoir raisonner, savoir
nommer ce que l'on fait, savoir apprendre).

2.3.2. La compétence communicative
Le terme de la compétence de communication est remonté par HYMES D. H. dans les
années 1970. Avant, CHOMSKY N. a abordé cette notion dans une critique du postulat
« compétence et performance ». Selon HYMES D. H. (1973), la compétence grammaticale
et la compétence linguistique ne sont pas suffisant pour communiquer. Il est nécessaire


21

d’appliquer une compétence non seulement linguistique mais sociolinguistique pour former
une véritable de la compétence de communication. Donc, la compétence de communication
est la capacité à utiliser la langue. Il définit la compétence de communication comme la
connaissance des règles psychologiques, culturelles et sociales qui commandent
l’utilisation de la parole dans un cadre social 3.
La richesse du concept de la compétence de communication est complétée par les grands
auteurs comme COSTE D. (1978), MOIRAND S. (1982) et BERGERON J. et al. (1984).
Concrètement, les trois chercheurs présentent quatre composantes principales de la
compétence de communication : linguistique, discursive, référentielle et socioculturelle
plus ou moins avec les mêmes termes. En voici la distinction de MOIRAND :
-

Une composante linguistique, c’est-à-dire la connaissance et l’appropriation (la capacité de
les utiliser) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la
langue.

-

Une composante discursive, c’est-à-dire la connaissance et l’appropriation des différents
types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de
communication dans laquelle ils sont produits et interprétés.

-

Une composante référentielle, c’est-à-dire la connaissance des domaines d’expérience et
des objets du monde et de leurs relations.

-

Une composante socioculturelle, c’est-à-dire la connaissance et l’appropriation des règles
sociales et des normes d’interaction entre les individus et les institutions, la connaissance
de l’histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux ».
MOIRAND S. (1982 : 20)

En 2001, le CECR (2001 : 82) distingue :
-

3

Les compétences générales individuelles qui se basent sur :

cité par GALISSON R. et COSTE D. (1976 : 106).


22

o Les savoirs (la culture générale, la connaissance du monde, le savoir
socioculturel et la prise de conscience interculturelle) ;
o Les savoir-faire (les aptitudes sociales, les aptitudes de la vie quotidienne, les
aptitudes techniques et professionnelles, les aptitudes propres aux loisirs et
les savoir-faire interculturels) ;
o Les savoir-être (les attitudes, les motivations, les valeurs, les croyances, les
styles cognitifs, les traits de personnalité) ;
o Les savoir-apprendre (la conscience de la langue et de la communication, les
aptitudes phonétiques, les aptitudes à l’étude et les aptitudes à la découverte
heuristiques.
-

Les compétences communicatives langagières qui se composent de :
o La compétence linguistique (compétence lexicale, compétence grammaticale,
compétence

sémantique,

compétence

phonologique,

compétence

orthographique, compétence orthoépique) ;
o La compétence sociolinguistique (mtrise des relations sociales, des règles
de politesse, des expressions de la sagesse populaire, des différences de
registre et des dialectes et des accents) ;
o La

compétence

pragmatique (compétence

discursive,

compétence

fonctionnelle).

2.3.3. La compétence professionnelle
LE BOTERF G. (1994 cité par DIERENDONCK C. et al, 2014 : 212) donne une
définition de la compétence professionnelle : La compétence professionnelle est la capacité
à mobiliser et à combiner un ensemble de ressources pertinentes pour faire face à un
problème donné, donc à une situation donnée.
En 2001, le Ministère de l’éducation du Québec (cité par LAFORTUNE L. et al., 2008 :
96) propose une autre définition en ajoutant les caractéristiques de cette compétence :


23

La compétence professionnelle est définie comme un savoir-agir fondé sur la
mobilisation et d’utilisation efficaces d’un ensemble de ressource. Elle comporte
des caractéristiques spécifiques et essentielles à la compréhension du concept de
compétence. Ainsi la compétence :
-

se déploie en contexte professionnel réel ;

-

se situe sur un continuum qui va du simple au complexe ;

-

se fonde sur un ensemble de ressources ;

-

est de l’ordre du savoir-mobiliser en contexte d’action professionnelle ;

-

comme savoir-agir, est une pratique intentionnelle ;

-

est un savoir-agir réussi, efficace, efficient et immédiat qui se manifeste de
faỗon rộcurrente ;

-

constitue un projet, une finalitộ sans fin.

La partie de la compétence professionnelle nous aide à comprendre la relation entre la
compétence et la compétence professionnelle. La compétence professionnelle devient une
illustration concrète de la mobilisation des savoirs dans un contexte donné.

2.3.4. L’approche par compétence (APC)

Depuis les années 1990, le développement économique et social et le changement de la
référence béhavioriste à la référence cognitiviste sont les raisons du changement de
l’approche par objectif à l’approche par compétence afin de perfectionner et améliorer les
compétences de personnels. MELS (2005 : 4) explique que c’est une formation qui prend
pour point de départ les situations de vie des adultes et les problématiques qui y sont
associées pour identifier leurs besoins de formation. L’approche par compétences se fonde
sur une logique qui se comprend dans les termes suivants : pour agir de faỗon adaptative
dans ses situations de vie et ses situations professionnelles, l’adulte devrait disposer des
compétences et des ressources nécessaires à leur exercice.
Rejoignant MELS sur cette idée, MILED M. et PERRENOUD P. ajoutent quelques
principes de base de l’approche par compétence pour perfectionner la définition cette
notion. Ces principes orientent les situations didactiques et les apprentissages vers des


24

tâches complexes et précises. Pour MILED M. (2005 : 129-130), ils deviennent les cinq
étapes afin d’utiliser l’APC dans une situation didactique :
-

Déterminer et installer des compétences

-

Intégrer les apprentissages

-

Orienter les apprentissages vers des tâches complexes

-

Rendre significatifs et opératoires ces apprentissages

-

Évaluer de faỗon explicite et selon des tõches complexes

Au contraire, PERRENOUD P.4 propose cinq principes comme cinq recommandations
pour enseigner selon l’APC :
-

Créer des situations didactiques porteuses de sens et d’apprentissages.

-

Les différencier pour que chaque élève soit sollicité dans sa zone de proche
développement.

-

Développer une observation formative et une régulation interactive en situation en
travaillant sur les objectifs obstacles.

-

Mtriser les effets de relations intersubjectives et de la distance culturelle sur la
communication didactique.

-

Individualiser les parcours de formation dans le cycle d’apprentissage
pluriannuels.

Les deux avis se complètent : PERRENOUD P. donne des recommandations pour les
étapes de l’APC dans une situation didactique élaborées par MILED M.

2.4.

Le curriculum
2.4.1. Le concept de « curriculum »

Le terme « curriculum » a une l’origine latine qui signifie « course de la vie ». Dans le
développement de la pédagogie, il existe de nombreuses définitions sur la notion de

4

www.unige.ch