Biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm hình thành biểu tượng số lượng cho trẻ 5 6 tuổi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Thanh Nguyên

BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TRỊ CHƠI HỌC TẬP
NHẰM HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG SỐ LƯỢNG
CHO TRẺ 5-6 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Thanh Nguyên

BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TRỊ CHƠI HỌC TẬP
NHẰM HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG SỐ LƯỢNG
CHO TRẺ 5-6 TUỔI

Chuyên ngành: Giáo dục học (Mầm non)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. PHẠM PHƯỚC MẠNH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong các cơng trình khác.
Học viên cao học
LÊ THỊ THANH NGUYÊN


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành chương trình cao học và viết luận văn này, tôi đã nhận được sự
hướng dẫn, giúp đỡ và góp ý nhiệt tình của q Thầy Cơ trường Đại học Sư phạm
thành phố Hồ Chí Minh.
Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn quý Thầy Cô Trường Đại Học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh đặc biệt là những Thầy Cô khoa Giáo dục Mầm non và
những Thầy Cơ đã tận tình giảng dạy cho tơi trong suốt thời gian học tập tại trường.
Tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến TS. Phạm Phước Mạnh, người thầy kính mến
đã hết lịng quan tâm, giúp đỡ tận tình, hướng dẫn nghiên cứu tạo điều kiện giúp tơi
hồn thành luận văn.
Tơi xin cảm ơn q Thầy Cơ phòng Sau Đại học đã tạo điều kiện giúp đỡ tơi
trong q trình học và thực hiện luận văn này.
Đồng thời tôi cũng xin cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên trường Mẫu giáo Sơn
Ca, các trường Mầm Non trên địa bàn Thành phố Tân An đã tạo điều kiện cho tơi hồn
thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô trong hội đồng chấm luận văn đã cho tơi
những đóng góp q báu để hồn chỉnh luận văn này.
Học viên cao học

LÊ THỊ THANH NGUYÊN

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU

................................................................................................................... 1

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC TRỊ CHƠI HỌC TẬP
HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG SỐ LƯỢNG CHO TRẺ
5-6 TUỔI ................................................................................................... 6

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề về trò chơi học tập của trẻ mẫu giáo................... 6
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu ở nước ngoài ....................................................................... 6
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu ở trong nước ........................................................................ 8

1.2. Cơ sở lí luận của việc tổ chức trị chơi học tập nhằm hình thành biểu
tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi ........................................................................... 10
1.2.1. Biểu tượng và biểu tượng số lượng của trẻ 5-6 tuổi......................................... 10
1.2.2. Các loại trò chơi và trò chơi học tập của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ....................... 20
1.2.3. Biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm hình thành biểu tượng số lượng
cho trẻ 5-6 tuổi ................................................................................................. 25

1.3. Đặc điểm phát triển nhận thức của trẻ 5-6 tuổi ............................................ 29

Chương 2. THỰC TRẠNG VỀ VIỆC SỬ DỤNG TRỊ CHƠI HỌC TẬP
NHẰM HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG SỐ LƯỢNG CHO TRẺ
5-6 TUỔI ................................................................................................. 36

2.1. Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu ................................................ 36
2.2. Thực trạng tổ chức trị chơi học tập nhằm hình thành biểu tượng số
lượng cho trẻ 5-6 tuổi .......................................................................................... 36


2.2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng ..................................................... 36
2.2.2. Thực trạng tổ chức trò chơi học tập nhằm hình thành biểu tượng số lượng
cho trẻ 5-6 tuổi trong trường Mầm Non ........................................................................ 39
Chương 3. THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TRỊ CHƠI
HỌC TẬP NHẰM HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG SỐ LƯỢNG
CHO TRẺ 5-6 TUỔI ............................................................................. 73

3.1. Cơ sở đề xuất một số biện pháp tổ chức trị chơi học tập nhằm hình
thành biểu tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi ......................................................... 73
3.1.1 Cơ sở lí luận ....................................................................................................... 73
3.1.2 Cơ sở thực tiễn .................................................................................................. 73

3.2. Một số biện pháp tổ chức trị chơi học tập nhằm hình thành biểu tượng
số lượng cho trẻ 5-6 tuổi ..................................................................................... 74
3.2.1. Biện pháp 1: Lập kế hoạch tổ chức cho trẻ chơi .............................................. 74
3.2.2. Biện pháp 2: Xây dựng môi trường chơi đa dạng, hấp dẫn và mang tính
phát triển ........................................................................................................... 75
3.2.3. Biện pháp 3: Tạo ra những tình huống chơi mang tính có vấn về và gây
sự tập trung, hứng thú cho trẻ ........................................................................... 77
3.2.4. Biện pháp 4: Kiểm tra, đánh giá kết quả chơi và điều chỉnh kế hoạch chơi
cho trẻ ............................................................................................................... 79

3.3. Thực nghiệm một số biện pháp tổ chức trị chơi học tập nhằm hình
thành biểu tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi ......................................................... 81
3.3.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................... 81
3.3.2. Khách thể thực nghiệm ..................................................................................... 81
3.3.3. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................... 81
3.3.4. Tổ chức thực nghiệm ........................................................................................ 82
3.3.5. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm ...................................................................... 85
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 107
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................. 111
DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC .................................................................................. 114


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ
Trò chơi học tập

Viết tắt
TCHT

Thực nghiệm

TN

Đối chứng

ĐC

Tỷ lệ phần trăm

%

Giáo viên mầm non
Mẫu giáo

GVMN
MG


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Mẫu khách thể khảo sát .............................................................................39

Bảng 2.2.

Kết quả khảo sát lựa chọn trị chơi nhằm hình thành biểu tượng số
lượng ..........................................................................................................41

Bảng 2.3.

Đánh giá của GVMN về hiệu quả của TCHT............................................43

Bảng 2.4.

Nhận thức của giáo viên về việc lựa chọn nội dung nhằm hình thành
biểu tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi..........................................................44

Bảng 2.5.

Cơ sở để GVMN tổ chức TCHT ................................................................48

Bảng 2.6.

