Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy phê phán trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông chuyên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Vương Hồng Tân

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Vương Hồng Tân

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG CHUN

Chun ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. TRỊNH VĂN BIỀU

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015


LỜI CẢM ƠN

-----    -----

Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Trịnh Văn
Biều, người đã tận tình hướng dẫn và động viên tơi trong suốt q trình hồn
thành luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban Chủ nhiệm Khoa Hóa cùng các thầy cơ
trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức và thực hiện thành
cơng khóa đào tạo Thạc sĩ chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơn
Hóa học, tạo cơ hội học tập và nâng cao trình độ chun mơn về lĩnh vực mà tôi tâm
huyết.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng các Thầy/Cô giáo, các
đồng nghiệp và các em HS của các trường THPT chuyên đã giúp đỡ tơi trong
suốt q trình thực nghiệm sư phạm.
Xin gửi lời cảm ơn đến Phòng Sau Đại học – Trường Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành
đúng tiến độ.
Đặc biệt, con xin gửi đến Ba – Mẹ lòng biết ơn sâu sắc nhất. Ba – Mẹ luôn ở
bên cạnh con, động viên, khuyến khích để con có đủ nghị lực vượt qua những khó
khăn khi con thực hiện luận văn.
Và điều quan trọng nữa là luận văn được hoàn thành với sự nỗ lực của bản
thân, sự động viên, giúp đỡ của bạn bè.

Dù đã hết sức cố gắng nhưng chắc chắn đề tài không tránh khỏi những thiếu
sót. Tơi rất mong được sự góp ý của Q thầy cô, bạn bè và các đồng nghiệp để đề
tài được hồn thiện hơn.
TP. Hồ Chí Minh, tháng 9, năm 2015
Tác giả

Vương Hoàng Tân


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................. 5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 5
1.1.1.

Một số cơng trình khoa học nghiên cứu về việc phát triển năng lực
cho HS ...................................................................................................... 5

1.1.2.

Một số cơng trình khoa học nghiên cứu về việc phát triển NLTD
và NLTDPP cho HS .................................................................................. 7

1.2. Năng lực của học sinh THPT .............................................................................. 10

1.2.1.

Khái niệm năng lực .................................................................................. 10

1.2.2.

Khái niệm năng lực của HS THPT .......................................................... 12

1.2.3.

Các năng lực của học sinh THPT ............................................................ 12

1.3. Năng lực tư duy phê phán ................................................................................... 13
1.3.1.

Khái niệm NLTDPP ............................................................................... 13

1.3.2.

Cấu trúc của NLTDPP ............................................................................. 17

1.3.3.

Các đặc điểm của NLTDPP ..................................................................... 17

1.3.4.

Các biểu hiện của NLTDPP..................................................................... 18

1.3.5.

Tác dụng của việc hình thành và phát triển NLTDPP cho HS ................ 19

1.4. Dạy học theo hướng phát triển năng lực ............................................................. 20
1.4.1.

PPDH phát triển năng lực cho HS ........................................................... 20

1.4.2.

Một số PPDH và KTDH phát triển năng lực cho HS .............................. 21

1.4.3.

Sử dụng một số PTDH theo hướng phát triển năng lực cho HS ............. 30

1.4.4.

Thiết kế giáo án dạy học mơn Hóa học theo hướng phát triển năng lực
cho HS ..................................................................................................... 32

1.5. Đánh giá năng lực HS ......................................................................................... 33
1.5.1.

Khái niệm đánh giá năng lực HS ............................................................. 33


1.5.2.

Mục đích đánh giá năng lực HS .............................................................. 34

1.5.3.

Một số công cụ đánh giá năng lực HS ..................................................... 34

1.6. Thực trạng việc phát triển NLTDPP cho HS ở trường THPT chuyên ............... 36
1.6.1.

Mục đích điều tra ..................................................................................... 36

1.6.2.

Đối tượng điều tra .................................................................................... 37

1.6.3.

Phương pháp điều tra ............................................................................... 37

1.6.4.

Kết quả điều tra ........................................................................................ 37

Tóm tắt Chương 1........................................................................................................ 43
Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ
PHÁN TRONG DẠY HỌC HĨA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC
PHỔ THƠNG CHUN......................................................................... 44
2.1. Cơ sở khoa học khi đề xuất các biện pháp phát triển NLTDPP trong dạy học
hóa học lớp 10 THPT chuyên ............................................................................. 44
2.1.1.

Mục tiêu đào tạo và BDHSG ở các trường THPT chun ...................... 44

2.1.2.

Mục tiêu chương trình hóa học lớp 10 THPT chuyên ............................ 45

2.1.3.

Điều kiện thực tế khi phát triển NLTDPP cho HS trường THPT
chuyên ...................................................................................................... 48

2.1.4.

Nguyên tắc đề xuất các biện pháp phát triển NLTDPP ........................... 48

2.1.5.

Qui trình đề xuất các biện pháp phát triển NLTDPP............................... 50

2.2. Một số biện pháp phát triển NLTDPP trong dạy học hóa học lớp 10 THPT
chuyên ................................................................................................................. 52
2.2.1.

Biện pháp 1: Cho HS tập thói quen phân tích, chỉ ra cái đúng – cái
sai, nhận xét và đánh giá vấn đề .............................................................. 52

2.2.2.

Biện pháp 2: Yêu cầu HS đọc các tài liệu học tập và đặt các câu hỏi
thắc mắc ................................................................................................... 56

2.2.3.

Biện pháp 3: Cho HS tập thói quen tranh luận một vấn đề ..................... 57

2.2.4.

Biện pháp 4: Cho HS nhận xét, đánh giá lẫn nhau sau khi hoàn thành một

nhiệm vụ học tập ………………....................................………………………………………………......58
2.2.5.

Biện pháp 5: Cho HS tập dượt giải quyết các tình huống học tập ….........60

2.2.6.

