Thiết kế bài giảng hóa học lớp 11 trung học phổ thông theo tư tưởng dạy học hợp tác
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.11 MB, 137 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
NGUYỄN HỒNG HƯƠNG THẢO
THIẾT KẾ BÀI GIẢNG HĨA HỌC
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
THEO TƯ TƯỞNG DẠY HỌC HỢP TÁC
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
NGUYỄN HỒNG HƯƠNG THẢO
THIẾT KẾ BÀI GIẢNG HĨA HỌC
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
THEO TƯ TƯỞNG DẠY HỌC HỢP TÁC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học mơn hóa học
Mã số: 601410
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. TRỊNH VĂN BIỀU
Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin gởi lời cảm ơn chân thành nhất đến Ban Giám hiệu trường Đại
học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, Phịng Sau đại học, q thầy cơ giảng viên đã tận
tình giảng dạy, khắc sâu kiến thức và tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên
được học tập, nghiên cứu và hồn thành khóa học.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến thầy Trịnh Văn Biều đã dành nhiều
thời gian hướng dẫn, động viên và khuyến khích tác giả vượt qua những khó khăn
trong q trình học tập để hồn thành tốt luận văn.
Xin cảm ơn thầy cô giáo ở trường THPT Trần Quang Khải, THPT Trần Văn
Quan, THPT Trần Phú đã nhiệt tình cộng tác, giúp đỡ tác giả trong quá trình thực
nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững
chắc nhất cho tác giả trong suốt thời gian thực hiện luận văn này.
Thành phố Hồ Chí Minh – năm 2011
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................................ 3
T
1
T
1
MỤC LỤC
T
1
T
1
........................................................................................................................ 4
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................ 7
T
1
T
1
MỞ ĐẦU
T
1
T
1
........................................................................................................................ 8
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................................ 8
T
1
T
1
2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................................. 8
T
1
T
1
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................................... 8
T
1
T
1
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................... 8
T
1
T
1
5. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................................... 9
T
1
T
1
6. Giả thuyết khoa học ....................................................................................................... 9
T
1
T
1
7. Điểm mới của đề tài ...................................................................................................... 9
T
1
T
1
8. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................... 9
T
1
T
1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................... 10
T
1
T
1
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ........................................................................ 10
T
1
T
1
1.1.1. Quá trình hình thành của dạy học hợp tác [5], [26], [51] ................................ 10
T
1
T
1
1.1.2. Một số luận văn – luận án về dạy học hợp tác ................................................. 12
T
1
T
1
1.1.3. Một số tài liệu và bài báo ................................................................................. 13
T
1
T
1
1.2. BÀI GIẢNG VÀ CÁC BƯỚC LÊN LỚP ............................................................... 16
T
1
T
1
1.2.1. Khái niệm bài giảng [24] ................................................................................. 16
T
1
T
1
1.2.2. Cấu trúc của bài giảng [3] ............................................................................... 17
T
1
T
1
1.2.3. Khái niệm giáo án ............................................................................................ 18
T
1
T
1
1.3. TƯ TƯỞNG HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC ......................................................... 18
