Kỹ năng xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật trí tuệ
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.06 MB, 109 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Võ Minh Thành
KỸ NĂNG XÂY DỰNG KẾ HOẠCH GIÁO DỤC
CÁ NHÂN CHO TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2015
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Võ Minh Thành
KỸ NĂNG XÂY DỰNG KẾ HOẠCH GIÁO DỤC
CÁ NHÂN CHO TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ
Chuyên ngành
: Tâm lí học
Mã số
: 60 31 04 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. LÊ THỊ MINH HÀ
Thành phố Hồ Chí Minh – 2015
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng đề tài “ Kỹ năng xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân
cho trẻ khuyết tật trí tuệ” là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các thông tin, dữ liệu được sử dụng trong luận văn là trung thực, các nội dung
trích dẫn đều được ghi rõ nguồn gốc và các kết quả nghiên cứu được trình bày trong
luận văn này chưa được cơng bố tại bất kỳ cơng trình nghiên cứu nào khác.
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 9 năm 2015
Tác giả
Võ Minh Thành
LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng cảm ơn sâu sắc tới q thầy cơ giáo Phịng Sau Đại học,
Khoa Tâm lý học, Trường đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã hỗ trợ, tạo
điều kiện thuận lợi cho tơi trong q trình học tập làm luận văn tốt nghiệp
Tôi xin chân thành cảm ơn sự cộng tác của Ban Giám Hiệu, quý thầy cô giáo
Trường chuyên biệt Bình Minh, quận Tân Phú, Trường chuyên biệt Hướng Dương,
quận Tân Bình, trường chuyên biệt Từng Bước Nhỏ, quận Bình Thạnh, Trung tâm tư
vấn vào giáo dục trẻ em ATC, quận 7, trung tâm tư vấn và giáo dục trẻ em Thiên
Thần quận, Gị Vấp đã nhiệt tình giúp đỡ, hổ trợ tôi trong việc thu thập số liệu và các
thông tin nghiên cứu của đề tài cũng như việc thực nghiệm. Xin cám ơn Cơ Hồng Thị
Nga đã hỗ trợ phần thực nghiệm của đề tài.
Đăc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS. TS Lê Thị Minh Hà đã
tận tình hướng dẫn tơi trong bước đường nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .............................................................................................................................. 1
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG XÂY DỰNG KHGDCN CHO TRẺ
KTTT ................................................................................................................................... 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ....................................................................................6
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu của nước ngồi ...................................................6
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu trong nước ..........................................................7
1.2. Lý luận về trẻ KTTT.............................................................................................8
1.3.1. Khái niệm khuyết tật trí tuệ ...........................................................................9
1.2.2. Đặc điểm tâm lý trẻ khuyết tật trí tuệ .........................................................15
1.3. Lý luận về kỹ năng xây dựng KHGDCN ...........................................................23
1.3.1. Khái niệm về kỹ năng ..................................................................................23
1.3.2. Khái niệm KHGDCN ..................................................................................29
1.3.3. Kỹ năng xây dựng KHGDCN cho trẻ KTTT ..............................................33
1.3.4. Kỹ năng tìm hiểu khả năng, nhu cầu (phát triển) và sở thích của trẻ ..........37
1.3.5. Kỹ năng xác định mục tiêu trong KHGDCN cho trẻ KTTT .......................41
1.3.6. Kỹ năng lập kế hoạch .................................................................................43
Chương 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG XÂY DỰNG KHGDCN CỦA
GIÁO VIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT Ở TPHCM ................................. 47
2.1. Thực trạng kỹ năng xây dựng KHGDCN cho trẻ KTTT của giáo viên tại các
trường chuyên biệt hiện nay ......................................................................................47
2.1.1. Khái quát chung về tổ chức nghiên cứu và khách thể nghiên cứu ..............47
2.1.2. Thực trạng kỹ năng xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân của giáo viên tại
các trường chuyên biệt...........................................................................................51
2.2. Thử nghiệm một vài biện pháp phát triển kỹ năng xây dựng KHGDCN cho trẻ
KTTT của giáo viên..................................................................................................60
2.2.1. Mục đích thử nghiệm...................................................................................60
2.2.2. Khách thể thử nghiệm .................................................................................60
2.2.3. Nội dung thực nghiệm .................................................................................60
2.2.4. Kết quả thực nghiệm ...................................................................................65
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................................... 77
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................ 80
KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN CỦA BÉ HOÀNG ANH ................................... 91
Kế hoạch giáo dục cá nhân .............................................................................................. 92
(Từ tháng 11 đến giữa tháng 2 ) ...................................................................................... 92
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
%
:
Phần trăm
AAMR
:
Hiệp hội khuyết tật trí tuệ Hoa Kỳ
AAIDD
:
Hội khuyết tật trí tuệ và phát triển Hoa Kỳ
CPTTT
:
Chậm phát triển trí tuệ
DSM-IV
:
Sổ tay chẩn đoán, thống kê rối nhiễu tâm thần
GDCN
:
Giáo dục cá nhân
KTTT
:
Khuyết tật trí tuệ
KHGDCN
:
Kế hoạch giáo dục cá nhân
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.
Bảng phân chia các mức độ kỹ năng theo quan điểmcủa K.K.
Platonov và G.G. Golubev [11] .................................................................27
Bảng 2.1.
Bảng số liệu chuyên ngành được đào tạo của giáo viên tại các trường .....50
Bảng 2.2.
Những kỹ năng được sử dụng trong việc xây dựng KHGDCN ................51
Bảng 2.3.
Thực trạng kỹ năng tìm hiểu nhu cầu, khả năng của trẻ KTTT.................53
Bảng 2.4.
Thực trạng kỹ năng xác định mục tiêu để xây dựng KHGDCN cho
trẻ KTTT ....................................................................................................55
Bảng 2.5.
Thực trạng kỹ năng lập KHGDCN cho trẻ KTTT .....................................57
Bảng 2.6.
Thực trạng tự đánh giá kỹ năng xây dựng KHGDCN cho trẻ KTTT ........59
Bảng 2.7.
Mức độ tự đánh giá kỹ năng xây dựng KHGDCN cho trẻ KTTT của
giáo viên giữa các trường chuyên biệt .......................................................59
Bảng 2.8.