Biện pháp 6: Sử dụng các phương pháp và KTDH ................................. 64


2.3. Thiết kế công cụ và thang đánh giá NLTDPP của HS trong dạy học hóa học
trường THPT chuyên .......................................................................................... 72
2.4. Thiết kế một số giáo án có sử dụng các biện pháp phát triển NLTDPP trong
dạy học hóa học lớp 10 THPT chuyên ............................................................... 83
2.4.1.

Giáo án bài “Liên kết cộng hóa trị” ......................................................... 83

2.4.2.

Giáo án bài “Sự điện phân” ..................................................................... 92

2.4.3.

Giáo án bài “Sự biến đổi một số đại lượng vật lí của các ngun tố
hóa học” ................................................................................................. 102

2.4.4.

Giáo án bài “Pin điện hóa” .................................................................... 105

2.4.5.

Giáo án bài “Chuẩn độ axit – bazơ” ..................................................... 105

Tóm tắt Chương 2...................................................................................................... 106
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 108
3.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................... 108
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ..................................................................................... 108
3.3. Đối tượng thực nghiệm ..................................................................................... 108
3.4. Tiến hành thực nghiệm ..................................................................................... 109
3.5. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................... 112
3.5.1. Kết quả về mặt định lượng........................................................................ 112
3.5.2. Kết quả về mặt định tính ........................................................................... 121
3.5.3. Một số bài học kinh nghiệm……………………………………….………………….125
Tóm tắt Chương 3...................................................................................................... 126
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 127
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 131
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BDHSG

: Bồi dưỡng học sinh giỏi

BDHSGHH

: Bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học

BTHH

: Bài tập hóa học

ĐC

: Đối chứng

ĐHSP

: Đại học Sư phạm

ĐTB

: Điểm trung bình

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

HSG

: Học sinh giỏi

HSGQG

: Học sinh giỏi quốc gia

KTDH

: Kĩ thuật dạy học

NLTDPP

: Năng lực tư duy phê phán

Nxb

: Nhà xuất bản

PPDH

: Phương pháp dạy học

PTDH

: Phương tiện dạy học

PTHH

: Phương trình hóa học

SGK

: Sách giáo khoa

SL

: Số lượng

STN

: Sau thực nghiệm

STG

: Sau tham gia

TDPP

: Tư duy phê phán

THPT

: Trung học phổ thông

TN

: Thực nghiệm

TNSP

: Thực nghiệm sư phạm

TTN

: Trước thực nghiệm

TTG

: Trước tham gia

TP. HCM

: Thành phố Hồ Chí Minh

TW

: Trung ương


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Một số loại câu hỏi của KTDH Socrate ....................................................... 26
Bảng 1.2. Danh sách các trường THPT chuyên tham gia khảo sát ....……………..…37
Bảng 1.3. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 1 ............................................................. 37
Bảng 1.4. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 2 ............................................................. 38
Bảng 1.5. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 3 ............................................................. 39

Bảng 1.6. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 4 ............................................................. 40
Bảng 1.7. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 5 ............................................................. 41
Bảng 1.8. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 6 ............................................................. 41
Bảng 2.1. Nội dung kiến thức mơn Hóa học lớp 10 THPT chuyên .............................. 45
Bảng 2.2. Thang đo NLTDPP của HS chuyên hóa học ................................................ 82
Bảng 3.1. Danh sách các lớp TN và ĐC ...................................................................... 109
Bảng 3.2. Kết quả điểm số bài kiểm tra đánh giá sự phát triển NLTDPP của HS ...... 112
Bảng 3.3. Kết quả điểm số bài kiểm tra số 1 ............................................................... 114
Bảng 3.4. Kết quả điểm số bài kiểm tra số 2 ............................................................... 114
Bảng 3.5. Kết quả điểm số 2 bài kiểm tra của các lớp TN và ĐC............................... 115
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 ....... 116
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 ....... 117
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích của 2 bài kiểm tra ..... 118
Bảng 3.9. Tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS qua 2 bài kiểm tra ................. 119
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của 2 bài kiểm tra ......................... 119
Bảng 3.11. Kết quả điều tra ý kiến HS sau TN câu 1 .................................................. 121
Bảng 3.12. Kết quả điều tra ý kiến HS sau TN câu 2 .................................................. 122
Bảng 3.13. Kết quả điều tra ý kiến HS sau TN câu 3 .................................................. 123


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1. Biểu đồ biểu diễn % số HS đạt điểm x i .......................................................113
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 .......................................................116
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 .......................................................117
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích 2 bài kiểm tra ...........................................................118
Hình 3.5. Biểu đồ tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS qua 2 bài kiểm tra .....119


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đất nước ta đang trong giai đoạn hội nhập và phát triển kinh tế với quốc tế. Để đạt
được thành công này cần phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố, trong đó lĩnh vực giáo dục là
rất quan trọng và không thể thiếu. Nền giáo dục nước ta cần phải đổi mới mạnh mẽ,
tích cực để đào tạo ra những nhân tài có đủ trình độ và năng lực vận hành nền kinh tế
nước nhà nói riêng và góp phần xây dựng, bảo vệ Tổ quốc trong tương lai nói chung.
Để đáp ứng được những yêu cầu đó, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI [23]
về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ ra: “Phát triển giáo dục và
đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá
trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và
phẩm chất người học”. Thật vậy, giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước
chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người
học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận
dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện
thành công việc chuyển từ PPDH theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học,
cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất cho
người học.
Trong những năm gần đây, giáo dục phổ thông Việt Nam đã đạt được những thành
tựu và những đóng góp to lớn trong việc đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho nước
nhà. Tuy nhiên, chúng ta vẫn còn coi trọng việc trang bị kiến thức, kĩ năng cho HS chứ
vẫn chưa thực sự chú ý đến việc phát triển năng lực cho HS, đặc biệt là NLTDPP –
một trong những năng lực rất cần thiết đối với HS chuyên (đối tượng HS sẽ là trụ cột
quan trọng của nước nhà trong tương lai). Có thể kể một vài lí do đó là: việc phát triển
NLTDPP cho HS vẫn còn quá mới mẻ cũng như để đạt hiệu quả thì địi hỏi trình độ
nhất định của GV và HS,… Chính vì vậy, việc giáo dục của chúng ta vẫn còn chưa đạt
hiệu quả cao trong thời điểm hiện tại.
Để khắc phục những vấn đề này, chúng tôi thấy rằng việc phát triển NLTDPP cho
HS chuyên cần phải được đẩy mạnh, giúp phát huy tối đa tính tích cực nhận thức của
HS, giúp phát triển NLTDPP cho HS chuyên là giải pháp tối ưu.