T
1
T
1
1.3.1. Cơ sở tâm lí – xã hội học của dạy học hợp tác [48]......................................... 18
T
1
T
1
1.3.2. Khái niệm dạy học hợp tác .............................................................................. 19
T
1
T
1
1.3.3. Năm đặc trưng cơ bản của dạy học hợp tác [26], [36], [45], [48] ................... 22
T
1
T
1
1.3.4. Tầm quan trọng của kĩ năng hợp tác trong đời sống hiện đại .......................... 23
T
1
T
1
1.3.5. Ưu điểm – nhược điểm của dạy học hợp tác [12], [39], [48], [55] .................. 24
T
1
T
1
1.3.6. Phân loại nhóm [25], [26], [36], [39], [60] ...................................................... 26
T
1
T
1
1.3.7. Tiến trình dạy học hợp tác theo nhóm [29], [36], [39],[45], [48] .................... 28
T
1
T
1
1.3.8. Các kĩ năng hợp tác [48] .................................................................................. 29
T
1
T
1
1.4. THỰC TRẠNG VIỆC DẠY HỌC HỢP TÁC Ở MỘT SỐ TỈNH THÀNH PHÍA
NAM ................................................................................................................................ 30
T
1
T
1
1.4.1. Mục đích điều tra ............................................................................................ 30
T
1
T
1
1.4.2. Đối tượng điều tra ............................................................................................ 31
T
1
T
1
1.4.3. Kết quả điều tra ................................................................................................ 31
T
1
T
1
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ BÀI GIẢNG HÓA HỌC LỚP 11 PHẦN HỮU CƠ THEO
TƯ TƯỞNG DẠY HỌC HỢP TÁC ................................................................................... 36
T
1
T
1
2.1. TỔNG QUAN PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 THPT .................................. 36
T
1
T
1
2.1.1. Hệ thống kiến thức hóa học hữu cơ lớp 11 THPT ........................................... 36
T
1
T
1
2.1.2. Những lưu ý khi dạy học phần hóa hữu cơ lớp 11 THPT ................................ 37
T
1
T
1
2.2. NGUYÊN TẮC THIẾT KẾ GIÁO ÁN DẠY HỌC HỢP TÁC .............................. 38
T
1
T
1
2.2.1. Đảm bảo tính chính xác - khoa học ................................................................. 38
T
1
T
1
2.2.2. Đảm bảo tính sư phạm ..................................................................................... 38
T
1
T
1
2.2.3. Đảm bảo đặc trưng của bộ mơn hóa học.......................................................... 39
T
1
T
1
2.2.4. Đảm bảo mục tiêu của bài học ......................................................................... 39
T
1
T
1
2.2.5. Số hoạt động hợp tác trong một tiết, một bài cần vừa phải ............................. 39
T
1
T
1
2.2.6. Lựa chọn nội dung phù hợp để thiết kế hoạt động hợp tác .............................. 40
T
1
T
1
2.2.7. Nhiệm vụ hợp tác có thể thực hiện trong thời gian cho phép .......................... 41
T
1
T
1
2.2.8. Qui mơ nhóm phải phù hợp với nhiệm vụ hợp tác và thời gian hoạt động ..... 42
T
1
T
1
2.2.9. Phải tạo điều kiện cho tất cả các HS hoạt động một cách tích cực, chủ động,
sáng tạo ...................................................................................................................... 42
T
1
T
1
2.3. QUI TRÌNH THIẾT KẾ GIÁO ÁN DẠY HỌC HỢP TÁC .................................... 43
T
1
T
1
2.3.1. Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học của bài giảng .......................................... 43
T
1
T
1
2.3.2. Bước 2: Chia nội dung bài học thành từng phần ứng với các hoạt động ......... 44
T
1
T
1
2.3.3. Bước 3: Chọn hoạt động có thể tiến hành dưới hình thức hợp tác .................. 44
T
1
T
1
2.3.4. Bước 4: Dự tính thời gian cho từng hoạt động ................................................ 45
T
1
T
1
2.3.5. Bước 5: Lựa chọn số lượng thành viên trong nhóm tương ứng với nhiệm vụ
học tập ........................................................................................................................ 45