Nhận thức về vai trò của kỹ năng xây dựng KHGDCN cho trẻ KTTT
của giáo viên nhóm đối chứng giữa trước và sau thực nghiệm .................66
Bảng 2.9.
Nhận thức về vai trò của kỹ năng xây dựng KHGDCN cho trẻ KTTT
của giáo viên nhóm thực nghiệm giữa trước và sau thực nghiệm .............67
Bảng 2.10. Nhận thức của giáo viên về sự cần thiết của kỹ năng xây dựng
KHGDCN cho trẻ KTTT trong nhóm đối chứng giữa trước và sau
khi thực nghiệm ......................................... Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.11. Nhận thức về sự cần thiết của kỹ năng xây dựng KHGDCN cho trẻ
KTTT của giáo viên nhóm thực nghiệm giữa trước và sau khi thực
nghiệm........................................................................................................68
Bảng 2.12. So sánh về kỹ năng xác định mục tiêu giáo dục của giáo viên nhóm
đối chứng giữa trước và sau thực nghiệm..................................................70
Bảng 2.13. So sánh về kỹ năng xác định mục tiêu giáo dục ở giáo viên nhóm
thực nghiệm giữa trước và sau thực nghiệm..............................................71
Bảng 2.14. So sánh kỹ năng lập KHGDCN của giáo viên nhóm đối chứng giữa
trước và sau thực nghiệm ...........................................................................73
Bảng 2.15. So sánh kỹ năng lập KHGDCN của giáo viên nhóm thực nghiệm
giữa trước và sau thực nghiệm ...................................................................74
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1.
Sơ đồ xây dựng và xác định mục tiêu của một bản kế hoạch giáo
dục cá nhân ............................................................................................45
Biểu đồ 2.2.
Thực trạng kỹ năng tìm hiểu nhu cầu, khả năng của trẻ KTTT ............54
Biểu đồ 2.3.
Thực trạng KN xác định mục tiêu để xây dựng KHGDCN cho trẻ
KTTT .....................................................................................................56
Biểu đồ 2.4.
Thực trạng kỹ năng lập KHGDCN cho trẻ KTTT ................................58
Sơ đồ 2.2.
Mơ hình thực nghiệm phát triển kỹ năng xây dựng KHGDCN trẻ
KTTT cho giáo viên ..............................................................................65
Biểu đồ 3.3.
Nhận thức ở giáo viên nhóm thực nghiệm về vai trò và sự cần
thiết của kỹ năng xây dựng KHGDCN cho trẻ KTTT giữa trước
và sau khi thực nghiệm .........................................................................69
Biểu đồ 2.5. So sánh về kỹ năng xác định mục tiêu giáo dục ở giáo viên
nhóm thực nghiệm giữa trước và sau thực nghiệm ...............................72
Biểu đồ 2.6.
So sánh về kỹ năng lập KHGDCNcủa giáo viên nhóm thực
nghiệm giữa trước và sau thực nghiệm .................................................75
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Theo thống kê của tổ chức y tế thế giới (WHO), số lượng người khuyết tật hiện
nay chiếm 10% dân số thế giới và phân thành nhiều loại khác nhau. Ở Việt Nam, có
hơn 7 triệu người khuyết tật, trong đó có khoảng 3 triệu trẻ em khuyết tật. Theo đó, số
trẻ khuyết tật trí tuệ (KTTT) chiếm đơng nhất (ước tính 27%), đồng thời đây cũng là
loại trẻ gặp nhiều khó khăn nhất về nhận thức, hành vi thích ứng và khả năng hoà nhập
xã hội [2]. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng trẻ KTTT không phải là không giáo dục
được, mà các em đang phát triển theo một hướng khác. Các em này có q trình phát
triển chậm hơn và cũng dừng lại sớm hơn. Đồng thời, mức độ khuyết tật ở mỗi trẻ là
không đồng đều do nhiều nguyên nhân gây ra KTTT và môi trường sống của các em
cũng khác nhau đã tạo ra nhu cầu và khả năng cần được đáp ứng rất khác biệt ở mỗi
trẻ. Chính vì vậy, người ta khơng thể giáo dục trẻ KTTT như những trẻ bình thường
mà cần có kế hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN) riêng cho mỗi trẻ. Việc xây dựng
KHGDCN là phù hợp với mục tiêu chung của giáo dục trẻ KTTT (giáo dục dựa trên
nhu cầu, khả năng, môi trường sống, triển vọng tương lai của mỗi trẻ).
Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân là một trong những nội dung quan trọng
trong việc can thiệp sớm và hỗ trợ trẻ KTTT. Tuy nhiên không phải giáo viên nào
cũng có kỹ năng xây dựng KHGDCN cho trẻ khuyết tật trí tuệ. Đối với hệ thống giáo
dục của nước ta hiện nay, phần lớn các hoạt động học tập của học sinh được diễn ra ở
trường, trẻ KTTT cũng không ngoại lệ. Hầu hết thời gian trẻ KTTT sẽ nhận được sự
giáo dục của giáo viên ở trường, giáo viên có vai trị đặc biệt quan trọng trong việc xây
dựng và thực hiện KHGDCN.
Hơn ai hết, giáo viên là người hiểu rõ nhất những khả năng, nhu cầu cũng như
những diễn biến sức khỏe, trạng thái tâm lí hàng ngày của trẻ. Giáo viên cũng chính là
người trực tiếp tổ chức, thực hiện các hoạt động giáo dục và dạy học tại lớp học mình
phụ trách nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục đã đề ra đối với trẻ khuyết tật. Có thể nói
rằng, KHGDCN có được thực hiện thành cơng hay khơng phụ thuộc phần lớn vào vai
trị của người giáo viên.
2
KHGDCN là văn bản xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức và
các điều kiện thực hiện theo thời gian hạn định để đạt được mục tiêu chăm sóc, giáo
dục một trẻ khuyết tật một cách ngắn gọn và tiện lợi với những mục tiêu ngắn hạn và
dài hạn, chương trình hỗ trợ cụ thể cho học sinh, được xây dựng, thực hiện và đánh giá
với sự góp sức từ phía nhà trường, phụ huynh, các ban ngành liên quan tới trẻ.
KHGDCN cịn là cơng cụ hỗ trợ giáo viên đánh giá sự tiến bộ của trẻ. Là văn bản cụ
thể hóa các dịch vụ giáo dục đặc biệt cho trẻ [2].