2
Từ những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài: “MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG
HỌC PHỔ THƠNG CHUN”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc đề xuất và sử dụng các biện pháp phát triển NLTDPP trong dạy
học hóa học lớp 10 THPT chuyên nhằm giúp HS phát triển năng lực phân tích; năng
lực nhận xét, đánh giá và năng lực giải quyết các vấn đề hóa học. Từ đó, HS có cái
nhìn chính xác, sâu rộng và đầy đủ về bản chất của các đối tượng hóa học, nâng cao
chất lượng dạy và học ở trường THPT chuyên.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu lí luận về: năng lực của HS THPT, NLTDPP, dạy học theo hướng
phát triển năng lực cho HS, đánh giá năng lực HS.
- Điều tra thực trạng việc phát triển NLTDPP cho HS ở trường THPT chuyên.
- Xác định những cơ sở khoa học khi đề xuất các biện pháp phát triển NLTDPP
trong dạy học hóa học lớp 10 THPT chuyên.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển NLTDPP trong dạy học hóa học lớp 10 THPT
chuyên.
- Thiết kế một số giáo án có sử dụng các biện pháp đã đề xuất để phát triển
NLTDPP cho HS lớp 10 chuyên hóa học.
- Nghiên cứu, xây dựng và thiết kế cơng cụ và thang đánh giá NLTDPP của HS
trong dạy học hóa học trường THPT chun.
- TNSP để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp phát triển NLTDPP
trong dạy học hóa học lớp 10 THPT chuyên.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy và học hóa học ở trường THPT chuyên.
- Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp phát triển NLTDPP trong dạy học hóa học
lớp 10 THPT chuyên.

5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: Kiến thức cơ sở chung và hóa học vơ cơ lớp 10 chương
trình chuyên.


3

- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 09/2014 – tháng 9/2015.
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT chuyên ở khu vực phía Nam.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu kết hợp linh hoạt, sáng tạo, đa dạng giữa những biện pháp có tính khoa học,
khả thi và hiệu quả thì có thể phát triển NLTDPP cho HS lớp 10 chuyên hóa học, góp
phần nâng cao chất lượng dạy và học ở trường THPT chuyên.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào tạo có
liên quan đến vấn đề phát triển năng lực người học.
- Nghiên cứu các cơng trình nghiên cứu khoa học liên quan đến việc phát triển năng
lực, NLTD và NLTDPP cho HS.
- Nghiên cứu các khái niệm, cấu trúc, đặc điểm, biểu hiện và tác dụng của
NLTDPP.
- Nghiên cứu cách xây dựng và sử dụng các biện pháp phát triển NLTDPP trong
dạy học hóa học lớp 10 THPT chuyên.
- Nghiên cứu cách thiết kế giáo án có sử dụng các biện pháp đã đề xuất để phát triển
NLTDPP cho HS.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng việc phát triển NLTDPP cho HS ở một số trường THPT
chuyên khu vực phía Nam.
- Trao đổi với các chuyên gia về biểu hiện, mức độ phát triển và cách thức đánh giá,
NLTDPP cho HS thông qua dạy học hóa học ở trường THPT chuyên.

- Trao đổi với các chuyên gia về các biện pháp phát triển NLTDPP trong dạy học
hóa học lớp 10 THPT chuyên.
- TNSP.


4
7.3. Phương pháp tốn học
- Tính các tham số thống kê đặc trưng: trung bình cộng, phương sai và độ lệch
chuẩn, hệ số biến thiên, sai số tiêu chuẩn,…
- Vẽ đồ thị, biểu đồ để so sánh các kết quả nghiên cứu.
- Dùng phép thử Student để kiểm định kết quả của nhóm TN và nhóm ĐC,…
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa lí luận và thực tiễn các vấn đề liên quan đến việc phát triển NLTDPP
cho HS.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển NLTDPP cho HS trong dạy học hóa học lớp
10 THPT chuyên.
- Đánh giá sự phát triển NLTDPP của HS trong dạy học hóa học trường THPT
chuyên, cụ thể: Xây dựng và thiết kế các tiêu chí đánh giá, cơng cụ và thang đánh giá
sự phát triển NLTDPP của HS trong dạy học hóa học trường THPT chuyên.
- Thiết kế một số giáo án minh họa có sử dụng các biện pháp đã đề xuất để phát
triển NLTDPP cho HS lớp 10 chuyên hóa học.


5

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Một số cơng trình khoa học nghiên cứu về việc phát triển năng lực
cho HS
Ở nước ta, vào cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI đã có một số cơng trình, đề tài lí