Phương tiện GVMN sử dụng khi tổ chức TCHT cho trẻ 5-6 tuổi .............50

Bảng 2.7.

Quá trình GVMN chú trọng khi tổ chức TCHT nhằm hình thành biểu
tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi..................................................................51

Bảng 2.8.

Hình thức chơi GVMN sử dụng khi tổ chức TCHT nhằm hình thành
biểu tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi..........................................................54

Bảng 2.9.

Trình tự GVMN thực hiện khi tổ chức TCHT nhằm hình thành biểu
tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi..................................................................55

Bảng 2.10. Biện pháp GVMN sử dụng khi hướng dẫn TCHT nhằm hình thành
biểu tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi..........................................................57
Bảng 2.11. Thực trạng sử dụng các biện pháp của GVMN khi tổ chức TCHT
nhằm hình thành biểu tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi..............................58
Bảng 2.12. Hình thức GVMN sử dụng khi đánh giá kết quả TCHT nhằm hình
thành biểu tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi ................................................60
Bảng 2.13. Tiêu chí GVMN căn cứ khi đánh giá kế hoạch tổ chức TCHT nhằm
hình thành biểu tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi........................................63
Bảng 2.14. Yếu tố ảnh hưởng đến việc lập kế hoạch tổ chức TCHT nhằm hình

thành biểu tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi ................................................64
Bảng 2.15. Những khó khăn thường gặp khi tổ chức TCHT nhằm hình thành
biểu tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi..........................................................66
Bảng 3.1.

So sánh mức độ biểu tượng số lượng của nhóm đối chứng và nhóm
thực nghiệm trước thực nghiệm .................................................................85


Bảng 3.2.

So sánh mức độ biểu tượng số lượng của nhóm đối chứng trước và
sau thực nghiệm .........................................................................................88

Bảng 3.3.

So sánh mức độ biểu tượng số lượng của nhóm đối chứng và nhóm
thực nghiệm sau thực nghiệm ....................................................................91

Bảng 3.4.

So sánh mức độ biểu tượng số lượng của nhóm thực nghiệm trước
thực nghiệm và sau thực nghiệm .............................................................101


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Điểm trung bình của các trị chơi được lựa chọn nhằm hình thành
biểu tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi. ......................................................42
Biểu đồ 2.2. Điểm trung bình đánh giá của giáo viên về hiệu quả của TCHT
nhằm hình thành biểu tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi. ..........................44

Biểu đồ 2.3. Điểm trung bình cơ sở để giáo viên tổ chức TCHT ................................49
Biểu đồ 3.1. Điểm trung bình các tiêu chí đánh giá của nhóm đối chứng và nhóm
thực nghiệm trước thực nghiệm...............................................................87
Biểu đồ 3.2. Điểm trung bình các tiêu chí đánh giá của nhóm đối chứng trước và
sau thực nghiệm .......................................................................................90
Biểu đồ 3.3. Điểm trung bình các tiêu chí đánh giá của nhóm đối chứng và nhóm
thực nghiệm sau thực nghiệm ..................................................................94
Biểu đồ 3.4. Điểm trung bình các tiêu chí đánh giá của nhóm thực nghiệm trước
và sau thực nghiệm ................................................................................104


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục mầm non (GDMN) là mắt xích đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc
dân, nó có một vị trí rất quan trọng trong việc đặt nền móng cho sự phát triển tồn diện
nhân cách của con người. Chương trình GDMN xác định mục tiêu của GDMN là giúp
trẻ phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên
của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1; những kĩ năng sống cần thiết phù hợp với
lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối đa những khả năng tiểm ẩn, đặt nền tảng cho việc
học ở các cấp học tiếp theo và cho việc học tập suốt đời. [1, tr.3]
Việc học tập ở trường phổ thông, đặc biệt là ở lớp 1 phụ thuộc khá lớn vào tính
tích cực nhận thức của trẻ ở lứa tuổi mầm non.
Trong quá trình giáo dục trẻ em, việc hình thành biểu tượng sơ đẳng tốn học
cho trẻ có vai trị rất quan trọng. Thơng qua dạy trẻ làm quen với tốn sẽ giúp trẻ hình
thành phát triển năng lực, trí tuệ như cảm giác, tư duy, ngơn ngữ đồng thời bồi dưỡng
và phát triển khả năng chú ý, ghi nhớ, tưởng tượng…
Dạy trẻ làm quen với tốn cịn nhằm chuẩn bị cơ sở về kiến thức và năng lực để
giúp trẻ nhận thức được các kiến thức của mơn tốn ở lớp 1. Trong đó hình thành về

biểu tượng số lượng góp phần khơng nhỏ trong q trình tiếp nhận các kiến thức xung
quanh đối với trẻ. Để việc hình thành biểu tượng số lượng cho trẻ được dễ dàng thì trị
chơi đóng một vai trị rất lớn. Vì vậy, “Chơi mà học, học mà chơi” trở thành nét đặc
trưng trong hoạt động học tập của trẻ mẫu giáo.
Ở lứa tuổi mẫu giáo vui chơi là hoạt động chủ đạo. Qua trị chơi trẻ rèn luyện
được tính độc lập, sáng tạo. Trị chơi tốn học là một dạng của trò chơi học tập. Trẻ
giải quyết nhiệm vụ học tập dưới hình thức chơi nhẹ nhàng, thoải mái làm trẻ dễ dàng
vượt qua những khó khăn trở ngại nhất định. Trẻ tiếp nhận nhiệm vụ học tập như là
nhiệm vụ chơi. Trong một chừng mực nào đó trị chơi học tập (TCHT) vừa là phương
tiện dạy học vừa là hình thức dạy học cho trẻ. Trị chơi tốn học giúp trẻ phát triển các
nét, các phẩm chất của tính cách, các tư duy tốn học, tính độc lập, thơng minh, linh
hoạt, sáng tạo của trẻ.