Muốn thực hiện giáo dục trẻ KTTT có hiệu quả cần sự nỗ lực và hợp tác chặt
chẽ giữa gia đình, cộng đồng và nhà trường. Để có sự hợp tác chặt chẽ đó thì mỗi trẻ
KTTT phải được xây dựng KHGDCN. Một bản KHGDCN khoa học, khả thi, phù hợp
với điều kiện thực hiện giáo dục cũng như sự phát triển của trẻ được coi là một giải
phát nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập.Hiện nay, đã có một số nghiên cứu về
KHGDCN trong dạy trẻ khuyết tật. Tuy nhiên hướng tiếp cận nghiên cứu kỹ năng xây
dựng KHGDCN cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại các trường chun biệt thì rất ít đề tài
thực hiện.
Từ những lý do trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài: Kỹ năng xây dựng kế hoạch
giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật trí tuệ.
2.Mục đích nghiên cứu
Xác định thực trạng kỹ năng xây dựng KHGDCN của giáo viên dạy trẻ khuyết
tật trí tuệ tại một số trường chuyên biệt trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh, trên cơ sở đó đề
xuất và thử nghiệm một số biện pháp nhằm phát triển kỹ năng xây dựng KHGDCN
cho giáo viên dạy trẻ khuyết tật trí tuệ.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Kỹ năng xây dựng KHGDCN cho trẻ KTTT
3.2. Khách thể nghiên cứu: Các giáo viên dạy trẻ KTTT
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
-
Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: Kỹ năng, KHGDCN, trẻ KTTT,
kỹ năng xây dựng KHGDCN
-
Khảo sát thực trạng kỹ năng xây dựng KHGDCN của giáo viên dạy trẻ KTTT
3
-
Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp nhằm phát triển kỹ năng xây dựng
KHGDCN cho giáo viên dạy trẻ KTTT.
5. Giả thuyết nghiên cứu
-
Giáo viên dạy trẻ KTTT ở một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí
Minh cịn thiếu kỹ năng xây dựng KHGDCN, cụ thể như: kỹ năng tìm hiểu nhu
cầu, khả năng của trẻ KTTT, kỹ năng xác định mục tiêu giáo dục trẻ KTTT, kỹ
năng lập kế hoạch giáo dục cá nhân
-
Kỹ năng xây dựng KHGDCN cho trẻ KTTT của giáo viên chỉ ở mức trung
bình. Nếu áp dụng một số biện pháp tác động đến giáo viên thì có thể nâng cao
kỹ năng xây dựng KHGDCN cho giáo viên.
6. Giới hạn nghiên cứu:
-
Đề tài chỉ nghiên cứu kỹ năng xây dựng KHGDCN cho trẻ KTTT của giáo viên
tại một số trường trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.
-
Độ tuổi của học sinh chủ yếu từ 3 đến 12 tuổi ( học sinh mầm non và tiểu học).
-
Nội dung nghiên cứu: Chỉ tập trung nghiên cứu 3(kỹ năng tìm hiểu nhu cầu,
khả năng của trẻ KTTT, kỹ năng xác định mục tiêu giáo dục trẻ KTTT, kỹ năng
lập kế hoạch giáo dục cá nhân) trong hệ thống kỹ năng xây dựng và thực hiện
KHGDCN cho trẻ KTTT.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Cách tiếp cận nghiên cứu
Đề tài tiến hành dựa trên cách tiếp cận vấn đề nghiên cứu theo hướng tiếp cận
biện chứng, hệ thống - cấu trúc, hướng tiếp cận nhân cách và thực tiễn.
* Hướng tiếp cận biện chứng
Các kỹ năng xây dựng KHGDCN được phân tích dưới góc độ duy vật biện
chứng, từ sự hình thành - phát triển cho đến biểu hiện của nó đều được xem xét trong
mối liên hệ với thế giới khách quan bên ngoài, đặc biệt là hoạt động và giao tiếp của
chủ thể.
* Hướng tiếp cận hệ thống - cấu trúc
4
Các kỹ năng xây dựng KHGDN được nghiên cứu trong mối liên hệ chặt chẽ với
nhau, khơng có kỹ năng nào hoàn toàn biệt lập mà đều nằm trong chỉnh thể nhân cách
thống nhất.
* Hướng tiếp cận nhân cách
Kỹ năng xây dựng KHGDCN khơng chỉ được nghiên cứu dưới góc độ kỹ thuật
hành động đơn thuần mà còn được nghiên cứu như là một dạng năng lực trong nhân
cách.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu đề tài
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Mục đích: Khái qt hóa, hệ thống hóa một số vấn đề nghiên cứu cơ bản: Kỹ năng
xây dựng KHGDCN, trẻ KTTT
- Cách tiến hành: Đọc và tham khảo những tài liêu có liên quan đến nội dung nghiên
cứu.
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
a. Mục đích: Tìm hiểu thực trạng kỹ năng xây dựng KHGDCN của GV dạy trẻ KTTT
tại một số trường chuyên biệt, theo các kỹ năng cụ thể sau:
-
Kỹ năng tìm hiểu nhu cầu và năng lực của trẻ KTTT
-
Kỹ năng xác định mục tiêu trong việc xây dựng KHGDCN cho trẻ KTTT
-
Kỹ năng lập KHGDCN cho trẻ KTTT.
b. Cách thức tiến hành: thiết kế bảng hỏi, trưng cầu ý kiến bằng câu hỏi mở, kết hợp
với việc tổng hợp cơ sở lý thuyết để thiết kế bảng hỏi sử dụng trong đề tài.
-
Khảo sát thử
-
Tính toán các giá trị, độ tin cậy câu trắc nghiệm và bảng hỏi
-
Tiến hành sửa các mệnh đề chưa đạt yêu cầu
-
Điều tra chính thức.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
5
Phương pháp này được sử dụng để thu thập thông tin trực tiếp, bổ sung thêm
cho phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, kiểm chứng lại những thông tin trong bảng
khảo sát.
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Phần mềm SPSS phiên bản 16.0 dùng để xử lý các dữ kiện thu được, phục vụ
cho việc phân tích số liệu cũng như đảm bảo yêu cầu định lượng và tính khách quan
trong q trình nghiên cứu.
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm
Mục đích: Để xuất và thử nghiệm một số kỹ năng xây dựng KHGDCN cho giáo viên
dạy trẻ KTTT.