luận và thực tiễn nghiên cứu việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực. Các tác giả này
đã giới thiệu một số PPDH tích cực mới như dạy học theo dự án, dạy học theo góc,
dạy học theo hợp đồng [3], [16], [23], [36] để phát triển NL của học sinh.
Tác giả Trần Bá Hoành (2010) cho rằng “Phát triển năng lực của HS đồng nghĩa
với việc GV gắn học tập với cuộc sống hằng ngày, thường xuyên sử dụng dạy học tình
huống nhằm giúp HS tập dượt vào các tình huống thực tế. Bên cạnh đó, phải giáo dục
cho HS khơng vội vã bằng lịng với giải pháp đầu tiên được đề xuất, không suy nghĩ
cứng nhắc theo những quy tắc lí thuyết đã học trước đó, khơng máy móc vận dụng
những mơ hình hành động đã gặp trong sách vở để ứng xử trước tình huống mới”
[29].
Theo Đỗ Ngọc Thống (2014): “Chương trình theo định hướng phát triển năng lực
yêu cầu HS không chỉ biết nội dung và ý nghĩa của tác phẩm được học mà còn phải
biết cách khám phá ra vẻ đẹp nội dung và ý nghĩa đó nữa. Khơng những thế, từ việc
biết cách khám phá phải biết vận dụng để tự khám phá, tự tìm ra vẻ đẹp nội dung và ý
nghĩa của những văn bản – tác phẩm tương tự” [51].
Trong dạy học hóa học, tác giả Trần Thị Thu Huệ (2011) có đề ra một số biện pháp
để phát triển một số năng lực cho HS phổ thông như sau: (1) Sử dụng PPDH theo góc
và sử dụng thiết bị dạy học hiện đại; (2) sử dụng PPDH theo hợp đồng và sử dụng thiết
bị dạy học; (3) sử dụng PPDH theo dự án và sử dụng thiết bị dạy học [30].
Để phát triển năng lực cho HS phổ thơng trong dạy học hóa học, tác giả Cao Thị
Thặng có nêu một số phương pháp và KTDH tích cực với việc phát triển năng lực cho
HS như dạy học hợp tác, học theo dự án, học theo góc, học theo hợp đồng [44], [45],
[46], [47], [48].


6
Một số luận văn nghiên cứu về phát triển năng lực cho HS trong dạy học hóa học
như:
- Nguyễn Cao Biên (2007), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh
lớp 10 trung học phổ thông qua hệ thống bài tập hóa học, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục

học, ĐHSP TP. HCM.
- Trần Thị Thanh Tâm (2007), Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong
dạy học hóa học chương Oxi – lưu huỳnh (Lớp 10 - Ban nâng cao), Luận văn Thạc sĩ
Giáo dục học, ĐHSP TP. HCM.
- Lại Tố Trân (2008), Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy cho học
sinh phần hóa hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học,
ĐHSP TP. HCM.
- Võ Thị Thu Sang (2009), Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa lớp 10
nâng cao nhằm rèn luyện năng lực chủ động, sáng tạo cho HS ở trường THPT, Luận
văn Thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP TP. HCM.
- Lương Công Thắng (2009), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học
có nhiều cách giải để rèn luyện tư duy cho HS lớp 12 THPT”, Luận văn Thạc sĩ Giáo
dục học, ĐHSP TP. HCM.
- Dương Thị Kim Tiên (2009), Thiết kế hệ thống bài tốn hóa học nhiều cách
giải nhằm phát triển tư duy và nâng cao hiệu quả dạy học ở trường THPT, Luận văn
Thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP TP. HCM.
- Vân Long Trọng (2009), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển
năng lực tư duy cho HS THPT chương crom - sắt - đồng, lớp 12 nâng cao, Luận văn
Thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP TP. HCM.
- Trần Vũ Xuân Uyên (2009), Lựa chọn, xây dựng bài tập hóa học lớp 11
(phần hữu cơ, ban nâng cao) nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS THPT, Luận
văn Thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP TP. HCM.
- Dương Thành Công (2010), Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy
phần hiđrocacbon lớp 11 THPT, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP TP. HCM.
Một số luận án nghiên cứu về phát triển năng lực cho HS trong dạy học hóa học
như:


7
- Trần Thị Kim Liên (2010), Xây dựng và sử dụng bài tập để rèn trí thơng

minh trong dạy học hóa học ở trường trung học cơ sở, Luận án Tiến sĩ Giáo dục
học, ĐHSP Hà Nội.
- Trần Thị Thu Huệ (2011), Phát triển một số năng lực của HS THPT thông
qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học vơ cơ, Luận án Tiến sĩ
Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho
học sinh trong dạy học phần hóa học vơ cơ ở trường trung học cơ sở, Luận án Tiến sĩ
Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội.
Tóm lại, các đề tài đã khẳng định tầm quan trọng của việc phát triển năng lực
cho HS trong dạy học ở trường phổ thông, đã đề cập đến một số vấn đề về cấu trúc,
đặc trưng, phương pháp và KTDH nhằm giúp phát triển năng lực cho HS trường
phổ thơng. Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào đề cập một cách hệ thống (mức độ phát
triển, thang đánh giá) về việc phát triển các năng lực mang tính đặc thù, cơ bản cho HS
lớp 10 chun hóa học ở các trường THPT chun.
1.1.2. Một số cơng trình khoa học nghiên cứu về việc phát triển NLTD và
NLTDPP cho HS
Ở Anh (1995), Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa vào sử dụng “Mơ hình về q trình
lĩnh hội cái mới vào hoạt động dạy học (A model of the innovation – decision
process)” [64]. Mơ hình này được thiết kế gồm 5 giai đoạn theo hình mũi tên (nguyên
tắc đường thẳng) gồm: tri thức, thuyết phục, quyết định, thực hiện, khẳng định. Với
mục đích giúp người học trải nghiệm một cách tự nhiên qua năm giai đoạn để đưa ra
quyết định chấp nhận hay khước từ một cái mới, vì vậy quá trình lĩnh hội, thu nhận
kiến thức của HS diễn ra một cách tự nhiên, thuận lợi và nhanh chóng. “Cái mới” ở
đây là một ý tưởng (idea), một thực tiễn (practice) hay một đối tượng (object) mà cá
nhân nhận thức là mới. Thơng qua hình thức học tập này, bên cạnh việc phát triển các
năng lực cơ bản: năng lực tự học, năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, năng
lực sáng tạo,… thì nó cịn hướng đến phát triển NLTDPP thể hiện qua hành động
“chấp nhận – khước từ” cái mới với mục đích giúp người học nhận thức trọn vẹn, sâu