2
Ở trường mầm non các cô giáo dạy trẻ làm quen với biểu tượng số lượng bằng
nhiều biện pháp và phương tiện khác nhau, trong đó trị chơi được coi là phương tiện
riêng biệt không thể thiếu được trong quá trình hình thành biểu tượng số lượng cho trẻ
bởi chất vui chơi học tập độc đáo của nó. Nhà tâm lý sư phạm Xô Viết - E.I. Chikhieva
người rất thành cơng trong việc soạn thảo các hệ thống trị chơi học tập cho trẻ mẫu
giáo đã đánh giá cao vai trị của TCHT đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ: “TCHT bao
giờ cũng có sự dự tính trước nhằm đồng thời phát triển một số năng lực và phẩm chất
trí tuệ như sự chú ý, sự cố gắng, nỗ lực của trí tuệ, nhu cầu phát triển ngơn ngữ, biểu
tượng về số lượng của trẻ mẫu giáo” [7, tr.27]. Từ nhận định trên cho thấy vị trí quan
trọng của TCHT trong công tác giáo dục trẻ ở trường mầm non. TCHT không chỉ là
một phương pháp, biện pháp dạy học mà cịn là một hình thức dạy học phù hợp với trẻ
mẫu giáo. Thông qua TCHT đứa trẻ được thỏa mãn nhu cầu chơi và nhu cầu khám phá
thế giới xung quanh của mình. Trong trị chơi, trẻ trở nên cao hơn với chính mình và
chúng có thể làm được những việc mà trong thực tế trẻ không làm được. Vì thế việc
hình thành biểu tượng số lượng cho trẻ bằng hình thức tổ chức TCHT đang được áp

dụng rất phổ biến.
Nhưng trong thực tế, ở một số trường mầm non hiện nay nhất là các trường ở
vùng nơng thơn, vùng sâu, vùng xa việc hình thành các biểu tượng số lượng cho trẻ
mầm non còn rất hạn chế. Giáo viên chưa thấy vai trị và vị trí của nó trong việc dạy
học, chưa nắm được các biện pháp tổ chức các trị chơi Tốn học. Các tiết học tổ chức
theo khuôn mẫu cứng nhắc, trẻ ghi nhớ một cách thụ động khơng phát huy được tính
tích cực cho trẻ, trẻ tiếp thu bài chậm, mệt mỏi không thích hoạt động ảnh hưởng
khơng nhỏ đến khả năng học Tốn ở lớp 1 sau này. Để chấm dứt tình trạng này chúng
ta là những người giáo viên mầm non (GVMN) phải chuẩn bị cho trẻ hiểu biết về mơn
Tốn, cần phải cải tiến các tiết học xây dựng sáng tạo các TCHT cho phù hợp với nội
dung tiết học, mơn học. Tổ chức tốt trị chơi tốn học giúp trẻ 5 - 6 tuổi tiếp thu bài tốt
hơn, giờ học sơi nổi, ít căng thẳng phù hợp với nhận thức của trẻ. Giúp trẻ mẫu giáo có
những hiểu biết đầy đủ, có những tri thức và kỹ năng cần thiết để bước vào lớp 1 nhất
là các biểu tượng về số lượng cho trẻ. Vậy làm thế nào để tổ chức trò chơi học tập đáp
ứng được các yêu cầu trên địi hỏi phải có biện pháp tốt. Trong cơng trình nghiên cứu


3
về TCHT của mình, A.K. Bơnđarencơ đã chứng minh tính hiệu quả của TCHT trong
việc hình thành tính độc lập tư duy của trẻ mẫu giáo lớn chuẩn bị vào lớp 1. Bên cạnh
đó tác giả chỉ ra mối quan hệ giữa việc tổ chức cho trẻ chơi với quá trình tích cực hóa
tư duy của trẻ:“TCHT nếu được tổ chức tốt sẽ tạo điều kiện tích cực hóa q trình tư
duy của trẻ” [7, tr.29]. Điều đó đặt ra cho GVMN nhiệm vụ cấp thiết để tiếp tục nghiên
cứu tìm ra các biện pháp tổ chức trị chơi thích hợp nhằm phát triển một số năng lực,
phẩm chất trí tuệ cho trẻ mẫu giáo.
Xuất phát từ những lý do trên việc chọn đề tài "Biện pháp tổ chức trò chơi
học tập nhằm hình thành biểu tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi” giúp GVMN có thể
lựa chọn và sử dụng một số biện pháp tổ chức TCHT nhằm hình thành biểu tượng số
lượng cho trẻ 5-6 tuổi.
2. Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu thực trạng việc tổ chức các TCHT nhằm hình thành biểu tượng số
lượng cho trẻ 5-6 tuổi. Trên cơ sở đó đề xuất và bước đầu thử nghiệm một số biện
pháp tổ chức TCHT nhằm hình thành biểu tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các lí luận về đặc điểm nhận thức của trẻ 5-6 tuổi, quá trình hình
thành biểu tượng số lượng của trẻ 5-6 tuổi, việc tổ chức TCHT nhằm hình thành biểu
tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi.
- Nghiên cứu thực trạng tổ chức TCHT nhằm hình thành biểu tượng số lượng cho
trẻ 5-6 tuổi ở một số trường mầm non.
- Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp tổ chức TCHT nhằm hình thành biểu
tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu
Quá trình hình thành biểu tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi tại một số trường mầm
non thành phố Tân An.

4.2 Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp tổ chức TCHT nhằm hình thành biểu tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi.


4
5. Giả thuyết nghiên cứu
TCHT có tầm quan trọng trong việc hình thành biểu tượng số lượng cho trẻ mẫu
giáo, việc GVMN áp dụng một số biện pháp tổ chức TCHT phù hợp với trẻ 5-6 tuổi sẽ
giúp hình thành biểu tượng số lượng cho trẻ ở độ tuổi này.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng việc sử dụng các biện pháp tổ chức
TCHT nhằm hình thành biểu tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường Mầm
non tại Thành phố Tân An, tỉnh Long An.

Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp tổ chức TCHT nhằm hình thành biểu
tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi tại trường Mẫu giáo Sơn Ca, Thành phố Tân An, tỉnh
Long An.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Hệ thống hóa lý luận về trị chơi, TCHT, đặc điểm nhận thức của trẻ 5-6 tuổi,
vai trò của TCHT đối với việc hình thành biểu tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi, biện
pháp tổ chức TCHT nhằm hình thành biểu tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát những biểu hiện sự hiểu biết về số lượng của trẻ 5-6 tuổi trong TCHT,
các biện pháp tổ chức TCHT nhằm hình thành biểu tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi của
giáo viên ở trường mầm non.
7.2.2. Phương pháp điều tra
Sử dụng bảng hỏi điều tra nhận thức của GVMN về đặc điểm, các biện pháp tổ
chức TCHT nhằm hình thành biểu tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi.
7.2.3. Phương pháp thực nghiệm
Thực nghiệm một số biện pháp tổ chức TCHT nhằm hình thành biểu tượng số
lượng cho trẻ 5-6 tuổi.
7.2.4. Phương pháp thống kê
Sử dụng phần mềm thống kê SPSS phiên bản 13.0 để xử lý số liệu của đề tài.
Các thuật tốn thống kê xử lý và phân tích các số liệu nghiên cứu: Tính tần số, tỉ lệ %,


5
giá trị trung bình (X), kiểm nghiệm T…
8. Đóng góp của đề tài

Về lý luận: Hệ thống hóa cơ sở lý luận về trò chơi, TCHT của trẻ 5-6 tuổi, đặc
điểm nhận thức của trẻ 5-6 tuổi, biểu tượng số lượng, đặc điểm biểu tượng số lượng

của trẻ 5-6 tuổi và biện pháp tổ chức TCHT nhằm hình thành biểu tượng số lượng cho
trẻ 5-6 tuổi.
Về thực tiễn: Đánh giá thực trạng việc sử dụng các biện pháp tổ chức TCHT
nhằm hình thành biểu tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường mầm non tại
Thành phố Tân An, tỉnh Long An và một số biện pháp tổ chức TCHT nhằm hình thành
biểu tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi.


6
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC TRÒ CHƠI HỌC TẬP
HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG SỐ LƯỢNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề về trò chơi học tập của trẻ mẫu giáo
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu ở nước ngoài
Vấn đề nghiên cứu về TCHT ở nước ngồi có một số đại diện tiêu biểu như:
Vào những năm 40 của thế kỷ XIX, một số nhà khoa học giáo dục Nga P.A.
Bexônôva, O.P. Seina, V.I. Đalia, E.A. Pokrovxki… đã đánh giá cao vai trò giáo dục
đặc biệt và tính hấp dẫn của trị chơi dân gian Nga đối với trẻ mẫu giáo. E.A.
Pokrovxki trong lời đề tựa cho tuyển tập “Trò chơi của trẻ em Nga” đã chỉ ra nguồn
góc, giá trị đặc biệt và tính hấp dẫn lạ thường của trò chơi dân gian Nga: “Trị chơi dân
gian thuộc nhóm trị chơi có luật và do nhân dân sáng tác, chúng được truyền từ thế hệ
này đến thế hệ khác. Trò chơi này đa dạng về thể loại và phong phú về nội dung. Trò
chơi dân gian có sức hấp dẫn lạ thường đối với trẻ em bởi lẻ, chúng làm thỏa mãn nhu
cầu chơi, nhu cầu nhận thức và nhu cầu xã hội của trẻ em…”.[6, tr19]
Nhà sư phạm nổi tiếng người Tiệp Khắc I.A Kơmenxki (1592-1670). Ơng coi
trị chơi là hình thức hoạt động cần thiết, phù hợp với bản chất và khuynh hướng của
đứa trẻ. Trò chơi học tập là một hoạt động trí tuệ nghiêm túc, là nơi mà mọi khả năng
của trẻ em được phát triển, các biểu tượng về thế giới xung quanh của chúng được
phát triển, mở rộng và phong phú thêm. Với quan điểm trò chơi là niềm vui sướng của
tuổi thơ, là phương tiện phát triển tồn diện cho trẻ I.A Kơmenxki đã khun người
lớn phải chú ý đến TCHT của trẻ em và phải hướng dẫn, chỉ đạo đúng đắn cho trẻ

chơi.
Một số tác phẩm của nhiều tác giả ở thế kỷ XVIII, XIX như: Đ. Lokk, J.J.
Rutxô, Sáclơ Phuriê, Robert Owen … cũng đề cập đến trò chơi học tập.
Một số tác giả E.N. Vođovôdôva, L.K. Sleger… dùng TCHT để trẻ làm quen
với thiên nhiên, với lao động và sinh hoạt hàng ngày của dân tộc Nga. Khi tổ chức cho
trẻ chơi, họ đã chú ý đến việc kích thích tính độc lập và tạo cơ hội cho chúng phát huy
tính tích cực và sáng tạo.
Trong tác phẩm "Những trị chơi có luật trong trường mẫu giáo" A.I. Xorokina
và E.G. Baturina cho rằng TCHT thực hiện chức năng của hoạt động thực hành, nó tạo