Cách tiến hành:
-
Chọn mẫu: gồm 10 giáo viên đối chứng, 10 giáo viên thử nghiệm.
-
Tập huấn nhóm giáo viên thử nghiệm một số kỹ năng xây dựng kế hoạch giáo
dục cá nhân cho trẻ KTTT.
-
Giáo viên thực hành một số kỹ năng xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân trên
trẻ KTTT.
-
Đo kết quả trên giáo viên sau thử nghiệm.
6
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG XÂY DỰNG KHGDCN CHO TRẺ KTTT
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu của nước ngồi
Trên thế giới, giáo dục trẻ khuyết tật thực sự bắt đầu vào thế kỷ thứ XVI, nhưng
quan điểm giáo dục trẻ khuyết tật dựa vào bản KHGDCN chỉ được đề cập vào cuối thế
kỷ XVII đầu thế kỷ XVIII do một nhà vật lý đồng thời là nhà giáo dục người Pháp,
Han Marc Gaspard Itard (1774-1836). Từ kinh nghiệm quá trình nghiên cứu nuôi dạy
một trẻ bị bỏ hoang (do thú rừng nuôi), ông đã đề xuất biện pháp giáo dục trẻ khuyết
tật thông qua một bản KHGDCN cho mỗi trẻ [10].
Tuy nhiên, phải mất hơn một thế kỷ sau, vào năm 1972, Gallagher - một nhà
giáo dục học Mỹ, trong công trình nghiên cứu của mình mới khẳng định: “Chìa khóa
của nền giáo dục phù hợp là Kế hoạch giáo dục cá nhân” (Những cuộc sống ngoại lệ Ann Turnbull, Rud Turnbull, Marilyn Shank, Dorothy Leal, 1995) [9].
Năm 1973, bang New Orleans, năm 1974, bang Illinois và bang Masachu đã có
những qui định trong luật giáo dục của bang: “Phải lập kế hoạch giáo dục cá nhân để
giáo dục và huấn luyện trẻ khuyết tật”. Đến năm 1975, Quốc hội Mỹ thông qua Luật
giáo dục trẻ khuyết tật và một trong những điều khoản của luật này là: Những người
khuyết tật có Quyền được hưởng một nền giáo dục phù hợp nhằm đáp ứng những nhu
cầu riêng biệt của họ. Ngay sau đó, hàng loạt các cơng trình nghiên cứu của rất nhiều
tác giả về KHGDCN cho trẻ khuyết tật được công bố trong nước Mỹ và một số nước
tiên tiến khác. Tháng 10 năm 1924, cơ quan giáo dục Hoa Kỳ đã tài trợ cho một hội
thảo 3 ngày về giáo dục trẻ khuyết tật. Kết quả Hội nghị đã khắng định mục tiêu và
chương trình giáo dục đặc biệt nên dựa vào việc giáo dục riêng là nắm bắt những khả
năng, hạn chế và sở thích để trẻ tự tiến bộ dựa trên năng lực bản thân không buộc trẻ
tham gia vào những hoạt động vượt quá khả năng của mình.
Năm 1978, nhà xuất bản Merrill xuất bản cuốn “Xây dựng và thực hiện chương
trình giáo dục cá nhân” do Bonnie B. Strickland và Ann P. Tumbull viết.
7
Năm 1995, nhà xuất bản Pro-ed xuất bản cuốn “Kế hoạch cá nhân chuyển tiếp”
của Wehrman, đến năm 1998 xuất bản cuốn “Những cách thực hành nhiều triển vọng
và tốt nhất để phát triển trẻ khuyết tật” của Alan Hilton và Ravie Ringlaben.
Như vậy, ở các nước tiên tiến, vai trò KHGDCN đặc biệt được chú trọng trong
giáo dục trẻ đặc biệt và được ban hành luật. Nếu một đứa trẻ nhận dịch vụ giáo dục
đặc biệt thì học sinh đó phải có một chương trình giáo dục cá nhân, là một tài liệu
pháp lý quan trọng. Nó giải thích rõ nhu cầu học tập của học sinh có nhu cầu giáo dục
đặc biệt, các dịch vụ nhà trường sẽ cung cấp và cách tiến hành sẽ được đo. Việc quản
lý giáo dục đặc biệt nói chung và KHGDCN nói riêng rất chặt chẻ, một KHGDCN
phải đảm bảo đủ các thành phần tham dự, có sự phối hợp có nhiều lực lượng giáo dục.
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu trong nước
Cùng với việc triển khai GDHN trên diện rộng, Bộ GD&ĐT cũng tổ chức tập
huấn cho giáo viên dạy trẻ khuyết tật. Nội dung các khóa tập huấn là những kiến thức
cơ bản về giáo dục hòa nhập, kiến thức và kỹ năng dạy trẻ có các dạng khó khăn khác
nhau, trong đó có kỹ năng lập KHGDCN cho trẻ khuyết tật.
Năm 1995, Trung tâm tật học thuộc viện khoa học giáo dục xuất bản cuốn
“GDHN cho trẻ khuyết tật tại Việt Nam” do Trịnh Đức Duy chủ biên, cuốn sách đã đề
cập đến quy trình GDHN cho trẻ khuyết tật gồm 5 bước: quan sát, đặt mục tiêu, kế
hoạch thực hiện mục tiêu, các giải pháp thực hiện kế hoạch, kiểm tra đánh giá [3].
Bộ GD&ĐT đã có văn bản chỉ đạo phải xây dựng KHGDCN cho tất cả trẻ
khuyết tật và có mẫu kèm theo. Tuy nhiên, việc xây dựng và thực hiện KHGDCN cho
trẻ khuyết tật chưa được thực hiện một cách hệ thống. Thông thường giáo viên chủ
nhiệm là người xây dựng và thực hiện chính, mà ít có sự tham gia của gia đình và của
các lực lượng xã hội.
Đối với trẻ KTTT, cũng có một số đề tài nghiên cứu liên quan đến việc xây
dựng KHGDCN như: Trần Thị Tuyết Anh, Nghiên cứu thực trạng và đề xuất biện
pháp sử dụng Kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật ở một số trường mầm non
hòa nhập ở thành phố Hà Nội, Đề tài cấp Trường (2010 - 2011). Tác giả Nguyễn Thị
Hoa, Sử dụng kế hoạch giáo dục cá nhân nhằm hỗ trợ trẻ KTTT trong lớp tiểu học hoà
nhập, Đề tài cấp Trường - mã số: SPHN.11.77 (2011 - 2012). Các đề tài này tập trung
8
vào nghiên cứu thực trạng và việc sử dụng KHGDCN cho trẻ đặc biệt, chưa đề cập đến
vấn đề cụ thể là khả năng, kỹ năng xây dựng KHGDCN của giáo viên.