8
sắc, toàn diện các tri thức đã lĩnh hội,… Tuy nhiên, tính khái qt hóa của nó chưa
cao, dĩ nhiên chưa thể trở thành hệ thống lí luận khoa học vững chắc.
Chỉ đến những năm đầu của thế kỉ XXI, vấn đề phát triển năng lực nói chung và
NLTDPP nói riêng mới trở thành hệ thống lý luận và kinh nghiệm vững chắc với
những cơng trình của Robert J.Marzano (2004) [40], [41]; Giselle O.Martin – Kinep
(2005) [28]; Thomas Amstrong [54],…
Mặc dù vậy, chưa thể coi vấn đề nghiên cứu phát triển năng lực nói chung và
NLTDPP nói riêng cho người học đã hồn thiện. Bởi vì, phần lớn các cơng trình này
chỉ gồm những bài viết, quan điểm cá nhân tập hợp lại cũng như là “một số thử
nghiệm” hay “ý kiến ban đầu”. Việc nghiên cứu vấn đề này thiếu hẳn một cơ sở thực
tiễn cho việc lựa chọn các PPDH cũng như cách thức tổ chức dạy học để phát triển
năng lực, bên cạnh đó qui trình phát triển NLTDPP chưa được đề cập nhiều, các tiêu
chí đánh giá chưa thống nhất và không phù hợp với điều kiện dạy học hiện nay… Điều
này dẫn đến việc đề xuất các biện pháp phát triển NLTDPP của người học cịn mang
tính chủ quan về nội dung cũng như cách thức thực hiện.
Ở Việt Nam, trong giai đoạn chuẩn bị hội nhập quốc tế (1990 – 1995), một số dự án
liên quan đến phát triển năng lực người học thông qua giáo dục kĩ năng sống được
triển khai ở một số tỉnh, thành phố. Các dự án này cũng chỉ mang tính “thử nghiệm”.
Như vậy có thể thấy rằng vấn đề phát triển năng lực nói chung và NLTDPP nói
riêng luôn được Đảng và Nhà nước quan tâm từ những năm đầu của thời kì khơi phục
đất nước. Tuy nhiên, nó chỉ được nghiên cứu theo kiểu “nhỏ lẻ”, “thử nghiệm” hoặc
“thăm dò” chứ chưa thực sự trở thành một hệ thống lí luận, thực tiễn. Bên cạnh đó,
khái niệm “phát triển năng lực” được các tác giả hiểu như là quá trình rèn luyện các kĩ
năng, điều này đã làm ảnh hưởng không nhỏ đến việc nghiên cứu sau này. Tất cả
những hạn chế trên đã làm cho việc phát triển năng lực người học mang tính thiên
lệch, thiếu đồng bộ nghĩa là việc phát triển chủ yếu tập trung vào các năng lực xã hội
cần thiết cho cuộc sống, trong khi đó các năng lực liên quan đến TDPP ít được chú
trọng và quan tâm. Để khắc phục những tồn tại đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã liên tục
đưa ra những Thơng tư có tính lịch sử từ năm 1996 nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới

giáo dục trong thời kì bắt đầu trở lại hội nhập quốc tế, sau này các Thông tư được thể


9
chế hóa trong Luật Giáo dục (2005) như sau: “Đổi mới phương pháp giảng dạy theo
hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi
dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, say mê học tập và ý chí
vươn lên” [39].
Suy cho cùng, việc phát triển năng lực nói chung và NLTDPP nói riêng phải được
xem xét dưới nhiều góc độ, phương diện và khía cạnh khác nhau. Một cách tổng quát,
năng lực của người học không chỉ chịu sự chi phối từ cách thức dạy học mà cịn nhiều
yếu tố tác động đến, điển hình như: mơi trường, hoàn cảnh học tập, mức độ rèn luyện
kĩ năng của HS, tiêu chí đánh giá, sự nhận thức mối quan hệ giữa các năng lực thành
phần trong mỗi năng lực của người dạy cũng như các nhà quản lý giáo dục,…
Trong các luận án Tiến sĩ giáo dục học, nổi bật có tác giả Trần Thị Kim Liên
(2010) với đề tài: “Xây dựng và sử dụng bài tập để rèn trí thơng minh trong dạy
học hóa học ở trường trung học cơ sở” [33]. Bên cạnh đó, cịn có tác giả Trần Thị
Thu Huệ (2011) với luận án “Phát triển một số năng lực của HS THPT thông qua
phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ” [30]. Tiếp nối các đề
tài trước tác giả Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012) đã nghiên cứu thành công với luận án
Tiến sĩ Giáo dục học “Rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh trong dạy
học phần hóa học vơ cơ ở trường trung học cơ sở” [24].
Nhìn chung cả ba cơng trình khoa học trên đã khẳng định tầm quan trọng, vai trò
của việc phát triển năng lực cho HS trong dạy học hóa học trên cơ sở nghiên cứu về
cấu trúc, đặc điểm, mức độ biểu hiện của từng năng lực. Từ đó, các tác giả đề xuất
một số biện pháp theo các hướng sau: (1) sử dụng các PPDH và kĩ thuật dạy học
tích cực; (2) kết hợp phương tiện trực quan với các PPDH tích cực trong dạy học
hóa học; (3) sử dụng hệ thống BTHH. Theo chúng tôi, đây là ba trong nhiều cơng
trình khoa học có giá trị lớn về mặt lí luận cũng như thực tiễn, làm cơ sở khoa học
để các nhà giáo dục học khác nghiên cứu sâu hơn. Bên cạnh đó, việc nghiên cứu

của các tác giả chủ yếu tập trung vào phát triển các năng lực tư duy như: năng lực
tư duy độc lập, năng lực tư duy sáng tạo…, đây là một trong những năng lực cần
thiết của con người hiện đại. Tuy nhiên, trong điều kiện dạy học hiện nay, nhiệm vụ
của người dạy cũng nhà nghiên cứu là phải giúp người học lĩnh hội kiến thức một


