Thực trạng giáo viên sử dụng trò chơi trong giờ học toán của trẻ 5 6 tuổi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Mai

THỰC TRẠNG GIÁO VIÊN SỬ DỤNG TRỊ CHƠI
TRONG GIỜ HỌC TỐN CỦA TRẺ 5- 6 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Mai

THỰC TRẠNG GIÁO VIÊN SỬ DỤNG TRỊ CHƠI
TRONG GIỜ HỌC TỐN CỦA TRẺ 5- 6 TUỔI

Chuyên ngành

: Giáo dục học (Giáo dục mầm non)

Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
.

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS.NGUYỄN THỊ HỒNG PHƯỢNG

Thành phố Hồ Chí Minh - 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng có ai
cơng bố trong bất kì cơng trình nào khác.
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Mai


LỜI CẢM ƠN
Bằng tấm lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm
ơn TS. Nguyễn Thị Hồng Phượng, Giảng Viên khoa Giáo dục Mầm non,
Trường Đại học Sài Gòn - Người đã tận tâm hướng dẫn tơi trong q trình
học tập và thực hiện đề tài.
Tơi xin trân trọng cảm ơn tập thể các Thầy, Cô trong Khoa Giáo dục
Mầm non, Phòng sau Đại Học, Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh
– là cơ sở đào tạo đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt 2 năm
học tập, nghiên cứu và hồn thành luận văn.
Tơi xin cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu và tập thể Giáo viên
trường Mầm non trên địa bàn Tỉnh Tiền Giang đã giúp đỡ tôi trong suốt thời
gian tiến hành nghiên cứu và khảo nghiệm đề tài.
Xin biết ơn Gia đình đã ln ln là điểm tựa vững chắc để tơi có
được cơng trình này.

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 09 năm 2016
Học viên

Nguyễn Thị Mai


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ, sơ đồ
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRỊ CHƠI
TRONG GIỜ HỌC TỐN CỦA TRẺ MẪU GIÁO
5 – 6 TUỔI ....................................................................................... 7
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 7
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ở nước ngoài ......................................... 7
1.1.2. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam ......................................... 11
1.2. Các khái niệm cơng cụ của đề tài.............................................................. 12
1.2.1. Khái niệm trị chơi ............................................................................ 12
1.2.2. Khái niệm trò chơi học tập ................................................................ 13
1.2.3. Khái niệm giờ học toán ..................................................................... 15
1.3. Đặc điểm nhận thức về biểu tượng toán học của trẻ mẫu giáo
5- 6 tuổi ..................................................................................................... 16
1.4. Một số vấn đề chung về sử dụng trò chơi trong các giờ học của trẻ
MG 5- 6 tuổi .............................................................................................. 18
1.4.1. Các chức năng của trị chơi trong mối liên hệ với giờ học tốn

của trẻ MG 5 - 6 tuổi ......................................................................... 18
1.4.2. Các nguyên tắc căn bản của việc sử dụng trò chơi trong giờ
học toán của trẻ 5- 6 tuổi................................................................... 21
1.4.3. Điều kiện sử dụng trị chơi trong các giờ học tốn của trẻ 5- 6
tuổi .................................................................................................... 25
1.5. Kinh nghiệm và xu hướng sử dụng trị chơi trong các giờ học tốn
của trẻ MG 5- 6 tuổi trong một số nền GDMN tiên tiến .......................... 27


1.5.1. Xu hướng sử dụng trò chơi trong các giờ học toán của trẻ 5- 6
tuổi trong một số nền GDMN tiên tiến ............................................. 27
1.5.2. Kinh nghiệm sử dụng trò chơi trong các giờ học toán của trẻ 56 tuổi trong một số nền GDMN tiên tiến .......................................... 29
Tiểu kết chương 1 .............................................................................................. 33
Chương 2. THỰC TRẠNG GIÁO VIÊN SỬ DỤNG TRỊ CHƠI
TRONG GIỜ HỌC TỐN CỦA TRẺ MẪU GIÁO
5- 6 TUỔI ..................................................................................... 34
2.1. Khái quát về quá trình nghiên cứu điều tra thực trạng ............................. 34
2.1.1. Mục đích khảo sát thực trạng .............................................................. 34
2.1.2. Nhiệm vụ khảo sát .............................................................................. 34
2.1.3. Phương pháp và đối tượng khảo sát .................................................... 34
2.1.4. Khái quát về cơ sở khảo sát ................................................................ 36
2.2. Tiêu chí và thang đo đánh giá ................................................................... 38
2.2.1. Tiêu chí đánh giá ................................................................................. 38
2.2.2. Thang đo và cách đánh giá thực trạng GV sử dụng TC trong giờ
học toán của trẻ MG 5- 6 tuổi. ............................................................ 39
2.3. Kết quả điều tra thực trạng GVMN sử dụng TC trong giờ học toán
của ............................................................................................................. 40
2.3.1. Kết quả thực trạng nhận thức của GV về chức năng chính của
TC trong giờ học tốn ....................................................................... 40
2.3.2. GV tổ chức được TC trong giờ học tốn .......................................... 43

2.3.3. GV thực hiện có hiệu quả TC trong giờ học toán do đảm bảo
các nguyên tắc căn bản của việc sử dụng TC ................................... 54
2.3.4. GV có vận dụng những biện pháp nâng cao hiệu quả của việc sử
dụng TC trong giờ học toán .............................................................. 68
Chương 3. ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP NÂNG CAO VIỆC SỬ DỤNG
TRÒ CHƠI TRONG GIỜ HỌC TOÁN CỦA TRẺ MẪU
GIÁO 5- 6 TUỔI ......................................................................... 76
3.1. Các căn cứ và nguyên tắc đề xuất biện pháp ............................................ 76
3.1.1. Căn cứ xây dựng biện pháp................................................................. 76
3.1.2. Nguyên tắc xác lập các biện pháp đề xuất .......................................... 77
3.2. Đề xuất biện pháp nâng cao việc sử dụng TC trong giờ học toán
của trẻ MG 5- 6 tuổi ................................................................................. 77