1.2. Lý luận về trẻ KTTT
Trước đây ở nước ta, những trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT) thường được
gọi là "trẻ chậm khôn", thuật ngữ này được sử dụng đầu tiên tại Trung tâm nghiên cứu
tâm lí trẻ em (NT) của cố Bác sĩ Nguyễn Khắc Viện [20].
Thuật ngữ "chậm phát triển tâm thần" cũng đã được sử dụng trong nhiều tài liệu
tiếng Anh và tiếng Việt. Trong tiếng Anh thuật ngữ đó là: "Mental Retardation" [20].
Từ năm 1999 đến khoảng 2013 thuật ngữ "chậm phát triển trí tuệ" thường
xuyên được sử dụng tại Trung tâm Đào tạo và Phát triển Giáo dục Đặc biệt (GDĐB)
thuộc Trường Đại học Sư phạm Hà Nội [21].
Trong quyết định số 2592QĐ/BGD&ĐT-ĐH ngày 22 tháng 7 năm 1999 của Bộ
Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) về việc cho phép Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
đào tạo nhóm ngành sư phạm đặc biệt, trình độ cử nhân (mã số 32.00) Bộ GD&ĐT đã
dùng thuật ngữ "chậm phát triển trí tuệ" [2].
Hiện nay, trên thế giới có xu hướng sử dụng những thuật ngữ ít mang tính kì thị
hơn đối với trẻ khuyết tật như: trẻ ngoại lệ, trẻ có khó khăn về học tập, trẻ khuyết tật
về phát triển, trẻ có nhu cầu đặc biệt… Những cách sử dụng này nhằm tránh ảnh
hưởng tiêu cực của việc sử dụng thuật ngữ "chậm phát triển trí tuệ" hoặc "chậm phát
triển tinh thần"; vì những thuật ngữ này có thể làm cha mẹ trẻ cảm thấy buồn, trẻ dễ bị
các bạn trêu chọc và giáo viên ít tin tưởng hơn vào việc dạy trẻ… [20].
Những lý giải trên của một số nhà khoa học xét về nhiều khía cạnh cũng thoả
đáng, nhưng có những thuật ngữ khác, chẳng hạn như "trẻ giảm khả năng", lại quá
chung chung, khó có thể sử dụng cho một số mục đích nhất định, bởi lẽ những trẻ
giảm khả năng khơng chỉ là trẻ chậm phát triển trí tuệ mà cịn có cả trẻ bị những
khuyết tật khác.
CPTTT khơng phài là những người hoàn toàn khác biệt với xã hội. Người
CPTTT sống trong cùng một xã hội với người bình thường, khi đường ranh giới
CPTTT được vạch ra thì nó đã tách những người này ra khỏi những người khơng bị
coi là CPTTT; đây là một việc làm hồn tồn mang tính chun mơn.
9
Xem xét trên những mặt chung nhất, người CPTTT không khác người không
CPTTT. Những người bị gán tên gọi là CPTTT và những người không bị gán tên gọi
này đều có tình cảm, suy nghĩ, kỳ vọng… Nhưng kết luận rằng những người bị
CPTTT khơng có gì khác biệt so với mọi người thì lại là cực đoan. Mặc dù người bị
gán nhãn CPTTT có nhiều điểm giống người khơng CPTTT, nhưng nói chung thì họ
lại vẫn khác với phần đơng mọi người. Đó chính là những vấn đề cần nghiên cứu và lý
giải.
Trên thế giới hiện nay có hai thuật ngữ tiếng Anh được sử dụng phổ biến đó là
thuật ngữ "Mental Retardation" do Hiệp hội CPTTT Mỹ lựa chọn và thuật ngữ
"lntellectual Disability" do tổ chức nghiên cứu khoa học quốc tế về CPTTT (IASSID)
lựa chọn.
Để phù hợp với quốc tế cũng như theo một tổ chức lâu đời và uy tín nhất về
lĩnh vực này- AAIDD ( trước là AAMD, AAMR) hiện nay ở nước ta chuyển thuật ngữ
chậm phát triển trí tuệ (CPTT) thành khuyết tật trí tuệ (KTTT) và được dùng phổ biến
hiện nay với thuật ngữ tiếng Anh tương đương là "lntellectual Disability".
Như vậy, với nhiều lý do về chun mơn lẫn tính nhân văn, thuật ngữ “CPTTT”
đã được chuyển sang gọi thành “KTTT”.
1.3.1. Khái niệm khuyết tật trí tuệ
a. Khuyết tật trí tuệ dựa trên kết quả trắc nghiệm trí tuệ
Hai tác giả người Pháp Alfred Binet và Theodore Simon là những người đầu
tiên phát minh ra "trắc nghiệm trí tuệ", trắc nghiệm này được cơng bố năm 1905. Mục
đích của trắc nghiệm là để phân biệt các trẻ em bình thường học kém và các trẻ em học
kém do trí tuệ chậm phát triển. Sau khi ra đời trắc nghiệm này đã được các nhà tâm lý
học Mỹ chú ý và nó được lấy làm cơ sở để phát triển nhiều trắc nghiệm trí tuệ khác
[21].
Từ khi trắc nghiệm trí tuệ ra đời, qua nhiều năm nghiên cứu, đại đa số các
chuyên gia đã thống nhất sử dụng các trắc nghiệm trí tuệ để xác định KTTT. Theo họ
những người có chỉ số trí tuệ dưới 70 là chậm phát triển trí tuệ [6].