10
cách chính xác, trọn vẹn, sâu sắc nghĩa là bên cạnh việc phát triển năng lực tư duy
sáng tạo cần phải chú trọng, quan tâm nhiều hơn đến vấn đề phát triển NLTDPP.
Có như vậy, q trình nhận thức của người học mới được xem là trọn vẹn và toàn
diện, không những vậy người dạy sẽ dễ dàng nhận ra sự tiến bộ, sự cố gắng của
người học trong một giai đoạn nhất định, từ đó đưa ra cách thức tổ chức dạy học
phù hợp với từng đối tượng HS.
Từ việc nghiên cứu lịch sử vấn đề, chúng tôi nhận thấy đã đến lúc phải đầu tư,
tập trung phát triển NLTDPP cho HS phổ thông, nhất là HS trường THPT chuyên.
Trong đó, xác định lại hệ thống NLTDPP một cách khoa học và phù hợp với điều
kiện dạy học hiện nay, bên cạnh đó việc xây dựng qui trình cũng như đề xuất các
biện pháp phát triển NLTDPP phải dựa trên mối quan hệ biện chứng giữa các năng
lực thành phần trong cùng một hệ thống. Các vấn đề này, tài liệu trong và ngoài
nước chưa được giải quyết thỏa đáng.

1.2. Năng lực của học sinh THPT
1.2.1. Khái niệm năng lực
Tác giả Nguyễn Lân (1995) trong cuốn Từ điển Hán Việt [32] cho rằng: “Năng lực
là khả năng đảm nhận cơng việc và thực hiện tốt cơng việc đó nhờ có phẩm chất đạo
đức và trình độ chun mơn”.
GS.TS. Nguyễn Quang Uẩn (1998) đã xác định khái niệm năng lực dưới góc nhìn
của ngành Tâm lý học như sau: "Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của
cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm
đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy" [37].

Trong khi đó, GS. Nguyễn Cảnh Tồn (2004) lại cho rằng: “Năng lực là sự kết hợp
linh hoạt và độc đáo của nhiều đặc điểm tâm lý của một người, tạo thành những điều
kiện chủ quan thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và
hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó” [54].
Một cách tổng quát, năng lực là một thuộc tính tâm lí được hình thành và phát triển
qua những giai đoạn/q trình hồn thiện hóa các hành động trên cơ sở vận dụng các
tri thức, kĩ năng đã có. Đồng quan điểm với vấn đề trên, GS.TS. Đinh Quang Báo
(2013) cũng cho rằng: “Năng lực là một thuộc tính tích hợp nhân cách, là tổ hợp các


11
đặc tính tâm lý của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định,
đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp” [1].
Nếu xét năng lực thuộc phạm trù “competency” thì nó được Từ điển Oxford (2010)
xác định là “khả năng thực hiện các hành động có hiệu quả để đạt được mục đích”
[70], trên cơ sở đó các nhà giáo dục học phương Tây đưa ra một số quan niệm về năng
lực dưới góc nhìn kết quả của hành động, điển hình như Howard Gardner (1999) nhà
giáo dục học người Mỹ cho rằng: “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động
có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [65]. Còn theo Denys Treblay (2002)
nhà Tâm lý học người Pháp thì: “Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành
công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động vận dụng hiệu quả nhiều
nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [63].
Trong khi đó, nhà giáo dục học nổi tiếng người Đức, Bernd Meier cùng cộng sự
Nguyễn Văn Cường (2014) không chỉ xem năng lực là kết quả thực hiện hành động
mà nó cịn thể hiện khả năng linh hoạt, sáng tạo, thích ứng với sự thay đổi của mơi
trường. Từ đó tác giả quan niệm rằng: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm
và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống
thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ
năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [4]. Và tổ chức các
nước kinh tế phát triển OECD (2002) cũng cho rằng: "Năng lực là khả năng cá nhân

đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ
thể" [68].
Trên cơ sở tìm hiểu, tổng hợp và phân tích các khái niệm năng lực dưới nhiều góc
nhìn, phương diện khác nhau, chúng tơi đưa ra quan điểm về năng lực như sau: “Năng
lực là khả năng thực hiện một hành động có kết quả với chất lượng cần thiết trong
những điều kiện nhất định và khoảng thời gian tương ứng dựa trên sự kết hợp hợp
lý giữa tri thức, kĩ năng và kinh nghiệm đã có”.
Như vậy, có thể nhìn nhận một cách tổng quát, năng lực luôn gắn với khả năng thực
hiện, nghĩa là phải biết làm chứ không dừng lại ở hiểu. Hành động “làm” ở đây lại gắn
với những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ để đạt được kết quả. Năng lực


12
của mỗi người một phần dựa trên cơ sở tư chất, chủ yếu được hình thành và phát triển
dưới tác dụng của sự rèn luyện thông qua dạy học và giáo dục.
1.2.2. Khái niệm năng lực của học sinh THPT
Trên cơ sở phân tích khái niệm năng lực, mục tiêu chương trình THPT và đặc điểm
tâm sinh lý HS trường THPT, TS. Nguyễn Thị Minh Phương (2007) khẳng định:
“Năng lực cần đạt của học sinh THPT là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá
nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả” [37]. Trên cơ sở đó, tác giả Trần
Thị Thu Huệ (2011) trong luận án Tiến sĩ Giáo dục học [30] đã coi năng lực cần đạt
của học sinh THPT thuộc phạm trù của thuật ngữ “competency” và đưa ra quan niệm:
“Năng lực cần đạt của học sinh THPT là tổ hợp nhiều kĩ năng và giá trị được cá nhân
thể hiện mang lại kết quả cụ thể. Theo đó, kĩ năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy,
cảm nhận được chính là biểu hiện đang diễn ra của năng lực”.
Trên cơ sở tham khảo các ý kiến trên và dựa vào yêu cầu của chương trình THPT,
chúng tơi quan niệm rằng: “Năng lực cần đạt của học sinh THPT là khả năng nắm
vững các kĩ năng và vận dụng linh hoạt các tri thức đã có để giải quyết hiệu quả
những vấn đề đặt ra trong cuộc sống và học tập”. Như vậy năng lực của học sinh
THPT bao gồm các kĩ năng và tri thức cần có khi kết thúc chương trình THPT.