3.2.1. Biện pháp 1: Thiết lập môi trường học tập toán học ........................ 77
3.2.2. Biện pháp 2: Liên kết TC trong cuộc sống hàng ngày của trẻ với
TC trong giờ học toán của trẻ 5- 6 tuổi. (Quan sát và nhờ sự hỗ
trợ từ phụ huynh) .............................................................................. 83
3.2.3. Biện pháp 3: Hình thành tiểu sử trị chơi trong hoạt động toán
học của trẻ MG 5- 6 tuổi ................................................................... 86
3.2.4. Biện pháp 4: Thiết kế, cải biên trò chơi và tạo tình huống chơi
trong giờ học tốn của trẻ MG 5- 6 tuổi ........................................... 88
3.2.5. Biện pháp 5: Phối hợp sử dụng các biện pháp: trực quan, dùng
lời, thực hành một cách linh hoạt nhằm hướng dẫn trẻ chơi. ........... 91
3.3. Mối liên hệ giữa các biện pháp việc sử dụng TC trong giờ học toán
của trẻ MG 5- 6 tuổi .................................................................................. 93
3.4. Tổ chức khảo nghiệm một số biện pháp đã đề xuất nhằm nâng cao
việc sử dụng TC trong các giờ học toán của trẻ 5- 6 tuổi ở trường
mầm non .................................................................................................... 96
3.4.1. Mục tiêu khảo nghiệm ...................................................................... 96

3.4.2. Phương pháp và đối tượng khảo nghiệm .......................................... 96
3.4.3. Thời gian khảo nghiệm ..................................................................... 97
3.4.4. Điều kiện tiến hành khảo nghiệm ..................................................... 97
3.4.5. Nội dung khảo nghiệm ...................................................................... 97
3.4.6. Tiêu chí, thang đánh giá .................................................................... 98
3.5. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
đã đề xuất .................................................................................................. 98
3.5.1. Khái quát về kinh nghiệm giảng dạy và trình độ chun mơn
của 70 GVMN trực tiếp đứng lớp 5- 6 tuổi và 15 CBQL ................. 98
3.5.2. Kết quả điều tra lấy từ phiếu trưng cầu ý kiến từ GVMN và
CBQL về các nội dung trong biện pháp đề xuất. .............................. 99
Tiểu kết chương 3 ............................................................................................ 111
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................ 112
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 115
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Từ viết tắt

Nghĩa

TC

Trò chơi

TCHT

Trò chơi học tập

CBQL

Cán bộ quản lý

GV

Giáo viên

GVMN

Giáo viên mầm non

MG

Mẫu giáo

GDMN

Giáo dục mầm non

MTHT

Môi trường học tập

ĐDĐC

Đồ dùng đồ chơi

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.
Bảng 2.1.
Bảng 2.2.
Bảng 2.3.
Bảng 2.4.
Bảng 2.5.
Bảng 2.6.
Bảng 2.7.
Bảng 2.8.
Bảng 2.9.
Bảng 2.10.
Bảng 2.11.
Bảng 2.12.
Bảng 2.13.
Bảng 2.14.
Bảng 2.15.
Bảng 2.16.
Bảng 2.17.
Bảng 2.18.
Bảng 2.19.
Bảng 2.20.
Bảng 2.21.
Bảng 2.22.
Bảng 2.23.
Bảng 2.24.

Các cơ hội để học toán trong khi chơi TC ..................................... 29
Bảng phương pháp và đối tượng khảo sát như sau ......................... 36
Thống kê kết quả giáo viên tham gia khảo sát................................ 37

Thống kê kết quả giáo viên là CBQL tham gia khảo sát ................ 37
Bản tiêu chí đánh giá việc sử dụng TC trong giờ học toán của
trẻ MG 5- 6 tuổi .............................................................................. 38
Mức độ nhận thức về chức năng chính của TC trong giờ học
toán của trẻ MG 5- 6 tuổi ................................................................ 40
Lựa chọn TC phù hợp với mục đích của giờ học toán ................... 43
Biện pháp chọn TC của GV ............................................................ 44
Trò chơi của trẻ 4- 5 tuổi sử dụng cho trẻ 5- 6 tuổi trong giờ
học toán ........................................................................................... 46
Lựa chọn TC trong giờ học toán của GV. ...................................... 47
Số lượng TC trung bình trong một giờ học tốn ............................ 48
Chuẩn bị đủ và đúng dạng phương tiện chơi cần thiết ................... 49
Sử dụng phương tiện chơi phù hợp với yêu cầu của TC và
giờ học............................................................................................. 51
Thời điểm sử dụng TC trong cấu trúc giờ học toán ........................ 53
GV đảm bảo sự tồn tại, duy trì quan hệ chơi trong q
trình chơi ......................................................................................... 54
Tính tích cực, hứng thú của trẻ khi chơi ......................................... 56
GV thực hiện vai trò của GV khi trẻ chơi....................................... 58
Mục đích chính khi quan sát trẻ chơi của GV ................................ 59
Vai trò hỗ trợ của GV khi trẻ chơi TC trong giờ học toán ............. 60
GV hỗ trợ của GV không nhằm quản lý trẻ.................................... 62
Tự nguyện chơi TC ......................................................................... 64
Lý do kết thúc TC của GV .............................................................. 66
Đảm bảo kết hợp hai mặt mục đích học và tính tích cực của trẻ .... 67
GV đề xuất vận dụng các biện pháp nâng cao hiệu quả của
việc sử dụng TC trong giờ học toán................................................ 68
GV vận dụng những biện pháp nâng cao hiệu quả của việc sử
dụng TC trong giờ học toán ............................................................ 69

Bảng 2.25.
Bảng 2.26.
Bảng 2.27.
Bảng 3.1.
Bảng 3.2.
Bảng 3.3.
Bảng 3.4.
Bảng 3.5.
Bảng 3.6.
Bảng 3.7.
Bảng 3.8.
Bảng 3.9.
Bảng 3.10.
Bảng 3.11.
Bảng 3.12.
Bảng 3.13.
Bảng 3.14.
Bảng 3.15.