T
1
T
1
2.3.6. Bước 6: Chọn lựa hình thức tổ chức hoạt động hợp tác .................................. 46
T
1
T
1
2.3.7. Bước 7: Thiết kế các hoạt động ứng với từng nội dung bài học ...................... 47
T
1
T
1
2.3.8. Bước 8: Xây dựng tiêu chí đánh giá hoạt động của các nhóm ........................ 48
T
1
T
1
2.3.9. Bước 9: Chuẩn bị đồ dùng dạy học.................................................................. 48
T
1
T
1
2.3.10. Bước 10: Dự đoán các tình huống phát sinh và biện pháp xử lí .................... 49
T
1
T
1
2.3.11. Bước 11: Xin ý kiến của đồng nghiệp, chỉnh sửa để hoàn thiện ................... 49
T
1
T
1
2.4. GIÁO ÁN MỘT SỐ BÀI PHẦN HỮU CƠ HÓA HỌC LỚP 11 THEO TƯ
TƯỞNG DẠY HỌC HỢP TÁC...................................................................................... 50
T
1
T
1
2.4.1. Giáo án bài 20 – MỞ ĐẦU VỀ HÓA HỌC HỮU CƠ (tiết 29) ...................... 50
T
1
T
1
2.4.2. Giáo án bài 22 – CẤU TRÚC PHÂN TỬ HỢP CHẤT HỮU CƠ (tiết 32, 33) ..
........................................................................................................................ 55
T
1
T
1
2.4.3. Giáo án bài 24 – LUYỆN TẬP HỢP CHẤT HỮU CƠ, CÔNG THỨC PHÂN
TỬ VÀ CÔNG THỨC CẤU TẠO (tiết 35) .............................................................. 64
T
1
T
1
2.4.4. Giáo án bài 25 – ANKAN (tiết 39, 40) ............................................................ 69
T
1
T
1
2.4.5. Giáo án bài 29 – ANKEN (tiết 44, 45) ........................................................... 78
T
1
T
1
2.4.6. Tự chọn – BÀI TẬP CHỦ ĐỀ ANKIN ........................................................... 88
T
1
T
1
2.4.7. Giáo án bài 37 – NGUỒN HIĐROCACBON THIÊN NHIÊN (tiết 55) ......... 92
T
1
T
1
2.5. MỘT SỐ ĐỊNH HƯỚNG KHI TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỢP TÁC THEO
GIÁO ÁN ĐÃ THIẾT KẾ .............................................................................................. 98
T
1
T
1
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .....................................................................102
T
1
T
1
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ...............................................................................102
T
1
T
1
3.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM ............................................................................102
T
1
T
1
3.3. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..........................................................103
T
1
T
1
3.3.1. Bước 1: Chọn lớp thực nghiệm ......................................................................103
T
1
T
1
3.3.2. Bước 2: Gặp gỡ GV thực nghiệm để trao đổi ................................................103
T
1
T
1
3.3.3. Bước 3: Tiến hành thực nghiệm ....................................................................103
T
1
T
1
3.3.4. Bước 4: Tiến hành kiểm tra ...........................................................................104
T
1
T
1
3.3.5. Bước 5: Xử lí kết quả thực nghiệm ................................................................104
T
1
T
1
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM .................................................................................106
T
1
T
1
3.4.1. Kết quả kiểm tra định lượng ..........................................................................106
T
1
T
1
3.4.2. Kết quả kiểm tra định tính .............................................................................112
T
1
T
1
3.5. BÀI HỌC RÚT RA TỪ THỰC NGHIỆM ............................................................117
T
1
T
1
3.5.1. Kinh nghiệm về chia nhóm ............................................................................117
T
1
T
1
3.5.2. Chuẩn bị tâm lí HS cho việc thành lập nhóm hợp tác ...................................118
T
1
T
1
3.5.3. Tạo sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên ..............................................118
T
1
T
1
3.5.4. Chọn nội dung để hoạt động nhóm ................................................................119
T
1
T
1
3.5.5. Theo dõi các hoạt động nhóm để điều chỉnh kịp thời ....................................120
T
1
T
1
3.5.6. Đảm bảo thời gian dự kiến .............................................................................120
T
1
T
1
3.5.7. Rèn cho HS một số kĩ năng trong hoạt động hợp tác ....................................120
T
1
KẾT LUẬN
T
1
T
1
T
1
....................................................................................................................125
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................................128
T
1
PHỤ LỤC
T
1
T
1
T
1
....................................................................................................................132
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CTCT
:
cơng thức cấu tạo
CTĐGN
:
công thức đơn giản nhất
CTPT
:
công thức phân tử
dd
:
dung dịch
ĐC
:
đối chứng
ĐHSP
:
Đại học Sư phạm
đktc
:
điều kiện tiêu chuẩn
HS
:
học sinh
GV
:
giáo viên
NXB
:
Nhà xuất bản
SGK
:
sách giáo khoa
THPT
:
Trung học phổ thơng
TN
:
thực nghiệm
t nc
R
ts
R
tr.