1.2.3. Các năng lực của học sinh THPT
1.2.3.1. Các năng lực chung
- Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân
+ Năng lực tự học.
+ Năng lực giải quyết vấn đề.
+ Năng lực tư duy.
+ Năng lực tự quản lí.
- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội
+ Năng lực giao tiếp.
+ Năng lực hợp tác.
- Nhóm năng lực công cụ
+ Năng lực sử dụng Công nghệ thông tin và Truyền thông (ICT).
+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ.


13
+ Năng lực thực hành hóa học [38].
1.2.3.2. Các năng lực chun biệt với mơn Hóa học
- Năng lực sử dụng ngơn ngữ hố học.
- Năng lực thực hành hố học.
- Năng lực tính tốn hóa học
- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thơng qua mơn hố học.
- Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống [38].

1.3. Năng lực tư duy phê phán
1.3.1. Khái niệm NLTDPP
Sau khi tham khảo các tài liệu [35], [61], [63], [66], [67], [69] và [70], chúng tôi rút
ra một số nội dung quan trọng có tính khái qt sau:
ThS. Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang cho rằng: “Thuật ngữ “critical thinking” thường
được dịch là “tư duy phê phán”. “Phê phán” là từ chỉ hành động chỉ ra cái chưa tốt,

cái sai lầm. “Quan điểm phê phán” vốn được hiểu là đứng trên lập trường của một
hệ phái và phủ định các lý thuyết khác biệt với tư tưởng chính thống, không chấp
nhận khả năng tiếp cận vấn đề từ nhiều phương diện khác nhau”.
Theo từ điển Oxford Advanced Learn’s Dictionary thì “critical” là tính từ dùng để
diễn tả
- cái khơng tốt, chê bai, bất đồng, không tán thành, phản đối.
- cực kì quan trọng, sẽ có nhiều ảnh hưởng trong tương lai.
- nghiêm trọng, nguy hiểm.
- đưa ra phán đoán cẩn thận, công bằng về chất lượng tốt hay kém.
Ngày nay, thuật ngữ “phê phán” là một trong những phạm trù triết học đang được
xem xét và nghiên cứu dưới nhiều góc nhìn, phương diện, lăng kính đa chiều của
nhiều ngành khoa học khác nhau. Để định hướng đúng cho việc nghiên cứu, chúng tôi
chỉ đề cập những khái niệm phê phán đã được khái quát hóa theo các hướng như sau:
- Nếu coi phê phán là hoạt động phản ánh hiện thực khách quan thơng qua lăng
kính chủ quan của con người, thì Đại Từ điển Tiếng Việt do Nguyễn Như Ý (1999)
chủ biên, quan niệm rằng: “Phê phán là vạch rõ và lên án điều sai trái ” [62]. Trong
khi đó, từ điển Oxford (2010) của Anh Quốc lại cho rằng: “Phê phán (critical) là phản


14
đối ý kiến, nhận định của người khác” [70]. Như vậy, thuật ngữ phê phán dưới góc
nhìn là một hoạt động của chủ thể nhận thức thì nội hàm của nó được hiểu theo hai
nghĩa đối lập sau:
- Thứ nhất, coi phê phán là một hoạt động với mục đích cuối cùng nhằm: bài trừ,
chống phá, phản đối,... những kết quả do sự vật, hiện tượng khác tạo ra hoặc mang lại.
- Ở chiều khác thì thuật ngữ phê phán gắn liền với các hành động tích cực như:
góp ý, xem xét, đề xuất, khắc phục cái sai...nhằm hướng tới cái đẹp, cái thiện, cái toàn
vẹn mà chủ thể nhận thức đang mong muốn.
Dựa trên tính chất hai mặt của một vấn đề, việc kết hợp hai nghĩa đối lập của thuật
ngữ phê phán sẽ đưa đến một khái niệm khoa học có ý nghĩa như sau: “Phê phán là

một quá trình nhận thức với điểm khởi đầu là hoạt động phản ánh hiện thực khách
quan trên cơ sở thực hiện các hành động: xem xét, góp ý, cân nhắc… để ra quyết định
đồng ý hoặc khước từ những kết quả do sự vật, hiện tượng khác tạo ra hoặc mang lại,
sau đó q trình sẽ kết thúc khi hành động khắc phục vấn đề của chủ thể nhận thức có
kết quả.”
Khi bàn về TDPP thì mặc dù Socrates đã tiếp cận vấn đề TDPP từ cách đây hơn
2000 năm, nhưng định nghĩa của John Dewey – nhà triết học, tâm lý học, giáo dục học
người Mỹ – về TDPP mới được biết đến một cách rộng rãi. J. Dewey gọi TDPP là
“reflective thinking” (suy nghĩ sâu sắc) và định nghĩa là: “Sự suy xét chủ động, liên
tục, cẩn trọng về một niềm tin, một giả định khoa học có xét đến những lý lẽ bảo vệ nó và
những kết luận xa hơn được nhắm đến”.
Định nghĩa của J. Dewey nhấn mạnh đến tính chủ động của TDPP. Khi một người
TDPP, họ tự nảy ra câu hỏi, tự đi tìm các thông tin liên quan,..., hơn là học hỏi thụ
động từ người khác. J. Dewey cũng nhấn mạnh đến tính liên tục của TDPP. TDPP đòi
hỏi phải xem xét mọi vấn đề, mọi thông tin liên quan trước khi đi đến kết luận hoặc ra
quyết định. Quan trọng nhất, định nghĩa của J. Dewey nói rằng niềm tin của chúng ta bị
chi phối bởi sự suy luận. Suy luận có vai trò quan trọng to lớn trong TDPP, cả suy luận
và đánh giá suy luận đều có ý nghĩa tích cực. Trong TDPP, khả năng suy luận là yếu tố
then chốt.