Bảng 3.16.

Bảng 3.17.

Thiết kế TC mới nhằm sử dụng trong giờ học toán........................ 70
Thay đổi, cải biên các TC trong các giờ học toán .......................... 71
Kết quả ghi nhận qua việc đánh giá dựa trên bảng tiêu chí 2.4 ...... 72
Giới thiệu bảng liệt kê một vài thiết bị trong sân trường và các
khái niệm tốn học có thể xuất hiện với trẻ trong khi chơi. ........... 79
Liệt kê một vài thiết bị hữu ích trong lớp học và các khái niệm

tốn học có thể xuất hiện với trẻ trong khi chơi ............................. 80
Ghi nhận tóm tắt việc sử dụng TC trong giờ học toán ................... 87
Áp dụng một số biện pháp nâng cao việc sử dụng TC ................... 95
Quy ước giá trị trung bình 𝒙 với thang đo các mức độ đánh giá .... 98
Thống kê kết quả từ 70 GVMN và 15 CBQL tham gia khảo sát ... 99
Tính cần thiết của biện pháp thiết lập mơi trường tốn học ........... 99
Tính khả thi của biện pháp thiết lập MTHT tốn học .................... 99
Tính cần thiết của biện pháp liên kết TC trong cuộc sống hàng
ngày của trẻ với TC trong giờ học tốn. ....................................... 101
Tính khả thi của biện pháp liên kết TC trong cuộc sống hàng
ngày của trẻ với TC trong giờ học tốn ........................................ 101
Tính cần thiết của biện pháp hình thành tiểu sử TC trong hoạt
động tốn học của trẻ MG 5- 6 tuổi .............................................. 103
Tính khả thi của biện pháp hình thành tiểu sử TC trong hoạt
động toán học của trẻ MG 5- 6 tuổi .............................................. 104
Tính cần thiết của biện pháp thiết kế, cải biên TC và tạo tình
huống chơi trong giờ học tốn của trẻ MG 5- 6 tuổi .................... 106
Tính khả thi của biện pháp thiết kế, cải biên TC và tạo tình
huống chơi trong giờ học tốn của trẻ MG 5- 6 tuổi .................... 107
Tính cần thiết của biện pháp phối hợp sử dụng các biện pháp:
trực quan, dùng lời, thực hành một cách linh hoạt nhằm hướng
dẫn trẻ chơi.................................................................................... 107
Tính khả thi của biện pháp phối hợp sử dụng các biện pháp:
trực quan, dùng lời, thực hành một cách linh hoạt nhằm hướng
dẫn trẻ chơi.................................................................................... 108
Kết quả giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
đề xuất ........................................................................................... 108


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ 3.1. Tính cần thiết của biện pháp 2 ...................................................... 102
Biểu đồ 3.2. Tính khả thi của biện pháp 2 ........................................................ 102
Biểu đồ 3.3. Tính cần thiết của biện pháp 3 ...................................................... 104
Biểu đồ 3.4. Tính khả thi của biện pháp 3 ........................................................ 105
Sơ đồ 3.1. Sơ đồ về mối liên hệ giữa các biện pháp  ............................ 94
Sơ đồ 3.2. Sơ đồ mối liên hệ giữa các biện pháp  ............................. 95


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hoạt động cho trẻ làm quen với toán là một trong những nhiệm vụ quan
trọng của chương trình GDMN. Quá trình cho trẻ làm quen biểu tượng tốn ban
đầu góp phần quan trọng trong việc thúc đẩy sự phát triển nhận thức, tâm thế tự
tin của trẻ trước khi bước vào bậc Tiểu học.
Trò chơi (TC) cho trẻ em được xem là phương tiện giáo dục toán học hiệu
quả, Friedrich Froebel người chủ trương đưa TC vào nhà trường đã khẳng định:
“Nhiệm vụ của giáo dục tiền học đường không phải là việc “dạy” với nghĩa
thông thường của từ này mà ở việc tổ chức các TC cho trẻ” [2, tr.74].
Bàn về chức năng kích thích trẻ động não của TC, Joan Brooks McLane
khẳng định rằng: “Chơi là một cơ chế đặc biệt của suy nghĩ và làm” trong khi
chơi trẻ phải động não để giải quyết nhiệm vụ chơi, từ đó trực tiếp cảm nhận và
phát triển các biểu tượng ban đầu về thế giới xung quanh, trong đó có biểu
tượng tốn [20].
Howard Gardner cũng đồng quan điểm trên khi cho rằng- trẻ được chơi các
TC khám phá trải nghiệm trong các giờ học thì sẽ giúp trẻ biết cách suy nghĩ để
giải các câu đố về lơ- gíc tốn học và ảnh hưởng đến việc hình thành, phát triển
tư duy tốn học của trẻ trong tương lai [26].
Theo nhiều nhà nghiên cứu, khi GV cung cấp đa dạng TC trong các giờ
học, đảm bảo các yêu cầu trong đó phù hợp với trình độ của trẻ và với mục đích

của giờ học thì việc dạy học sẽ hiệu quả hơn rất nhiều so với khi GV cố gắng
nhồi nhét kiến thức cho trẻ theo mục đích của mình (A. P. Uxơva, Jean Piaget,
Lev Vygotsky, …).
A. P. Uxơva nói về đa chức năng của TC trong các giờ học toán như sau:
“… để dạy tính tốn, để các em làm quen với kích thước, màu sắc, hình dáng, …
sự nhanh trí, phát triển ý chí, tư duy cho trẻ…” [13]. Ngồi ra, việc sử dụng TC
trong các giờ học toán cũng làm giảm căng thẳng cho trẻ em.