R
:
R
R
nhiệt độ nóng chảy
:
nhiệt độ sôi
:
trang
R
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thời đại hội nhập và tồn cầu hóa. Ngồi tri thức cao, con
người cần phải có khả năng làm việc hợp tác với nhau nhằm giải quyết các vấn đề thực tiễn
đặt ra. Để đào tạo nguồn nhân lực có đủ trình độ và năng lực đáp ứng những yêu cầu trên,
nền giáo dục phải có sự đổi mới mạnh mẽ từ nội dung đến quan điểm dạy học, tìm ra các
phương pháp dạy học, hình thức tổ chức… sao cho phù hợp. Một trong những quan điểm đã
và đang được nhiều nhà giáo dục quan tâm hiện nay là dạy học hợp tác. Thông qua dạy học
hợp tác, người học có thể phát huy tính tự giác, tích cực, sáng tạo của bản thân đồng thời rèn
luyện kĩ năng hịa nhập, làm việc trong mơi trường tập thể.
Chính vì vậy, việc vận dụng tư tưởng hợp tác vào dạy học hóa học ở trường trung học
phổ thơng là điều rất cần thiết. Tuy nhiên, vận dụng tư tưởng hợp tác như thế nào, tổ chức
dạy học ra sao để đạt hiệu quả cao vẫn còn gây nhiều lúng túng cho các giáo viên.
Với mong muốn tìm hiểu sâu hơn về dạy học hợp tác, tìm ra cách thiết kế và tổ chức
bài giảng hóa học theo quan điểm này một cách có hiệu quả thiết thực, tơi quyết định chọn
đề tài: “THIẾT KẾ BÀI GIẢNG HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TƯ TƯỞNG
DẠY HỌC HỢP TÁC”.
2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
2.1. Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học mơn hóa học ở trường trung học phổ
thông.
2.2. Đối tượng nghiên cứu: Việc vận dụng tư tưởng hợp tác vào dạy học hóa học lớp
11 trung học phổ thơng.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc thiết kế bài giảng hóa học lớp 11 theo tư tưởng hợp tác nhằm nâng
cao hiệu quả dạy học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học hợp tác và việc vận dụng tư tưởng này trong dạy
học hóa học.
- Tìm hiểu thực trạng của việc dạy học hợp tác ở một số tỉnh, thành phía Nam.
- Đề xuất các hình thức tổ chức bài giảng phần hữu cơ lớp 11 theo tư tưởng dạy học
hợp tác.
- Thiết kế một số giáo án phần hóa học hữu cơ lớp 11 cơ bản.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
5. Phạm vi nghiên cứu
2.3.Nội dung nghiên cứu: Phần hóa học hữu cơ lớp 11 cơ bản trường trung học phổ thông.
2.4.Địa bàn nghiên cứu: Một số trường trung học phổ thông tại Tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên nắm được nguyên tắc, biết cách thiết kế bài giảng và tổ chức các hoạt
động học tập theo tư tưởng dạy học hợp tác thì bài lên lớp sẽ đạt chất lượng cao.
7. Điểm mới của đề tài
- Hồn thiện lí luận về dạy học hợp tác.
- Xây dựng các nguyên tắc, qui trình thiết kế bài giảng theo tư tưởng dạy học hợp tác.
- Vận dụng vào thiết kế các giáo án dạy học hóa học lớp 11 THPT.
- Rút ra các bài học kinh nghiệm trong dạy học hợp tác phù hợp với điều kiện thực tế
tại địa phương.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận: đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến
đề tài, phân tích và tổng hợp, khái quát hóa.
8.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp điều tra và thu thập thông
tin, phương pháp thực nghiệm sư phạm.
8.3. Phương pháp thống kê toán học.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Quá trình hình thành của dạy học hợp tác [5], [26], [51]
Dạy học hợp tác có cơ sở xã hội học. Auguste Comte (1798 – 1857), nhà tư tưởng
Pháp, người có cơng tạo ra ngành xã hội học, đã từng nói tới vai trò của các nhân tố xã hội
trong giáo dục. Nhưng các nhà xã hội chưa mấy quan tâm đến vấn đề này trong nhà trường;
mặt khác trong nhiều năm nhà trường vẫn tồn tại như một hệ thống khép kín.