Sử dụng trắc nghiệm trí tuệ để chẩn đốn KTTT có ưu điểm là khách quan và
đáng tin cậy. Tuy nhiên phương pháp này cũng có những hạn chế nhất định như:
10
-
Chỉ số trí tuệ khơng phải là đơn vị đo lường duy nhất về tiềm năng trí tuệ của
con người;
-
Khơng phải lúc nào kết quả chẩn đoán trên trắc nghiệm trí tuệ cũng tỉ lệ thuận
với khả năng thích ứng của trẻ. Có nhiều trường hợp trẻ đạt chỉ số trí tuệ thấp
nhưng lại thích nghi dễ dàng với mơi trường;
-
Nhược điểm lớn nhất khi xác định trẻ KTTT bằng trắc nghiệm trí tuệ là trắc
nghiệm này tỏ ra ít hiệu quả đối với trẻ em nghèo và trẻ có nguồn gốc văn hoá
khác (các trắc nghiệm soạn cho người sinh trưởng trong những điều kiện văn
hoá - xã hội này khó thích hợp cho người sinh trưởng trong những điều kiện
văn hố - xã hội khác).
b. Khuyết tật trí tuệ trên cơ sở khiếm khuyết về khả năng thích ứng xã hội
Nhiều chuyên gia không sử dụng trắc nghiệm trí tuệ để chẩn đốn KTTT mà
dựa vào mức độ thích ứng với mơi trường và văn hố của một cá nhân.
Năm 1954, nhà Tâm lý học người Mỹ Benda đã đưa ra khái niệm: "Một người
KTTT là người không có khả năng điều khiển bản thân và xử lí các vấn đề của riêng
mình,hoặc phải được dạy mới biết làm như vậy, họ có nhu cầu về sự giám sát, kiểm
sốt, chăm sóc sức khoẻ bản thân và sự chăm sóc của cộng đồng" [6].
Khái niệm này cho rằng người KTTT là người không đạt đến cuộc sống độc lập
trong quá trình phát triển và trưởng thành của họ. Nhược điểm của cách tiếp cận này
là:
-
Một cá nhân có thể bị coi là khuyết tật trong môi trường này nhưng lại khơng
gặp khó khăn gì ở mơi trường khác. Ví dụ: một người cảm thấy học các mơn
như tiếng Việt hoặc tốn khó, nhưng lại có thể dễ thích nghi nếu sống ở nông
thôn hoặc làm các công việc đồng áng. Họ có thể bị coi là người khuyết tật nếu
sống trong điều kiện văn hóa thành thị hiện đại, ở đó địi hỏi họ phải biết làm
ngay cả những công việc đơn giản nhất như điền vào một bản câu hỏi, đọc được
các biển báo hoặc chỉ dẫn nơi công cộng.
-
Nhược điểm thứ hai của cách tiếp cận này là khó xác định cụ thể trẻ nào là trẻ
khơng thích nghi được. Các chun gia chưa thống nhất thế nào là trẻ thích nghi
11
được. Hiện nay nhiều chuyên gia đang cố gắng thiết kế mới một số loại thang
đo hành vi thích ứng như những trắc nghiệm trí tuệ.
-
Nhược điểm thứ ba của khái niệm KTTT dựa theo khả năng thích ứng xã hội
kém là có thể có những ngun nhân khác ngồi KTTT gây nên sự thiếu hụt
của hành vi thích ứng. Ví dụ như có nhiều người do một số trục trặc về tình cảm
đã ảnh hưởng đến khả năng sống độc lập của họ.
c. Khuyết tật trí tuệ theo nguyên nhân chậm phát triển trí tuệ
Cách xách định KTTT này dựa trên những nguyên nhân hoặc tính chất cơ bản
của khuyết tật. Năm 1966 nhà tâm lí học người Nga Luria đưa ra khái niệm KTTT như
sau: "Trẻ KTTT là những trẻ mắc bệnh về não rất nặng từ khi còn trong bào thai hoặc
trong những năm tháng đầu đời; bệnh này cản trở sự phát triển của não, do vậy nó gây
ra sự phát triển khơng bình thường về tinh thần. Trẻ KTTT dễ dàng được nhận ra do
khả năng lĩnh hội ý tưởng và khả năng tiếp nhận thực tế bị hạn chế" [21].
Theo Luria, tổn thương não là nguyên nhân quan trọng dẫn đến chậm phát triển.
Hạn chế của phương pháp chẩn đốn này là có nhiều trẻ em và người lớn là KTTT
nhưng lại không phát hiện được những khiếm khuyết trong hệ thần kinh của họ.
d. Khuyết tật trí tuệ theo Sổ tay chẩn đốn và thống kê những rối nhiễu tâm thần IV
(DSM-IV)
Theo DSM-IV, tiêu chí chẩn đốn KTTT bao gồm:
-
A: Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình, tức là chỉ số trí tuệ đạt gần 70 hoặc
thấp hơn 70 trên một lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân (đối với trẻ nhỏ người
ta dựa vào các đánh giá lâm sàng để xác định).
-
B: Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là hai trong số những lĩnh vực hành vi
thích ứng sau: giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, các kỹ năng xã hội/liên
cá nhân, sử dụng các phương tiện trong cộng đồng, tự định hướng, kỹ năng học
đường chức năng, làm việc, giải trí, sức khoẻ và an tồn.
-
C: Hiện tượng KTTT xuất hiện trước 18 tuổi.
Theo DMS-IV, đặc điểm cơ bản của khuyết tật là hoạt động trí tuệ dưới mức
trung bình (Tiêu chí A), bị hạn chế đáng kể về ít nhất là hai trong số những lĩnh vực
12
hành vi thích ứng đã đề cập (Tiêu chí B), khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi (tiêu chí
C).
Chức năng trí tuệ tổng qt là chỉ số trí tuệ (có thể gọi là IQ hoặc các thuật ngữ
tương đương với IQ đo được qua đánh giá bằng một hoặc hơn một trắc nghiệm trên cá
nhân về trí tuệ. Độ chênh lệch cao nhất trong quá trình xác định chỉ số trí tuệ là 5
điểm, kể cả khi các loại cơng cụ đo có những điểm khác biệt nhất định. Do vậy, vẫn có
thể chẩn đốn những người có nhiều khiếm khuyết về hành vi xã hội và có chỉ số trí
tuệ dao động từ 70 đến 75 là người KTTT. Ngược lại, một người có chỉ số trí tuệ thấp
hơn 70 nhưng lại ít bị khiếm khuyết hoặc thiếu hụt lớn về khả năng thích ứng thì lại
khơng bị coi là KTTT.