2
Lý thuyết của Lev Vygotsky đã đề cập việc sử dụng TC nhằm kích thích sự
phát triển trí tuệ là một phương pháp kích hoạt vùng phát triển gần nhất của trẻ
[28]. Tuy nhiên, hiệu quả sử dụng TC trong các giờ học còn phụ thuộc phần lớn
vào khả năng của nhà giáo dục có nắm bắt được chức năng, nguyên tắc và các
điều kiện thực tiễn cần thiết để sử dụng TC hay khơng.
Hiện nay, chương trình GDMN ở độ tuổi 5- 6 tuổi có những nội dung liên
quan đến biểu tượng ban đầu về toán. Các trường mầm non cũng như các trung
tâm giáo dục- dạy học toán cho trẻ 5- 6 rất quan tâm đầu tư vào các hoạt động,
các TC khác nhau nhằm giúp cho trẻ có những nhận thức cơ bản về các biểu
tượng tốn, tâm thế tự tin khi chuẩn bị học toán ở lớp 1.
Mặc dầu vậy, giờ học toán hiện nay thường khơng gây hứng thú phải chăng
vì người GV chưa khai thác đúng mức chức năng của TC trong giờ học tốn?
Có phải trên các giờ học tốn phần lớn GV chỉ sử dụng đơn thuần các TC có
mục tiêu làm quen với toán? Những TC khác nếu được sử dụng, hầu như là để
ổn định giờ học hay là để chuyển sang sinh hoạt thư giãn, ít địi hỏi sự động
não? Các biện pháp chọn TC của GV như thế nào? Thực tiễn việc triển khai các
TC trong giờ học tốn có đạt hiệu quả khơng và cần những điều kiện gì? Xây
dựng và thực hiện mơi trường hình thành biểu tượng tốn của GV ra sao? Có
những cơ sở lý luận nào cho việc kết hợp giữa dạy trẻ làm quen với toán và tổ
chức cho trẻ chơi trên giờ học?

Đó là những câu hỏi nghiên cứu được đặt ra và mong muốn trả lời một
cách đầy đủ, rõ ràng những câu hỏi này là động lực để tôi nghiên cứu đề tài
“Thực trạng giáo viên sử dụng trò chơi trong giờ học toán của trẻ 5- 6 tuổi”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu nhằm tìm hiểu nhận thức và thực tế việc GVMN sử dụng trò
chơi trong giờ học toán của trẻ 5- 6 tuổi hiện nay. Trên cơ sở đó đề xuất biện
pháp sử dụng TC trong giờ học toán của trẻ MG 5- 6 tuổi.


3
3. Giới hạn đề tài
3.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng nhận thức của GVMN về việc sử
dụng TC trong giờ học toán và cách thức GV sử dụng TC trong các giờ học toán
của trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi.
3.2. Giới hạn về mẫu nghiên cứu
Khảo sát trên 80 GVMN và 16 CBQL ở địa bàn Thành Phố Mỹ Tho, Tiền
Giang.
Địa bàn khảo sát thực trạng tập trung tại 8 Trường Mầm Non:
- Trường Mầm Non Sao Sáng, TP Mỹ Tho, Tiền Giang
- Trường Mầm Non Bông Sen, TP Mỹ Tho, Tiền Giang
- Trường Mầm Non Hoa Hồng, TP Mỹ Tho, Tiền Giang
- Trường Mầm Non Hùng Vương 1, TP Mỹ Tho, Tiền Giang
- Trường Mầm Non Hùng Vương 2, TP Mỹ Tho, Tiền Giang
- Trường Mẫu giáo Bình Minh, TX Gị Cơng, Tiền Giang
- Trường Mầm Non Tân Hiệp, Châu Thành, Tiền Giang
- Trường Mẫu giáo Long Bình Điền, Chợ Gạo, Tiền Giang.
Phương pháp khảo sát chính: Quan sát, phỏng vấn sâu và nghiên cứu hồ sơ
chuyên môn của GVMN.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình hình thành biểu tượng tốn cho trẻ MG 5- 6 tuổi
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng GVMN nhận thức và sử dụng TC trong giờ học toán của trẻ
MG 5- 6 tuổi
5. Giả thuyết nghiên cứu
- Việc sử dụng TC trong các giờ học toán của trẻ MG 5- 6 tuổi có những
thành cơng nhưng cịn nhiều hạn chế.


4
- Có nhiều ngun nhân dẫn đến những thành cơng và hạn chế về việc sử
dụng TC trong các giờ học toán của trẻ MG 5- 6 tuổi, đặc biệt là khả năng nhận
thức và ứng dụng lý luận của GVMN về TCHT, khả năng đảm bảo hứng thú học
toán cho trẻ qua TC hoặc với TC.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu tập trung giải quyết những nhiệm vụ chính sau đây:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc sử dụng TC trong các giờ học toán của
trẻ MG 5- 6 tuổi.
- Nghiên cứu thực trạng GVMN nhận thức và sử dụng TC trong các giờ
học toán của trẻ MG 5- 6 tuổi tại một số trường Mầm Non thuộc tỉnh Tiền
Giang. Xác định rõ những thành cơng và khó khăn của GVMN và các ngun
nhân.
- Đề xuất biện pháp sử dụng TC trong giờ học toán cho trẻ MG 5- 6 tuổi.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Tổng quan nghiên cứu vấn đề, lý luận về trị chơi, các khái niệm cơng cụ,
vấn đề sử dụng TC trong các giờ học toán của trẻ 5- 6 tuổi. Từ đó phân tích,
tổng hợp và khái quát hóa nhằm làm cơ sở nghiên cứu cho đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp quan sát: quan sát GVMN sử dụng TC trong giờ học toán
của trẻ 5- 6 tuổi, ghi nhận những chức năng của TC thường được GV khai thác
trong giờ học toán, các phương tiện được sử dụng trong TC, những biểu hiện
của trẻ khi chơi. (Dự giờ 8 hoạt động của GVMN ở 8 trường trên địa bàn Tỉnh
Tiền Giang, theo kế hoạch giáo dục đã được GVMN lên kế hoạch từ trước của
từng trường. (Xem phụ lục 3- 4).
Phương pháp nghiên cứu hồ sơ giáo viên: kết hợp đồng thời phương pháp
quan sát chúng tôi tiến hành nghiên cứu một số kế hoạch tổ chức hoạt động tích
hợp có hướng tới cho trẻ làm quen với toán. Bao gồm 32 kế hoạch giáo dục của