Mãi đến đầu những năm 1900, John Dewey, nhà giáo dục theo xu hướng thực dụng
Mỹ, được coi là người đầu tiên khởi xướng ra xu thế dạy học hợp tác. Nếu như trước đây
người ta quan niệm giáo dục là quá trình truyền đạt kiến thức và kinh nghiệm, hoặc một quá
trình khai sáng nhằm giúp con người tự do sử dụng lí trí; thì John Dewey lại có một quan
niệm khá độc đáo: giáo dục chính là bản thân cuộc sống (Education is life itself). Ơng ln
nhấn mạnh vai trò của giáo dục như là một phương tiện dạy cho con người cách sống hợp
tác trong một chế độ xã hội dân chủ.
Từ năm 1930 đến năm 1940, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin đã tạo nên một dấu ấn
mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục hợp tác. Ông đã nhấn mạnh đến tầm quan
trọng của cách thức cư xử trong nhóm khi nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành
viên ở các nhóm dân chủ. Sau đó, Mornton Deutsch, một HS của Lewin, đã phát triển lí
luận về hợp tác và cạnh tranh trên cơ sở “những lí luận nền tảng” của Lewin.
Elliot Aronson (Mỹ) với mơ hình lớp học Jigsaw đầu tiên (1978) đã có những đóng
góp lớn trong việc hồn thiện các hình thức dạy học hợp tác. Nhiều cơng trình nghiên cứu
của ơng cho thấy rằng, thành tích cá nhân cũng như tập thể ln luôn cao hơn khi mọi người
hợp tác với nhau thay vì ganh đua. Bởi vì kết quả cạnh tranh khiến cho một người thành
công trên thất bại của người khác và đương nhiên điều đó làm giảm hiệu quả làm việc; mặt
khác môi trường cạnh tranh chú trọng vào việc thúc đẩy người ta làm việc xuất sắc hơn
người khác, chứ không phải là cùng nhau làm việc tốt.
Theo Alfie Koln, nguyên nhân khiến cho hợp tác luôn đem lại kết quả cao hơn so với
cạnh tranh, là vì tư tưởng cạnh tranh (chỉ có được hoặc mất) sẽ làm người ta căng thẳng và
lo lắng nhiều hơn trong cuộc đua; cịn trong mơi trường hợp tác, mọi người đều muốn làm
việc và giúp đỡ lẫn nhau để cùng đạt được mục đích.
Với rất nhiều cơng trình nghiên cứu từ năm 1981 đến 1989 về giáo dục hợp tác, D.
W.Johnson, Roger T.Johnson Johnson và các cộng sự của mình đã nhận thấy rằng giáo dục
hợp tác có nhiều khả năng tạo nên thành cơng hơn các hình thái tác động khác, kể từ cấp
tiểu học đến phổ thông trung học. Các nghiên cứu của nhóm về ảnh hưởng của giáo dục hợp
tác tới tư duy phê phán, lòng tự trọng; các mối quan hệ về chủng tộc và dân tộc, các hành vi
xã hội cùng nhiều tiêu chuẩn khác,… đã chỉ ra rằng giáo dục hợp tác tỏ ra ưu việt hơn đa số
các hình thức giáo dục truyền thống.
J. Cooper, và các tác giả khác (1990) cho rằng: học tập hợp tác là một chiến lược học
tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách hệ thống, được thực hiện cùng nhau trong các nhóm
nhỏ, nhằm đạt được nhiệm vụ chung.
Năm 1992, với việc nghiên cứu trên 200 trường đại học, cao đẳng, Astin đã rút ra kết
luận: sự tương tác giữa người học với nhau và giữa người học với GV là những cơ sở rõ
ràng giúp dự đoán những thay đổi tích cực về quan điểm và nhận thức trong sinh viên đại
học, cao đẳng. Trên cơ sở nghiên cứu này, Astin đã nhấn mạnh đến yêu cầu phải sử dụng
nhiều hơn nữa giáo dục hợp tác trong các trường đại học, cao đẳng. Đến năm 1996, lần đầu
tiên phương pháp dạy học hợp tác được đưa vào chương trình học chính thức hàng năm của
một số trường đại học ở Mỹ.