7
điều kiện cần thiết để thúc đẩy và kết hợp các kiến thức, thúc đẩy hoạt động trí tuệ,
trong hệ thống trị chơi này có một số trị chơi địi hỏi trẻ phải khái quát các hiện tượng
cụ thể, phải sử dụng các thao tác so sánh và KQH. [19, tr 9]
Một số nhà giáo dục Xô viết như N.K. Crupxkaia, A.X.Macarenco, E.I.
Chikhieva, Ph.X.Levin, Đ.V. Menđzeriskaia, A.K.Bônđarencô, L.V. Archemova,… đã
bỏ ra nhiều công sức nghiên cứu về TCHT của trẻ mẫu giáo. Họ chỉ ra vai trò của
TCHT trong sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ. Theo N.K. Crupxkaia thì
“TCHT khơng những là phương thức nhận biết thế giới, là con đường dẫn dắt trẻ em đi
tìm chân lý mà cịn giúp trẻ xích lại gần nhau, giáo dục cho trẻ tình u q hương,
lịng tự hào dân tộc. Trẻ em không chỉ học trong lúc học mà còn học trong cả lúc chơi.
Chơi với trẻ vừa là học, vừa là lao động, vừa là hính thức giáo dục nghiêm túc”.
Nhà sư phạm người Đức Ph.Phroebel (1782-1852). Trong cơng trình nghiên
cứu “Trường mẫu giáo” ơng đã đưa ra hệ thống TCHT và dùng nó để dạy trẻ học cách
nhận biết đồ vật, lĩnh hội các thuộc tính của đồ vật, dạy trẻ định hướng trong không
gian và thời gian, trong đó có trị chơi với các hình chuẩn đã được đánh giá rất cao.
M.Montessori, nhà sư phạm nổi tiếng theo trường phái thực nghiệm người Ý.
Với việc giúp trẻ thực hiện cơ chế chuyển từ ngoài vào trong của các thao tác tư duy,
bà đã xây dựng hệ thống TCHT và tài liệu dạy học đồ sộ.

Đầu thế kỷ XX, có một số nhà tâm lý và sư phạm phương tây như: Ooviđa
Đêkrôli (người Bỉ), I.B. Bazêđov (người Hà Lan), Đ.N Kolôssi (người Ý)… đã chỉ ra
rằng, TCHT dùng lời nói là phương tiện giáo dục trí tuệ có hiệu quả đối với trẻ mẫu
giáo, nhà giáo dục cần phải tổ chức cho trẻ chơi.
Các nhà nghiên cứu phương tây, các nhà tâm lý sư phạm MN Xô-viết như E.I.
Chikhieva, A.P Uxôva, R.I Giucôvxkaia, V.N. Avanhexôva, G.A. Uruntaeva, E.I.
Uđalxôva, Đ.V. Menđzeriskaia, V.R Bexpalôva…đứng trên lập trường macxit khẳng
định rằng, trị chơi trẻ em nói chung và TCHT nói riêng có nguồn gốc từ lao động và
mang bản chất xã hội.
Vào những năm 30- 40- 60 của thế kỉ XX vấn đề sử dụng TCHT trên tiết học
được phản ánh trên cơng trình của R.I Giucơvxkaia, V.R Bexpalơva, E.I.
Uđalxôva…[19, tr.10]


8
Trong tác phẩm "Các trò chơi như là phương tiện để học tập" các tác giả
Dorothy D.Sullivan, Beth davey…đã chỉ ra những dạng trị chơi có thể sử dụng cho
tích cực hóa các hoạt động học tập và cho việc học có hiệu quả. TCHT là các hoạt
động trong đó người chơi sử dụng toàn bộ kiến thức hoặc toàn bộ kỹ năng như những
nguồn lực để thi đua với nhau. Khẳng định vai trò của TCHT đối với việc học, đặc biệt
là cá nhân hóa hoạt động học của trẻ. [19, tr.10]
R.I Giucôvxkaia đã nâng cao vị thế của dạy học bằng trò chơi cho trẻ ở
trường MN. Bà chỉ ra những tiềm năng và lợi thế của những tiết học dưới hình thức
TCHT, coi TCHT như là hình thức dạy học cho trẻ mẫu giáo nhằm lĩnh hội những tri
thức mới. Từ ý tưởng đó, bà đã soạn thảo ra một số “tiết học- trò chơi” và đưa ra một
số yêu cầu khi xây dựng chúng.
Đánh giá một cách tổng qt, các cơng trình nghiên cứu về TCHT trên thế giới
tập trung vào các khía cạnh sau:
Thứ 1: TCHT được xem xét như một phương tiện giáo dục nhân cách tồn
diện và có hiệu quả cho trẻ mẫu giáo.

Thứ 2: TCHT không chỉ là một phương pháp, biện pháp dạy học mà cịn là
một hình thức dạy học phù hợp với trẻ mẫu giáo.
Thứ 3: Nghiên cứu và sử dụng TCHT vào mục đích giáo dục và phát triển một
số năng lực, phẩm chất trí tuệ cho trẻ mẫu giáo.
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu ở trong nước
Nghiên cứu về TCHT trong nước có các đại diện tiêu biểu như: Nguyễn Ánh
Tuyết, Đào Thanh Âm, Lê Thu Hương,… đã trình bày trong các giáo trình "Tâm lý
học trẻ em", "Giáo dục học mầm non" của các khoa sư phạm đào tạo GVMN trình độ
đại học, cao đẳng, trung học và nội dung lý luận về trị chơi ln giữ một vị trí quan
trọng. Gần đây, trong giáo trình "Tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ mầm non" cuả tác
giả Đinh Văn Vang cũng khẳng định vai trò rất quan trọng của TCHT đối với sự phát
triển của trẻ. " TCHT là phương tiện, con đường cơ bản để phát triển trí tuệ cho trẻ
mầm non…Về phương tiện phát triển trí tuệ, TCHT trở thành phương tiện quan trọng
hơn cả…TCHT được xem là phương tiện cơ bản mang lại hiệu quả cao cho việc phát
triển trí tuệ cho trẻ mẫu giáo".