5
lớp 5- 6 tuổi, về lĩnh vực phát triển nhận thức- cho trẻ làm quen với biểu tượng
toán của 8 trường Mầm Non trong phạm vi địa bàn khảo sát.
Phương pháp điều tra: Sau khi tìm hiểu một số vấn đề chung về thực trạng
(qua quan sát và nghiên cứu hồ sơ), chúng tôi tiếp tục sử dụng phiếu điều tra
bằng bảng hỏi với 80 GVMN đang dạy trẻ 5- 6 tuổi ở 8 trường mầm non trên địa
bàn Tỉnh Tiền Giang, nhằm tìm hiểu nhận thức của GV và CBQL trường Mầm
Non về việc sử dụng TC trong giờ học toán của trẻ 5- 6 tuổi bao hàm việc
GVMN sử dụng và triển khai giờ học tốn có TC của trẻ 5- 6 tuổi (Gồm 17 câu
hỏi, xem phụ lục 1).
Phương pháp phỏng vấn sâu: tiến hành phỏng vấn sâu GVMN và CBQL
của 8 trường Mầm Non là phương pháp được thực hiện sau các phương pháp
nêu trên, nhằm làm rõ một số vấn đề như: nhận thức của GVMN và CBQL
trường Mầm Non về việc sử dụng TC trong giờ học tốn hiện nay, những thuận
lợi, khó khăn của GVMN khi sử dụng TC trong giờ học toán cho trẻ 5- 6 tuổi,
đặc biệt về khả năng tổ chức hoạt động phức hợp này và khả năng đảm bảo húng
thú cho trẻ (Xem phụ lục 2, phụ lục 7).
Phương pháp xử lý kết quả bằng định tính: xử lý số liệu định tính từ các
dữ liệu, thơng tin thu nhận được

Phương pháp xử lý số liệu: chúng tôi xử lý số liệu theo tỷ lệ % (chương 2)
và bằng phần mềm SPSS (chương 3).
Trong các phương pháp trên thì phương pháp quan sát, phương pháp phỏng
vấn sâu và nghiên cứu hồ sơ của GVMN là phương pháp chính.
8. Đóng góp của đề tài
8.1. Đóng góp về lý luận
Nghiên cứu đóng góp chủ yếu cơ sở lý luận về TC, chức năng, các nguyên
tắc và điều kiện sử dụng TC trong giờ học toán cho trẻ 5- 6 tuổi, định hướng các
biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng TC trong các giờ học toán cho trẻ 5- 6
tuổi.


6
8.2. Đóng góp về thực tiễn
- Mơ tả, phân tích và đánh giá thực trạng nhận thức, quan điểm, cách thức
tổ chức, sử dụng TC trong giờ học toán của trẻ MG 5- 6 tuổi.
- Đề xuất biện pháp sử dụng TC trong giờ học toán của trẻ MG 5- 6 tuổi.
9. Cấu trúc của đề tài
Phần mở đầu
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc sử dụng trò chơi trong giờ học toán của
trẻ MG 5- 6 tuổi
Chương 2: Thực trạng GV sử dụng trò chơi trong giờ học toán của trẻ MG
5- 6 tuổi
Chương 3: Đề xuất biện pháp sử dụng trị chơi trong giờ học tốn của trẻ
MG 5- 6 tuổi
Phần kết luận và kiến nghị
Danh mục tài liệu tham khảo


7

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRỊ CHƠI
TRONG GIỜ HỌC TỐN CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ở nước ngoài
Ý tưởng sử dụng TC trong các giờ học thể hiện rõ ràng bởi nhà sư phạm
người Đức P. Phroebel (1782- 1852). Ông là người khởi xướng ý tưởng kết hợp
dạy học với TC của trẻ mẫu giáo. Trong cơng trình nghiên cứu “Trường mẫu
giáo” ông đã đưa ra hệ thống TCHT và dùng nó trong các giờ học để nhận biết
về các biểu tượng về tốn sơ đẳng như: thuộc tính của đồ vật, hình dạng, định
hướng trong khơng gian và thời gian. Ông đã soạn thảo cho trẻ mẫu giáo nhiều
TC với tên gọi là “TC với hình chuẩn”. Đó là hệ thống nhằm dạy trẻ các “hình
chuẩn” (quả bóng, hình cầu, hình lập phương, hình trụ) trong mảng hình dạng.
I. B. Bazêđov, X. G. Zalxman… khẳng định chức năng của trò chơi - như
một phương pháp dạy học hoặc như một hình thức dạy học nhằm đáp ứng nhu
cầu thoải mái, tạo hứng thú và thu hút sự chú ý của trẻ trước 6 tuổi trong hoạt
động học.
Vào đầu thế kỉ XX, Ovide Decroly đưa ra hệ thống TC chủ yếu sử dụng
phương pháp so sánh, qua đó trẻ lĩnh hội đồ vật và hiện tượng bằng cách tìm ra
được sự giống và khác nhau giữa chúng [3].
Quan điểm của A. I. Xôrôkia, A. P. Uxôva, J. Piaget, L. Vygotsky, Howard
Gardner đã cho thấy có nhiều yếu tố chi phối đến việc sử dụng TC trong các giờ
học:
A. P. Uxôva cho rằng TC trở thành bài tập nếu trong quá trình điểu khiển
nó người lớn quản lý trẻ nhiều hơn là hỗ trợ trẻ chơi, điều này dễ xảy ra khi GV
can thiệp quá nhiều vào quá trình chơi của trẻ [13]. A. I. Xôrôkia làm rõ hơn
quan điểm này: TC là một q trình phức tạp, nó là hình thức dạy học và đồng
thời cũng là TC, khi các mối quan hệ chơi bị xóa bỏ, ngay lập tức TC biến mất
và khi ấy, TC biến thành giờ học, đôi khi biến thành sự luyện tập. GV cần biết