Ngồi chỉ số IQ thấp, khả năng thích ứng kém thường là những triệu chứng của
các cá nhân KTTT. Khả năng thích ứng có nghĩa là mức độ đáp ứng những đòi hỏi
chung của cuộc sống và mức độ đáp ứng những tiêu chuẩn độc lập cá nhân, tiêu chuẩn
mà những người cùng tuổi đạt được trong cùng hoàn cảnh văn hố, xã hội và mơi
trường cộng đồng.
Khả năng thích ứng có thể bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố khác nhau như giáo dục,
động cơ đặc điểm nhân cách, cơ hội về xã hội và nghề nghiệp, rối loạn tinh thần và
những vấn đề sức khoẻ; các yếu tố này có thể xuất hiện cùng với khuyết tật KTTT.
e. Khuyết tật trí tuệ theo Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ (AAMR) năm 1992
Theo AAMR năm 1992, KTTT là những hạn chế lớn về khả năng thực hiện
chức năng. Đặc điểm của KTTT là:
-
Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình.
-
Hạn chế về hai hoặc nhiều hơn những lĩnh vực kỹ năng thích ứng: giao tiếp, tự
chăm sóc, sống tại gia đình, các kỹ năng xã hội, sử dụng các phương tiện trong
cộng đồng, tự định hướng, sức khoẻ và an toàn, kỹ năng học đường chức năng,
giải trí, làm việc.
-
Hiện tượng KTTT xuất hiện trước 18 tuổi [20].
Theo AAMR, đặc điểm cơ bản của KTTT được biểu thị ở hoạt động trí tuệ dưới
mức trung bình; điều này được xác định khi chỉ số trí tuệ cá nhân chỉ đạt từ 70 đến 75
hoặc thấp hơn, chỉ số này đo được thông qua một hoặc hơn một trắc nghiệm trí tuệ;
13
đồng thời nó phải được thơng qua bởi một nhóm chuyên gia và phải phù hợp với kết
quả của các trắc nghiệm bổ sung cũng như phù hợp với thông tin đánh giá [20].
Hạn chế về trí tuệ xảy ra đồng thời với sự hạn chế về kỹ năng thích ứng. Tìm ra
những dẫn chứng về thích ứng kém là cần thiết bởi vì nếu chỉ có những dẫn chứng về
hoạt động trí tuệ khơng thơi thì chưa đủ để chẩn đốn là KTTT. Phải tìm đủ dẫn chứng
về tác động do những sự hạn chế này gây ra ít nhất là đối với 2 lĩnh vực kỹ năng thích
ứng, trên cơ sở đó ta biết được hạn chế chung và giảm bớt khả năng sai số trong quá
trình chẩn đốn.
Mười lĩnh vực kỹ năng thích ứng (giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, xã
hội, sử dụng các phương tiện trong cộng đồng, tự định hướng, sức khoẻ và an tồn,
học đường chức năng, giải trí, và làm việc) quyết định khả năng sống và liên quan mật
thiết với nhu cầu cần hỗ trợ của người KTTT. Có sự khác nhau ở từng lứa tuổi trong
từng lĩnh vực thích ứng nên việc đánh giá phải xem xét cả yếu tố độ tuổi của người
được làm trắc nghiệm.
Theo AARM, KTTT khơng phải là cái mà bạn có như mắt, mũi, hoặc một trái
tim yếu đuối. Nó cũng khơng phải là hình thức như gầy hoặc thấp; KTTT cũng khơng
phải là sự rối loạn về y học hoặc rối loạn về tinh thần; KTTT là một tình trạng đặc biệt
về chức năng bắt đầu xuất hiện từ khi trẻ còn nhỏ và được biểu hiện bởi sự hạn chế về
trí tuệ và khả năng thích ứng.
KTTT phản ảnh sự hịa hợp giữa khả năng của các cá nhân với cơ cấu và kỳ
vọng của môi trường mà cá nhân đang sống trong đó. Khái niệm KTTT theo AAMR
cũng kết luận rằng khi con người và mơi trường khơng hồ hợp với nhau thì xuất hiện
nhu cầu cần được phục vụ.
AARM nhấn mạnh bốn vấn đề phải cân nhắc trước khi áp dụng khái niệm này:
-
Một sự đánh giá hiệu quả phải tính đến sự đa dạng về văn hố và ngôn ngữ,
cũng như sự khác nhau về các yếu tố giao tiếp và hành vi;
-
Sự hạn chế về kỹ năng thích ứng xảy ra trong hồn cảnh mơi trường cộng đồng,
đặc trưng cho tuổi đồng trang lứa với cá nhân và thể hiện rõ nhu cầu cần hỗ trợ
của người đó;
14
-
Những hạn chế cụ thể về kỹ năng thích ứng luôn đi kèm với những kĩ năng cá
nhân và hành vi thích ứng tốt/mạnh mẽ (những hạn chế thường đi cùng với các
điểm mạnh);
-
Với sự hỗ trợ thích hợp trong khoảng thời gian thích hợp, khả năng thực hiện
chức năng cuộc sống của một người KTTT nói chung sẽ được cải thiện.
Vấn đề cuối cùng được nhấn mạnh trong khái niệm này là: xã hội có trách
nhiệm hỗ trợ để người khuyết tật có khả năng hồ nhập hơn. Hệ thống hỗ trợ có nghĩa
là phải có nhiều loại hình dịch vụ và điều phối phù hợp với nhu cầu của người khuyết
tật. Nếu người càng khuyết tật nặng thì mức độ hỗ trợ lại càng phải cao để giúp người
đó hịa nhập vào xã hội ở mức độ tối đa.
f. Khuyết tật trí tuệ theo Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ (AAMR năm 2002)
Trong tuyển tập thứ 10 khuyết tật trí tuệ: khái niệm, phân loại và hệ thống các
hỗ trợ, xuất bản năm 2002, AAMR đưa ra khái niệm KTTT như sau:
"KTTT là loại khuyết tật được xác định bởi những hạn chế đáng kể về hoạt động trí
tuệ và hành vi thích ứng thể hiện ở các kỹ năng nhận thức, xã hội và kỹ năng thích ứng
thực tế; khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi" [20; trang 23].
Khái niệm này cũng giống như các khái niệm KTTT gần đây của AAMR là đều
bao gồm sự hạn chế đáng kể ở 3 yếu tố: hạn chế trong hoạt động trí tuệ, xảy ra đồng
thời và liên quan và những hạn chế đáng kể về hành vi thích ứng, bộc lộ trong một giai
đoạn phát triển nhất định của cá thể.