9
Ngồi ra cịn có các đại diện tiêu biểu khác như: Đào Như Trang, Nguyễn Thị
Hòa, Đỗ Thị Minh Liên, Lê Thị Ngọc Bích, Nguyễn Thị Ngọc Trâm, Trương Thị
Xuân Huệ, Vũ Thị Ngân,…
Qua tài liệu "Luyện tập toán qua trò chơi cho trẻ mẫu giáo 5 tuổi chuẩn bị vào lớp
1" tác giả Đào Như Trang đã thiết kế các TCHT nhằm luyện tập các biểu tượng số,
biểu tượng hình dạng, biểu tượng kích thước, biểu tượng về định hướng không gian.
Trong luận án tiến sĩ giáo dục học "Biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát huy tính
tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo lớn", tác giả Nguyễn Thị Hòa đã đề xuất các biện
pháp tổ chức TCHT nhằm phát huy tính tích cực nhận thức cho trẻ 5-6 tuổi.
Đồng tác giả Nguyễn Ngọc Bảo - Đỗ Thị Minh Liên trong tác phẩm "Sử dụng
TCHT nhằm hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mẫu giáo", đã thiết kế
một số TCHT hình thành biểu tượng tốn cho trẻ mẫu giáo và chủ yếu tập trung đưa ra

biện pháp sử dụng TCHT nhằm hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ
mẫu giáo.
Tác giả Trương Thị Xuân Huệ, trong luận án tiến sĩ "Xây dựng và sử dụng trị
chơi phát triển nhằm hình thành các biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5-6 tuổi" đã tập
trung vào nghiên cứu quy trình xây dựng và mơ hình sử dụng trị chơi phát triển nhằm
hình thành các biểu tượng toán ban đầu ở trẻ 5-6 tuổi.
Tác giả Trần Thị Ngọc Trâm (2003) trong đề tài “Thiết kế và sử dụng trò chơi
học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi”. Tác giả
Huỳnh Sương (2013) trong đề tài “Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng
định hướng trong không gian của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi”. Tác giả Đỗ Thị Minh
Nguyệt (2013) trong đề tài “Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái
quát hóa của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán”.
Những nghiên cứu trên của các tác giả ở Việt Nam tập trung vào hai hướng cơ
bản:
- Một là, nghiên cứu bản chất, vai trò của TCHT đối với sự phát triển trí tuệ và
sự hình thành phát triển nhân cách trẻ.
- Hai là, nghiên cứu thiết kế và đưa ra cách sử dụng TCHT nhằm phát triển trí
tuệ.


10
Từ nhận định trên cho thấy vẫn còn thiếu những nghiên cứu về biện pháp tổ
chức trò chơi tác động tới việc hình thành biểu tượng tốn cho trẻ, nghiên cứu về các
biện pháp tổ chức TCHT nhằm hình thành biểu tượng số lượng cho trẻ 5-6 tuổi.
1.2. Cơ sở lí luận của việc tổ chức trị chơi học tập nhằm hình thành biểu tượng số
lượng cho trẻ 5-6 tuổi
1.2.1. Biểu tượng và biểu tượng số lượng của trẻ 5-6 tuổi
1.2.1.1. Biểu tượng là gì?
Biểu tượng là quá trình chuyển các sự vật bên ngồi vào bên trong trí óc (nội
tâm hóa). Biểu tượng là sự kết tinh giữa phản ánh bản thân sự vật, hiện tượng với sự

phản ánh của các chủ thể trên sự vật, hiện tượng đó [5, tr.14].
Biểu tượng là sự phản ánh chủ quan các hình ảnh khách quan của thế giới. Để
lưu lại hình ảnh đó, chủ thể phải khơi phục và lưu giữ các hình ảnh trong trí nhớ, sau
đó, cấu trúc lại để tạo thành hình ảnh mới trong ý thức [5, tr.14].
Biểu tượng cũng có chức năng là nhận thức thế giới và điều chỉnh các hành vi
của cá nhân sao cho phù hợp với thế giới đó [5, tr.14].
Biểu tượng là những hình ảnh của sự vật và hiện tượng nảy sinh ra trong óc
người khi sự vật và hiện tượng ấy khơng cịn đang trực tiếp tác động vào các giác quan
của ta [5, tr.13].
Biểu tượng là kết quả của sự chế biến và tổng hợp, khái quát những hình tượng
do tri giác đã tạo ra. Thiếu tri giác, hoặc tri giác chưa đầy đủ các thuộc tính của sự vật
hiện tượng thì biểu tượng khơng thể hình thành được [5, tr.12].
Từ những khái niệm và phân tích trên, chúng tơi chọn khái niệm “Biểu tượng là
hình ảnh của các sự vật và hiện tượng của thế giới xung quanh được hình thành trong
ý thức cá nhân, trên cơ sở các hình ảnh về chúng đã xảy ra trước đây”.
1.2.1.2. Biểu tượng số lượng của trẻ 5-6 tuổi
Trẻ sinh ra và lớn lên giữa thế giới của những sự vật và hiện tượng đa dạng.
Ngay từ nhỏ trẻ đã được tiếp xúc và làm quen với những nhóm vật có nhiều màu sắc,
kích thước và số lượng phong phú, với âm thanh chuyển động có ở xung quanh trẻ.
Trẻ lĩnh hội số lượng của chúng bằng các giác quan như: thị giác, thính giác, xúc
giác,…


11
Trẻ 5-6 tuổi có khả năng phân tích chính xác các phần tử của tập hợp, các tập
hợp con trong tập hợp lớn. Trẻ khái quát được một tập hợp lớn gồm nhiều tập hợp con
và ngược lại nhiều tập hợp riêng biệt có thể gộp lại với nhau theo một đặc điểm chung
nào đó để tạo thành một tập hợp lớn. Khi đánh giá độ lớn của tập hợp, trẻ mẫu giáo lớn
ít bị ảnh hưởng của các yếu tố như: màu sắc, kích thước, vị trí sắp đặt của các phần tử
của tập hợp.