15
Edward Glaser, đồng tác giả của một trắc nghiệm TDPP được sử dụng rộng rãi nhất
thế giới là Watson – Glaser Critical Thinking Appraisal đã phát biểu về TDPP như sau:
“(1) là thái độ sẵn lòng quan tâm suy nghĩ chu đáo về những vấn đề và chủ đề xuất hiện
trong cuộc sống cá nhân; (2) là sự hiểu biết về phương pháp điều tra và suy luận có lí và
(3) là một số kĩ năng trong việc áp dụng các phương pháp đó. TDPP địi hỏi sự nỗ lực bền
bỉ để khảo sát niềm tin hay giả thuyết bất kì có xem xét đến các bằng chứng khẳng định nó
và những kết luận xa hơn được nhắm đến”. Ý tưởng của E. Glaser rất giống với ý tưởng
của J. Dewey. E. Glaser đề cập đến các “bằng chứng” thay cho các “ý tưởng” trong

một câu tương tự như phát biểu của J. Dewey. E. Glaser nhìn nhận rằng kĩ năng tư duy
là một thành phần tất yếu của TDPP.
Một người rất nổi tiếng trong nghiên cứu về TDPP là Robert Ennis. Alec Fisher cho
rằng định nghĩa của R. Ennis về TDPP đã được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực:
“TDPP là sự suy nghĩ sâu sắc, nhạy cảm, thực tế và hữu ích để quyết định niềm tin
hay hành động”.
Các tác giả trước đó đã đề cập đến “sự suy nghĩ sâu sắc”, nhưng chính R. Ennis đã
nhấn mạnh “để quyết định hành động”. Do đó, ra quyết định là một yếu tố của TDPP
theo định nghĩa của R. Ennis. Richard Paul phát biểu về TDPP từ một góc nhìn khác
biệt so với các tác giả trước ơng: “TDPP là một mơ hình tư duy – về một chủ đề, một vấn
đề, một nội dung bất kì – trong đó chủ thể tư duy cải tiến chất lượng tư duy của mình bằng
việc điều khiển một cách thành thạo các cấu trúc nền tảng có sẵn của tư duy và áp đặt các
tiêu chuẩn của hành động trí tuệ lên quá trình tư duy của mình”.
Phát biểu này thú vị bởi nó lơi cuốn người ta quan tâm đến một đặc điểm của TDPP
được các nhà giáo dục và các nhà nghiên cứu trong nhiều lĩnh vực đồng ý rộng rãi, đó
là: Cách thức có ý nghĩa thực tế duy nhất để phát triển khả năng TDPP của một ai đó là
thơng qua “tư duy về tư duy của chính họ” (thường được gọi là “siêu nhận thức”
(metacognition), với mục tiêu được quan tâm là cải tiến nó bằng cách tham khảo một
số mơ hình tư duy thành cơng trong cùng lĩnh vực.
Michael Scriven thì cho rằng TDPP là “một năng lực học vấn cơ bản, tương tự như
là đọc và viết vậy”, và phát biểu như sau: “TDPP là khả năng, hành động để thấu hiểu
và đánh giá được những dữ liệu thu thập được thông qua quan sát, giao tiếp, truyền thông,


16
và tranh luận”. Hành động phân tích để thấu hiểu và diễn đạt lại nội dung đã tiếp thu
bằng ngôn ngữ của mình hoặc bằng một hình thức khác (viết, vẽ, làm phim ảnh, ngôn
ngữ cơ thể) và hành động đánh giá (ước đoán giá trị, khả năng, độ tin cậy của các
tuyên bố) là những hành động được xem là đòi hỏi phải sử dụng các kỹ năng TDPP.
TDPP cần được hiểu là một loại tư duy để đánh giá, nó bao gồm sự phê phán và cả tư

duy sáng tạo. Để hiểu tốt một vấn đề mà chỉ phát hiện lỗi trong ý tưởng và lập luận của
người khác là chưa đủ. Điều quan trọng là những kết luận thận trọng chỉ đưa ra khi
được xây dựng trên cơ sở các luận cứ vững chắc. Vì thế, cần phải thường xuyên suy
nghĩ về mọi yếu tố có liên quan, tìm kiếm thêm những thơng tin mới, chứ khơng chỉ là
những gì đã được phơi bày. Hơn nữa, cịn phải xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác
nhau, phải tiên đốn những khả năng có thể xảy ra trong tương lai, điều đó cũng có
nghĩa là cần phải có khả năng tư duy sáng tạo.
D. Halpern cũng cho biết theo trong một nghiên cứu của Jones và các đồng nghiệp đã
cơng bố thì có 500 nhà hoạch định chính sách, nhà giáo dục, người sử dụng lao động đã
đồng ý rằng: “TDPP là một phạm trù chỉ sự suy luận theo lối mở, không bị hạn chế, số
lượng các giải pháp là không giới hạn, bao hàm cả việc xây dựng các điều kiện, các quan
điểm và ý tưởng đúng đắn để đi đến kết luận vấn đề”.
Theo Chance (1986): “NLTDPP là năng lực phân tích sự việc, hình thành và sắp
xếp các ý tưởng, bảo vệ ý kiến, so sánh, rút ra các kết luận, đánh giá các lập luận, giải
quyết vấn đề”
Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2010): “NLTDPP là khả năng đánh giá của con người,
thể hiện sự tương tác tích cực của con người về thế giới xung quanh” [35].
Trên cơ sở đó, chúng tơi quan niệm rằng: “NLTDPP là khả năng thực hiện các
thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá, khái quát hóa, trừu tượng
hóa) để đưa ra những nhận xét, kết luận và phương án giải quyết tối ưu về các vấn
đề nảy sinh trong quá trình học tập và nghiên cứu”.
Từ việc tìm hiểu các khái niệm về phê phán, TDPP và NLTDPP, có thể thấy rằng
NLTDPP là năng lực rất cần thiết trong quá trình học tập, nghiên cứu cũng như trong
cuộc sống nhưng để hình thành và phát triển năng lực này đòi hỏi sự nhạy bén và nỗ
lực cao của mỗi cá nhân.