Khác với các khái niệm trước đây, trong khái niệm KTTT năm 2002 AAMR đề
cập đến 3 loại hành vi thích ứng đó là: những kỹ năng nhận thức, những kỹ năng xã
hội, và những kỹ năng thực hành. Khái niệm KTTT năm 1992 của AAMR đưa ra 10
lĩnh vực hành vi thích ứng.
AAMR nêu bốn vấn đề quan trọng cần lưu ý khi sử dụng khái niệm KTTT năm
1992. Còn đối với khái niệm KTTT năm 2002 họ đưa ra năm vấn đề sau:
-
Những hạn chế về chức năng hay hoạt động hiện tại phải được xem xét trong
hồn cảnh mơi trường cộng đồng tiêu biểu cho các bạn cùng trang lứa và cùng
văn hóa với cá nhân.
15
-
Một đánh giá hiệu quả phải được xem xét đến tính đa dạng của văn hóa và ngơn
ngữ cũng như sự khác biệt về giao tiếp, cảm giác, vận động và các yếu tố mang
tính hành vi.
-
Trong mỗi cá nhân, những hạn chế thường đi cùng với các điểm mạnh.
-
Mục đích quan trọng khi miêu tả các hạn chế là phải xây dựng các hồ sơ hỗ trợ
cần thiết.
-
Trong phạm vi những hỗ trợ cá nhân phù hợp tại một khoảng thời gian nhất
định, hoạt động sống của cá nhân KTTT nói chung được cải thiện.
g. Khuyết tật trí tuệ được sử dụng hiện nay ở Việt Nam
Cho đến nay, những khái niệm KTTT được sử dụng rộng rãi nhất ở Việt nam là
theo DSM-IV và AAMR năm 1992. Những khái niệm này sử dụng các tiêu chí cơ bản
giống nhau như hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình, hạn chế về kỹ năng thích ứng
và khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi.
Điểm khác nhau là: DSM-IV sử dụng tiêu chuẩn trí tuệ để xác định mức độ
KTTT, cịn bảng phân loại AAMR sử dụng tiêu chuẩn là khả năng thích ứng xã hội.
Tuy nhiên cả hai bảng phân loại này đều chia làm 4 mức độ CPTTT:
-
CPTTT nhẹ: chỉ số IQ từ 50 - 55 tới xấp xỉ 70
-
CPTTT trung bình: chỉ số IQ từ 35 - 40 tới 50 - 55
-
CPTTT nặng: chỉ số IQ từ 20 - 25 tới 35 - 40
-
CPTTT rất nặng: chỉ số IQ dưới 20 hoặc 25
Tóm lại, trong đề tài này chúng tôi dùng thuật ngữ KTTT của DSM-IV để tiến
hành nghiên cứu, cụ thể là: đặc điểm cơ bản của khuyết tật là hoạt động trí tuệ
dưới mức trung bình, bị hạn chế đáng kể về ít nhất là hai trong số những lĩnh
vực hành vi thích ứng đã đề cập, khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi.
1.2.2. Đặc điểm tâm lý trẻ khuyết tật trí tuệ
a. Đặc điểm cảm giác và tri giác
Trẻ em khuyết tật trí tuệ tri giác các đối tượng chậm hơn trẻ bình thường, trong
một khoảng thời gian nhất định thì khối lượng các em này quan sát được ít hơn so với
trẻ bình thường (khoảng 40% so với trẻ bình thường). Điều đó nói lên rằng tri giác
nhìn của trẻ phát triển rất hạn chế, trẻ khơng có khả năng phân biệt. Trẻ bình thường,
16
khi quan sát chỉ nhìn là nhận biết ngay được đối tượng, cịn trẻ chậm phát triển trí tuệ
phải nhìn kỹ, nhìn liên tục, nhìn lần lượt từng chi tiết mới nhận biết được đối tượng.
Có những trường hợp, trẻ không thể nhận biết được đối tượng ngay cả khi có sự hỗ trợ
của người lớn [13].
Trẻ khuyết tật trí tuệ vẫn có khả năng tri giác nhưng sự tri giác đó nghèo nàn,
hạn chế trong phạm vi hẹp. Tất cả những điều đó đều gây khó khăn cho sự định hướng
của trẻ trong hoàn cảnh mới, làm cho tốc độ học tập chậm hơn các trẻ khác.
-
Khó khăn trong việc “phân biệt hóa”:
Khi đưa cho trẻ xem một bức tranh, yêu cầu các em quan sát và kể lại những gì
quan sát được thì chúng ta nhận thấy: trẻ không hiểu được bố cục bức tranh, không
phân được nét mặt vui, buồn của các nhân vật trong tranh, không phân biệt được các
đối tượng gần giống nhau, chẳng hạn như: con chuột và con dơi, cái địa bàn và cái
đồng hồ, con sóc và con mèo… Nhiều trẻ gặp khó khăn khi phân biệt màu sắc, hình
dáng, độ lớn, nhất là những vật gần giống nhau như hình vng và hình chữ nhật. Trẻ
cũng rất khó có thể phân biệt hoặc bắt chước các âm thanh. Tất cả những khó khăn đó
đã ảnh hưởng rất lớn đến việc học của trẻ. Trẻ không thể chú ý, không thể tập trung
vào việc gì đó trong vài phút [21].
-
Thiếu tính tích cực trong quá trình tri giác: Trong quá trình quan sát, trẻ thường
có biểu hiện khơng muốn xem xét kỹ càng các chi tiết, không muốn hiểu rõ nội
dung cần quan sát mà chỉ tri giác qua loa, hời hợt. Do thần kinh bị yếu nên
quá trình tri giác nghe của trẻ gặp khó khăn và có biểu hiện kém phát
triển. Không nhạy bén trong việc phân biệt âm thanh là nguyên nhân gây
ra sự kém phát triển về ngôn ngữ và ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy.
Tri giác âm thanh không tốt đã gây trở ngại cho trẻ trong việc định hướng
môi trường xung quanh. Tất cả những vấn đề nêu trên đều gây ra bất lợi
cho việc học tập của trẻ KTTT
b. Đặc điểm tư duy
Trong tâm lý học có một số dạng tư duy cơ bản như sau: trực quan hành động
(hình thành vào lúc trẻ 2,5-3 tuổi), tư duy trực quan hình ảnh (hình thành vào lúc trẻ