Hoạt động đếm của trẻ MG lớn đã phát triển lên một bước mới, trẻ rất có hứng
thú đếm và phần lớn trẻ nắm được trình tự các con số từ 1-10, thậm chí cịn nhiều số
hơn nữa. Trẻ biết thiết lập tương ứng 1:1 trong quá trình đếm, mỗi từ số tương ứng với
một phần tử của tập hợp mà trẻ đếm. Trẻ không chỉ hiểu rằng, khi đếm thì số cuối là
kết quả ứng với tồn bộ nhóm vật, mà trẻ cịn bắt đầu hiểu con số là chỉ số cho số
lượng phần tử của các tập hợp có cùng độ lớn khơng phụ thuộc vào những đặc điểm,
tính chất cũng như cách sắp đặt của chúng.
Trẻ 5-6 tuổi bắt đầu hiểu mối quan hệ thuận nghịch giữa các số liền kề của dãy
số tự nhiên (mỗi số đứng trước nhỏ hơn số đứng sau một đơn vị và mỗi số đứng sau
lớn hơn số đứng trước một đơn vị). Trên cơ sở đó dần dần trẻ hiểu quy luật thành lập
dãy số tự nhiên n+1. Kĩ năng đếm của trẻ ngày càng trở nên thuần thục, trẻ không chỉ
đếm đúng số lượng mà còn cả âm thanh và các động tác. Qua đó trẻ hiểu sâu sắc hơn
vai trị của số kết quả. Mặt khác trẻ không chỉ đếm từng vật mà con đếm từng nhóm
vật. Trẻ hiểu sâu sắc hơn khái niệm đơn vị - đơn vị của phép đếm có thể là cả nhóm
vật chứ khơng chỉ là từng vật riêng lẻ.
Hơn nữa dưới tác động của dạy học, trẻ mẫu giáo lớn khơng chỉ đếm xi mà
cịn đếm ngược trong phạm vị 10, trẻ nhận biết được các số từ 1-10. Trẻ hiểu rằng mỗi
con số không chỉ diễn đạt bằng lời nói mà cịn có thể viết, và muốn biết số lượng của
các vật trong nhóm khơng nhất thiết lúc nào cũng phải đếm mà đôi lúc chỉ cần nhìn
con số biểu thị số lượng của chúng. Việc làm quen trẻ với các con số có tác dụng phát
triển tư duy trực quan hình ảnh cho trẻ, phát triển khả năng trừu tượng số lượng khỏi
những vật cụ thể, dạy trẻ thao tác với các kí hiệu – các con số.


12
Như vậy cần tiếp tục phát triển biểu tượng về tập hợp cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, bước
đầu cho trẻ là quen với một số phép tính trên tập hợp, điều đó tạo cơ sở cho trẻ học các
phép tính đại số sau này ở trường phổ thơng [14, tr.25].
a.Khái niệm biểu tượng số:
“Biểu tượng số là hình ảnh tâm lý, phản ánh quan hệ về số lượng và quan hệ

thứ tự các phần tử trong tập hợp các sự vật thực; phản ánh các thao tác trừu tượng
hóa các thuộc tỉnh lượng ra khỏi thuộc tính chất của vật và các thao tác xác lập các
quan hệ về lượng giữa chung” [4,tr 19].
b. Cấu trúc biểu tượng số
Cấu trúc tâm lý của biểu tượng số lượng bao gồm các thành phần:
Thứ nhất: Nói tới biểu tượng số thì phải nói tới biểu tượng về số lượng các
phần tử trong một tập hợp bất kì. Bất kì vật nào cũng có hai đặc tính - chất và lượng.
Đặc tính chất phân biệt tính chất của vật này với vật khác. Đặc tính lượng phân biệt
quy mơ, kính cỡ về khơng gian, thời gian mà vật đó chiếm lĩnh so với vật khác.
Thứ hai: Các biểu tượng về quan hệ thứ tự của các vật trong một tập hợp các
vật. Trẻ muốn hiểu quan hệ này trẻ phải tiến hành hành động thực tiễn trên chúng, tức
là dùng tay để sắp xếp, nhóm gộp và tách…các sự vật trong nhóm.
Thứ ba: Biểu tượng về các thao tác trên vật. Biểu tượng chắp ghép các hình ảnh
tĩnh mà là động về phương diện số lượng trong tập hợp. Nó khơng chỉ phản ánh bản
chất thao tác của biểu tượng số chế tâm lý của việc hình thành BTS.
Thứ tư: Biểu tượng về các thao tác trừu tượng là sự trừu tượng ra khỏi yếu tố
chất trong các sự vật [4, tr.20].
Các thành phần trên giúp ta hiểu thêm về cấu trúc của biểu tượng số bao gồm số
lượng và thứ tự các vật trong tập hợp các vật phản ánh đặc trưng bản số và tự số. Bên
cạnh đó, nó cịn phản ánh bản chất các thao tác của biểu tượng số. Khi phân tích biểu
tượng số của trẻ cần chỉ ra các mức độ của các thành phần sau: số lượng của các phần
tử và thứ tự của chúng trong tập hợp các phần tử; các thao tác triển khai các phần tử đó
trong tập hợp.


13
1.2.1.3. Những đặc điểm cơ bản về biểu tượng của trẻ mẫu giáo
Theo tâm lý học biểu tượng được hình thành theo hai bình diện: biểu tượng
được hình thành theo cơ chế từ ngoài vào trong và biểu tượng được hình thành theo
quá trình phát triển của của trẻ em qua các lứa tuổi.

Sự hình thành biểu tượng của trẻ theo cơ chế từ ngồi vào trong
Dưới góc độ tâm lý học và giáo dục học, nhận thức của con người được thể
hiện qua sơ đồ: Hình ảnh tri giác—>Biểu tượng —>Khái niệm. Theo sơ đồ này thì có
hai quan điểm: theo quan điểm hoạt động và quan điểm duy cảm.
- Sự hình thành biểu tượng theo quan điểm, hoạt động.
Tâm lý người có bản chất hoạt động. Tức là hình ảnh tri giác, biểu tượng và
khái niệm đều có bản chất hoạt động. Quan điểm lý luận, tư tưởng chủ đạo của quan
điểm này là vận dụng triệt để triết học Mác-Lênin vào trong nghiên cứu. Quan điểm
của các nhà tâm lý học hoạt động là: đầu tiên phải xác định hệ thống phương pháp
luận, rồi sau đó mới tiến hành các công việc cụ thể hơn. Tâm ý học hoạt động cho
rằng: tâm lý là sự phản ánh thế giới khách quan vào não thông qua hoạt động. Tâm lý
người được hình thành và phát triển theo hoạt động và giao lưu của con người trong xã
hội. V.I.Lênin cho rằng: hoạt động của con người là tự tạo hình ảnh về thế giới khách
quan, biến đổi hiện thực bên ngồi, thủ tiêu tính quy định của hiện thực này và do đó,
lấy mất của nó những đặc trưng bề ngồi và hư khơng, làm cho nó thành cái tồn tại tự
nó và vì nó. C.Mác: “Ý niệm chẳng qua chỉ là vật chất được đem chuyển vào trong
đầu óc con người và được cải biến trong đó”, tiêu biểu cho quan điểm này có:
P.Ia Ganperin đã đưa ra các bước hình thành hành động trí tuệ để chứng minh
luận điểm: coi hoạt động tâm lý là kết quả của việc chuyển các hành động vật chất bên
ngoài vào lĩnh vực phản ánh vào lĩnh vực tri giác, biểu tượng và khái niệm. Các bước
như sau:
Bước 1: Lập cơ sở định hướng của hành động