8
rằng nhu cầu vui chơi của trẻ không phải nhanh chóng và dễ dàng chuyển sang
nhu cầu nhận biết tri thức trong quá trình dạy học. Vì vậy khi sử dụng biện pháp
vui chơi trong giờ học, GV cần chú ý đến mục đích của học tập nhưng khơng
làm giảm hứng thú vui chơi của trẻ. Tức là:
GV vừa phải kết hợp đúng đắn sự hướng dẫn của mình với tính tích cực
của trẻ; giờ học vừa phải nghiêm túc, đảm bảo liên tục, hệ thống đồng thời cũng
phải hấp dẫn và hứng thú; GV cần phải hình dung được trong TC cái gì trẻ đã
biết, cái gì mới đối với trẻ, cái gì tạo ra nhiệm vụ nhận thức trong TC?...
Tóm lại, theo A. I. Xơrơkia khơng nên biến giờ học thành giờ chơi mà chỉ
sử dụng TC như là một hình thức của việc học tập, bằng cách GV vẫn giữ được
tính chất của TC nhưng vẫn thực hiện được mục tiêu và cấu trúc của giờ học.
Bên cạnh đó, muốn TC sử dụng hữu ích trong giờ học thì khi sử dụng TC, GV
phải nghiên cứu để tạo ra TC mới, góp phần thực hiện những yêu cầu mới của
giờ học.
Tuy nhiên, bà cho rằng trong thực tế khi sử dụng TC thì nhược điểm cơ bản
nhất của GV lại là chỉ tập trung vào tác dụng dạy học mà bỏ quên tính chất đặc
biệt của hoạt động vui chơi [14].
Theo J. Piaget thì ở độ tuổi từ 11 đến 12 tuổi trẻ có khả năng logic hình
thức và tư duy trừu tượng. Tuy nhiên cho đến lúc đó trẻ có thể học nó qua thử
nghiệm, đặc biệt qua thực hành trong các TC.
Đồng quan điểm trên, Howard Gardner cũng đã chỉ ra trong giờ học nếu
GV cho trẻ chơi các TC lơ-gic tốn (Go, Clue, Dominoes) thì sẽ hỗ trợ trẻ phát
triển trí thơng minh lơ-gic toán học trong tương lai [26, tr.155].
Trong TC đứa trẻ có thể phát triển vượt hơn yêu cầu của độ tuổi tuy nhiên
vai trò người thầy rất quan trọng trong quá trình tổ chức dạy học [28]. Trong giờ
học, những đứa trẻ xác định quá trình và kết quả học tập, trong khi GV được coi
là tác nhân hợp tác làm phong phú và hỗ trợ quá trình học tập

9
Các nghiên cứu sau này của J. B. McLane, Mequè Edo, Nuria Planas và
Edelmira Badill; A. N. Parks… đã đề cập sâu sắc về việc làm thế nào để GV sử
dụng TC dạy học toán trong giờ học đạt hiệu quả.
S. Dockett và B. Perry (2010) chỉ ra vai trò quan trọng của GV trong sử
dụng TC dạy học toán là: thiết lập và cung ứng môi trường chơi với vật liệu, đồ
dùng đồ chơi, không gian và thời gian chơi; tạo một bầu khơng khí thoải mái
bằng cách giúp trẻ tự tin, không sợ sai, sợ thất bại. Khi được tôn trọng, trẻ dễ
chia sẻ và muốn lắng nghe. Công việc của GV khi sử dụng TC bao gồm: chuẩn
bị kỹ năng chơi tương đối thông thạo, đưa trẻ đến với mơi trường chơi, quan sát
trẻ chơi, có thể trở thành người chơi cùng trẻ, đánh giá và tạo thử thách trong TC
[25].
Quan điểm của H. P. Kathy và M. G. Roberta (2011) chỉ ra rằng, nếu GV
tham gia cùng chơi với trẻ, có thể làm theo sự dẫn dắt của trẻ khi chơi, thì sẽ dẫn
đến sự phát triển nhận thức nhiều hơn so với việc GV kiểm sốt giờ học thơng
qua TC. Việc cùng chơi với trẻ cũng giúp trẻ hứng thú hơn với giờ học đồng
thời làm tăng sự đa dạng của chủ đề chơi [21], [22].
Cụ thể GV cần:
- Hướng dẫn, sắp xếp, gợi ý mở rộng chứ không đưa ra mệnh lệnh hoặc chỉ
huy.
- Chọn lựa vật liệu, ĐDĐC của TC được đưa vào giờ học. Cung cấp nhiều
loại vật liệu, ĐDĐC ở nhiều cấp độ khác nhau để tạo ra sự thăm dò, khám phá
và định hướng.
- Quan sát cẩn thận và liên tục: khi trẻ bắt đầu sử dụng vật liệu, ĐDĐC.
- Nghe và mở rộng chủ đề chơi đồng thời đặt câu hỏi nhận thức.
- Hỗ trợ suy luận toán học cho trẻ bằng cách giúp cho trẻ nhận biết các khái
niệm có thể xuất hiện sau khi trẻ giải quyết các mức độ thách thức trong TC,
nhận biết sự giống và khác nhau giữa các cách chơi, vật liệu, ĐDĐC.