Theo D. W.Johnson, Roger T.Johnson & Holubec (1998): học tập hợp tác là toàn bộ
những hoạt động học tập mà HS thực hiện cùng nhau trong các nhóm, trong hoặc ngồi
phạm vi lớp học. Có 5 đặc điểm quan trọng nhất mà mỗi một giờ học hợp tác phải đảm bảo
được: Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực; Ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân; Sự tác
động tương hỗ; Các năng lực xã hội; Đánh giá trong các nhóm. Những năm gần đây, David
W.Johnson và Roger T.Johnson thuộc trường Đại học Minnesota, Shlomo Sharan thuộc
trường Đại học Tel Aviv, Robert Slavin thuộc viện Johns Hopkins cùng với nhiều nhà
nghiên cứu khác đã phát triển giáo dục hợp tác thành một trong những phương pháp dạy học
hiện đại nhất hiện nay nhằm phát huy tính tích cực của người học.
Như vậy, ta thấy rằng lí thuyết dạy học hợp tác không phải là tư tưởng của riêng một
cá nhân nào nhưng là sự nghiên cứu của rất nhiều nhà giáo dục có tâm huyết, trong một thời
gian dài và trải qua nhiều giai đoạn phát triển. Trong đó nổi bật ba học thuyết định hướng
việc nghiên cứu dạy học hợp tác: thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội, thuyết phát triển
nhận thức, thuyết hành vi.
1.1.2. Một số luận văn – luận án về dạy học hợp tác
• Luận án tiến sĩ giáo dục học, chuyên ngành lí luận và lịch sử giáo dục “Phát
triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở” của Nguyễn Thành
Kỉnh, trường ĐHSP Thái Nguyên (2010).
Trong đề tài nghiên cứu, tác giả đã:
- Hệ thống lí luận về kĩ năng dạy học hợp tác: đưa ra cơ sở khoa học của dạy học hợp
tác và các khái niệm liên quan như: khái niệm dạy học hợp tác, khái niệm kĩ năng, khái
niệm bồi dưỡng….
- Khảo sát thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học, đổi mới phương pháp
dạy học, sự nhận thức về dạy học hợp tác, học tập hợp tác và việc bồi dưỡng kĩ năng dạy
học hợp tác của GV trung học cơ sở ở 3 Tỉnh Tây Ninh, Bình Dương, Bình Phước. Qua kết
quả khảo sát, tác giả đã kết luận hầu hết GV đều chưa được bồi dưỡng về kĩ năng dạy học
hợp tác một cách chính thức.
- Tác giả khẳng định: học tập hợp tác có những yêu cầu và nguyên tắc sư phạm rõ
ràng; dạy học hợp tác phải có những kĩ năng dạy học đặc thù từ khâu thiết kế giảng dạy, lên
lớp đến quản lí học tập và đánh giá kết quả học tập.
- Đưa ra 4 nguyên tắc xây dựng biện pháp phát triển kĩ năng dạy học hợp tác cho GV
trung học cơ sở.
- Đề xuất 2 nhóm biện pháp phát triển kĩ năng dạy học hợp tác: xây dựng nội dung bồi
dưỡng kĩ năng (nội dung thiết kế bài học, kĩ năng tiến hành dạy học, kĩ năng hỗ trợ tiến
hành dạy học hợp tác); hướng dẫn thực hiện kĩ năng dạy học hợp tác và ứng dụng thực
hành rèn luyện tại trường học (gồm 4 biện pháp).
Nhìn chung, luận án đã xây dựng được hệ thống biện pháp phát triển các kĩ năng dạy
học hợp tác. GV có thể áp dụng hệ thống kĩ năng này vào dạy học các môn học.
• Luận văn thạc sĩ giáo dục học, chuyên ngành lí luận và phương pháp dạy học
hóa học “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học mơn hóa học ở trường trung
học phổ thơng - phần hóa 10 chương trình nâng cao”, của tác giả Hỉ A Mổi, trường
ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh (2009).
Trong đề tài nghiên cứu, tác giả đã:
- Tìm hiểu lịch sử vấn đề nghiên cứu, đưa ra cơ sở lí luận về tổ chức hoạt động nhóm,
tìm hiểu thực trạng tổ chức hoạt động nhóm ở các trường THPT.