14
Đây là nhiệm vụ chủ yếu và là nội dung chính của cả q trình hành động, nó là
phần quan trọng nhất trong cơ chế tâm lý của hành động. Do khi thực hiện hành động,
cơ sở định hướng này quy định quy trình hướng vào việc làm.
Bước 2: Hành động với đồ vật hay vật chất hoá.
Hành động với vật thật hay với dạng vật chất hố của nó là nguồn gốc của mọi

hành động trí tuệ trọn vẹn. Mục đích của nó là phân tích, tách nội dung đích thực của
hành động tâm lý nằm trong đối tượng vật thật (hay vật chất hoá). Nội dung của bước
này là chủ thể dùng tay để triển khai hành động, luyện tập, khái quát và rút gọn nó.
Bước 3: Hành động nói to khơng dùng đồ vật
Trong bước 3 (hành động nói to khơng dùng đồ vật) ngơn ngữ trở thành đối
tượng của hành động. Ở đây ngôn ngữ không chỉ đơn thuần là hệ thống ký hiệu chứa
nghĩa theo các qui tắc thống nhất, mà còn là thực tại chứa đựng toàn bộ hành động,
thao tác và vật liệu. Logic của hành động với lời nói to hồn tồn giống với hành động
vật thật. Nó chỉ khác về hình thức thực hiện.
Bước 4: Hành động với lời nói thầm
Bản chất của bước này chính là cấu tạo lại ngơn ngữ, biến các “hình ảnh âm
thanh của từ” thành biểu tượng. Để thực hiện hành động nói thầm trước hết phải triển
khai hành động xuất phát, tức là hành động nói to. Sau đó, hành động này từng bước,
từng bước được tái diễn ở trong đầu. Vì vậy, dạng đầu tiên của hành động trí tuệ thực
sự là ngơn ngữ thầm được triển khai mạch lạc ra ngoài. Đặc điểm của ngôn ngữ thầm
ở đây là cấu trúc ngữ âm, nó là ngơn ngữ ngồi. Do đó khi cần, chủ thể có thể nhanh
chóng chuyển chúng sang dạng nói to, mạch lạc. Mặt khác, về phương diện nghĩa, nó
bảo tồn tồn bộ lơgic của hành động vật chất ban đầu, dưới hình thức âm khơng thành
tiếng, nó chính là điểm tựa vật chất cuối cùng của lôgic hành động ban đầu, dưới hình
thức âm khơng thành tiếng. Thành ra, hành động với lời nói thầm vừa có tính vật chất,
bên ngoài, vừa là hành động tinh thần, bên trong, hành động trên biểu tượng tâm lý,
được hình thành từ các hình ảnh âm thanh.


15
Bước 5: Hành động rút gọn với lời nói bên trong
Bước hành động rút gọn với lời nói bên trong có đặc trưng là ngơn ngữ khơng
cịn hướng ra ngồi. Vì vậy, nó khơng cịn giữ ngun các qui tắc ngữ âm và ngữ pháp
mà hồn tồn có tính cơ động cao và được rút gọn. Trong hình thái này, nội dung vật
chất của hành động được biểu thị trong nghĩa của từ còn âm thanh của từ bị rút gọn tới

mức tối đa. Ngơn ngữ hồn tồn là ngơn ngữ bên trong với đầy đủ chức năng của nó.
Như vậy, theo P.Ia Ganpêrin, về nguyên tắc, việc hình thành hành động trí tuệ
mới nhất thiết phải trải qua các bước nêu trên, mặc dù trên thực tế, tuỳ đối tượng, một
vài bước đầu của q trình có thể được chủ thể tiếp nhận trước đó. Những thao tác trí
tuệ đã hình thành trước đây có thể được “mang ra dùng” với tư cách là những năng lực
tư duy vốn có để nắm lấy hành động mới. Đây là cơ sở hình thành biểu tượng nói
riêng, trí tuệ nói chung của trẻ.
- Sự hình thành hiếu tượng theo quan điếm duy cảm
Tiêu biểu là hai nhà triết học Ph.Bêcơn và G.lơccơ. Họ đều cho rằng biểu tượng
là hình ảnh chung phản ánh đặc điểm giống nhau bên ngoài của các sự vật và hiện
lượng do tri giác mang lại. Do đó, q trình hình thành biểu tượng là quy nạp các sự
kiện thu được qua cảm giác và khái quát chúng thành hình ảnh chung. Ph.Bêcơn [48,
tr. 178] đã nêu ra 3 bước của quá trình nhận thức cá nhân:
Bước 1: Hiểu biết thế giới tự nhiên thông qua các giác quan của con người với
sự đa dạng và sinh động của nó.
Bước 2: Lập bảng so sánh các dữ kiện, hệ thống và phân tích chúng.
Bước 3: Quy nạp. Kết quả của quá trình này là biểu tượng chung của các loại
các sự vật. Vì thế, đây là bước quan trọng nhất, giúp ta khám phá hình dạng của sự vật.
G.lôccơ cho rằng nhận thức trải qua hai giai đoạn:
+ Giai đoạn 1: Các sự vật tác động vào giác quan của chúng ta, nhờ đó con
người có được tư liệu về các đặc tính cá biệt ở bên ngoài của các sự vật dưới dạng đơn
giản nhất và được gọi là ý niệm đơn giản.