10
Trong chương trình GDMN của Highscope cũng đánh giá cao sự hỗ trợ của
GV hơn là sự quản lý giỏi trong các hoạt động học có sử dụng trị chơi.
Tuy nhiên, nghiên cứu của A. N. Parks (2014) đã đánh giá gần như hiện
nay mọi người đã tách biệt giữa các khái niệm về TC và học tập. Nhiều người
cho rằng dành thời gian để chơi là đối lập với kỳ vọng về các suy luận trừu
tượng và giải quyết các vấn đề toán học trong giờ học. Sự thật thì trong các giờ
học, TC thường đem cho trẻ cơ hội để giải quyết những vấn đề không xuất hiện
thường xun, giúp chúng kiên trì hơn và có thể kết nối giữa các ý tưởng tốn
học.
Thơng qua nghiên cứu nhiều năm, A. M. Parks đã chỉ ra như thế nào để trẻ
thẩm thấu toán học trong TC của chúng (trong khi chơi theo cách của trẻ) bằng
cách mô tả các loại cơng việc mà GV có thể làm để sử dụng TC trong việc dạy
học toán cho trẻ.
Một là: Chuẩn bị kỹ lưỡng về môi trường, tổ chức thời gian và khơng gian
trong lớp cho trị chơi dạy học tốn.
Hai là: Liên kết trị chơi học tốn bên ngồi trường học với những gì diễn
ra trong lớp học bằng quan sát, khảo sát cộng đồng, phụ huynh…
Ba là: Tổ chức giờ học tốn chính thức thơng qua TC dựa trên: sử dụng
ngơn ngữ tốn học trong khi chơi, phân nhiệm vụ TC dựa trên những khám phá
toán học của trẻ, tạo ra sự vui vẻ, nhẹ nhàng trong giờ học và tôn trọng quyền tự
chủ của trẻ em trong khi hỗ trợ khám phá về toán học… [15].
J. Moyles (2010) cũng đã cho rằng GV nên có kế hoạch cụ thể cho TC của
trẻ bằng cách chuẩn bị kỹ lưỡng về môi trường học tập và đảm bảo thời gian
chơi của trẻ không bị gián đoạn [24].
Chúng tôi đồng quan điểm với A. N. Parks về TC và dạy học tốn cho trẻ
cũng như những cơng việc mà GV có thể làm để sử dụng TC trong giờ học toán
cho trẻ đã nêu ở trên. Dựa trên những quan điểm này của ơng, ngồi cơ sở lý
luận chúng tơi đã đề cập nó trong thực trạng và giải pháp nghiên cứu của mình.

11
Như vậy các cơng trình nghiên cứu tâm lý- giáo dục thường vẫn chú trọng
việc sử dụng TC trong các giờ học của trẻ 5- 6 tuổi, nhưng chỉ những năm gần
đây các nhà nghiên cứu, kể cả phương đông và phương tây đều đặc biệt quan
tâm tới việc khai thác kết nối giữa TC với biểu tượng toán học trong các giờ học
toán cho trẻ MG.
1.1.2. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam
Ở Việt Nam, vấn đề sử dụng TC trong các giờ học trong đó có giờ học toán
được các nhà tâm lý và giáo dục học quan tâm. Việc sử dụng TC được coi như
là phương tiện, hình thức cũng là phương pháp dạy học có hiệu quả, cho nên TC
ln được đặt ở vị trí trung tâm trong hoạt động chăm sóc- giáo dục trẻ.
Tác giả Lê Thị Thanh Nga, Nguyễn Thị Hòa, Đỗ thị Minh Liên nhấn mạnh
nhu cầu xây dựng môi trường chơi mang đậm màu sắc toán học, GV tham gia
chơi cùng trẻ, ghi nhận lại những sự tiến bộ của trẻ trong hoạt động toán học, kể
cả hoạt động toán thơng qua TC của trẻ, dựa vào đó GV nâng cao quá trình chơi
mà học của trẻ. Về mặt tổ chức, những vấn đề khác được đưa ra như:
- Tầm quan trọng của việc đảm bảo được cấu trúc của TC, đồng thời qua
TC trẻ sẽ lĩnh hội được nhiệm vụ học tập ẩn dưới mục đích chơi, hành động
chơi, luật chơi.
- Việc lựa chọn TC thích hợp, xác định dạng TC phù hợp: với đặc điểm cụ
thể của trẻ và của lớp, với điều kiện sân bãi- rộng thì có thể thường chơi TC
động, ngược lại có thể thay thể bằng TC tĩnh; TC với các đồ vật có thể được sử
dụng trong giờ học tốn và ngồi giờ học, TC với các vật liệu trên bàn, TC ngôn
ngữ thường sử dụng ngoài giờ học…[3], [6], [8].
- Việc GV cần phải đa dạng hóa các loại TC trong giờ học.
- Tính tốn thời điểm triển khai luật chơi trong giờ học (có thể trước hoặc
trong khi chơi).
- Chú ý tới các biện pháp duy trì hứng thú của trẻ.

12
Tóm lại, vấn đề dạy học thơng qua TC, việc sử dụng TC để phát triển biểu
tượng toán ban đầu cho trẻ đã nhận được sự quan tâm rất lớn từ những cơng
trình nghiên cứu trong và ngồi nước. Tuy nhiên, thực trạng sử dụng TC trong
các giờ học toán của trẻ 5- 6 tuổi cho đến nay vẫn cần được nghiên cứu thêm vì
có nhiều thay đổi trong thực tế và lý thuyết.
1.2. Các khái niệm công cụ của đề tài
1.2.1. Khái niệm trị chơi
Có rất nhiều định nghĩa về TC, nội hàm khía niệm TC được phân tích theo
các góc độ khác nhau, tùy vào nhiệm vụ nghiên cứu của các tác giả.
Theo GD học, “việc chơi” hay “HĐ vui chơi” được diễn ra dưới hình thức
cụ thể là “trị chơi”. Mọi trẻ em đều có nhu cầu chơi để thỏa mãn nhu cầu sinh
học, nhu cầu tinh thần và nhu cầu sáng tạo.
Theo W. Wunt, Fred Rogers cho rằng chơi là hoạt động nghiêm túc, trẻ em
xem chơi như công việc - do vậy TC được xem là lao động của trẻ em.
A. V. Daparogiet khẳng định TC chính là sự phản ánh hiện thực xung
quanh, trong TC luôn diễn ra các mối quan hệ qua lại với những người xung
quanh.
Trong phạm vi của đề tài, chúng tôi xác định nội hàm của khái niệm TC
được hiểu như sau: TC là cách mà trẻ phản ánh hiện thực xung quanh bằng
những phương thức hành động và những thao tác theo cách riêng của trẻ. Trong
quá trình chơi, trẻ vừa nghiêm túc vừa tự do sáng tạo; nhờ đó trẻ lĩnh hội được
nhiều kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm của người lớn.
Theo các nhà tâm lý học Xô Viết, TC khác với tất cả các hoạt động khác ở
chỗ TC mang tính tượng trưng, động cơ của TC không nằm ở kết quả chơi mà
ngay trong bản thân của hoạt động chơi, hoạt động chơi diễn ra một cách tự
nhiên với các đối tượng thu hút sự chú ý của trẻ.

13
Trong số đó, D. B. El’konin đã chứng minh rằng TC cần được nhìn nhận
như một hoạt động đặc biệt, không phải là một phạm trù chung bao gồm tất cả
hoạt động của trẻ.
D. B. El’konin khẳng định: TC là dạng hoạt động mang tính mơ hình biểu
trưng, trong đó khía cạnh thao tác kỹ thuật được rút gọn ở mức tối thiểu, TC
đem đến khả năng định hướng trong thế giới bên ngồi mà HĐ khác khơng đem
lại được.
Trong đề tài này, chúng tôi đạc biệt khai thác quan điểm của D. B. El’konin
về trị chơi và chơi, vì được xem xét kỹ dưới góc độ nhận thức.
1.2.2. Khái niệm trị chơi học tập
Những cơng trình nghiên cứu của A. P. Uxôva, E. N. Blekhiep, A. I.
Radine, A. N. Avan- hexova… và những quan sát của các GV trong q trình
dạy trẻ, cho thấy TCHT có một vai trị quan trọng trong việc giáo dục trí tuệ, đặc
biệt trên các giờ học. TCHT cũng là một phương pháp sư phạm có hiệu quả vì
tính tự nhiên, giàu tiềm năng, cơ hội sáng tạo cho trẻ “Học mà chơi, chơi mà
học”.
P. G. Xamarucova cho rằng, TCHT là những TC có nhiệm vụ chủ yếu là
giáo dục và phát triển trí tuệ cho trẻ em.
Theo E. I. Chikhieva: TCHT hay TC dạy học là TC gắn liền với một mục
đích dạy học nhất định và địi hỏi cần phải có tài liệu dạy học cho phù hợp kèm
theo [3].
E. I. Chikhieva cho rằng không nên đánh giá TCHT được sử dụng chỉ để
thực hiện mục đích học tập hiển nhiên của nó, tức là sự định hướng của trẻ trong
các biểu tượng này hoặc biểu tượng khác… vì những TC này cịn có chức năng
đẩy mạnh sự phát triển nhiều mặt của cá nhân trẻ.
Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hà đồng tình với quan điềm nghiên cứu:
“TCHT thuộc nhóm TC có luật, có vai trị giáo dục nổi trội là củng cố, mở rộng
những hiểu biết về thế giới xung quanh (thiên nhiên, xã hội…), rèn luyện và

14
phát triển các quá trình nhận thức (cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng…) và
các phẩm chất trí tuệ (sáng tạo, nhạy bén, linh hoạt…)” [2, tr.74].
Tác giả Trương Thị Xuân Huệ cũng đã nhận định TCHT là TC có nhiệm vụ
giáo dục, có nội dung và luật chơi do người lớn sáng tác và đưa vào cuộc sống
của trẻ.
Nhiều nhà nghiên cứu ở Việt Nam, trong lí luận dạy học GDMN (Đinh Văn
Vang, Nguyễn Thị Hòa, Đỗ Thị Minh Liên, Nguyễn Ánh Tuyết …) đều coi
TCHT là TC có luật, gắn với việc dạy học như là phương pháp, hình thức tổ
chức và luyện tập cho trẻ, khơng tính tới nội dung hay hình thức của TC đều gọi
là TCHT [3], [6], [11], [12].
Trong phạm vi của đề tài, chúng tôi xác định nội hàm của khái niệm TCHT
như sau: TCHT là TC có luật chứa đựng nhiệm vụ nhận thức được người lớn
nghĩ ra, hướng dẫn, tổ chức, nhằm đẩy mạnh sự phát triển về các mặt của cá
nhân trẻ.
Cần phân biệt TCHT với bài tập.
“Trò chơi giúp trẻ học tốt hơn là làm bài tập toán… Tuy nhiên, sử dụng TC
với mục đích hình thành các khái niệm tốn học ở mức độ khó chỉ phù hợp với
trẻ ở lứa tuổi MG 5- 6 tuổi, khi trẻ đã có thể tuân thủ luật chơi” [8].
Theo nghiên cứu của các nhà tâm lý giáo dục (A. I. Xôrôkia, A. P. Uxôva,
Đinh Văn Vang, Đỗ Thị Minh Liên,…) thì bài tập được xem như là một hình
thức dạy học vận dụng các kiến thức vào hành động, bằng cách lặp đi lặp lại
nhiều lần các thao tác trí tuệ và thực hành các nội dung học tập nhằm củng cố
các khái niệm và tên gọi [1], [6], [12], [14].
Luyện tập được thực hiện thông qua các bài tập có tính chất khác nhau
khơng chỉ về nội dung mà cả về cấu trúc và phương thức hành động, qua đó giúp
trẻ nắm kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo. Kết quả thực hiện bài tập của trẻ được thể
hiện qua lời nói, hành động, sản phẩm… của trẻ [4, tr.96].