- Tác giả đã xây dựng được 5 hình thức hoạt động hợp tác cùng các phương pháp đánh
giá tương ứng: tổ chức hoạt động nhóm chuyên gia, tổ chức hoạt động nhóm chia sẻ kết quả
học tập, tổ chức hoạt động nhóm theo mơ hình trị chơi, tổ chức hoạt động nhóm có sử dụng
thí nghiệm, tổ chức hoạt động nhóm ở ngồi lớp học và báo cáo sản phẩm tại lớp.
- Thiết kế 9 giáo án và 1 chuyên đề về giáo dục môi trường.
- Tiến hành thực nghiệm 6 giáo án, tiến hành thực nghiệm ở hai mặt: định tính và định
lượng.
• Luận văn thạc sĩ giáo dục học, chuyên ngành lí luận và phương pháp dạy học
sinh học “Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học sinh học 11”, của tác giả Nguyễn
Thị Thu Trang, trường ĐHSP Thái Nguyên (2009).
Luận văn gồm 105 trang, trong đó:
- Phần tổng quan tài liệu, tác giả đã nêu lên tình hình nghiên cứu dạy học hợp tác trên
thế giới và ở Việt Nam.
- Làm rõ một số khái niệm liên quan đến dạy học hợp tác, nêu lên 4 mơ hình tổ chức
dạy học hợp tác.
- Xây dựng qui trình dạy học tổ chức bài học hợp tác: chuẩn bị, thực hiện, tổng kết,
đánh giá.
- Soạn được 11 giáo án theo mơ hình dạy học hợp tác và tiến hành thực nghiệm theo
hai đợt: đợt 1 – thực nghiệm thăm dò, đợt 2 – thực nghiệm chính thức.
Trong luận văn, ở phần tổng quan về tình hình nghiên cứu dạy học hợp tác trên thế
giới và ở Việt Nam, tác giả chỉ nêu lên quá trình hình thành chứ chưa nêu được tình hình
chung cũng như ý kiến riêng của bản thân. Trong một số giáo án đã được tác giả soạn chưa
thể hiện rõ cách tiến hành các hoạt động dạy học theo mơ hình hợp tác đã đề ra ở chương 2,
cách đánh giá kết quả hoạt động hợp tác của HS.
1.1.3. Một số tài liệu và bài báo
• Bài viết “Phương pháp nhóm chuyên gia trong dạy học hợp tác” của thạc sĩ
Nguyễn Văn Hiền, trường ĐHSP Hà Nội, tạp chí Giáo dục số 56 năm 2003.
Tác giả đã giải thích vì sao xuất hiện thuật ngữ “phương pháp nhóm chuyên gia” và
nêu lên ưu điểm của nó. Theo tác giả, GV có thể sử dụng phương pháp này để dạy các kiến
thức lí thuyết phức tạp, những nội dung thường được xem là khó phát huy tính tích cực của
người học, vì đó là cách thức giúp GV giảm thiểu thuyết trình mà lại đưa người học vào thế
chủ động tìm tịi kiến thức. Trong bài viết có hướng dẫn các bước tiến hành và đưa ra một
ví dụ vận dụng dạy học hợp tác theo phương pháp nhóm chun gia.
• Bài viết “Về phương pháp hợp tác theo nhóm nhỏ” của tác giả Đồn Thị
Thanh Phương, tạp chí khoa học số 6 năm 2004, trường ĐHSP Hà Nội.
Tác giả làm rõ khái niệm về nhóm học tập, cách thực hiện phương pháp dạy học theo
nhóm. Theo tác giả, các nhóm học tập có thể áp dụng vào dạy học mơn địa lí là: nhóm đồng
việc, nhóm chun sâu, nhóm bể cá, nhóm rì rầm, nhóm xây kim tự tháp. Ngoài ra tác giả
cũng nêu lên một số điều kiện để hoạt động nhóm có hiệu quả.
• Bài viết “Về phương pháp dạy học hợp tác” của tác giả Nguyễn Thị Phương
Hoa, tạp chí Giáo dục số 3 năm 2005, Trường ĐHSP Hà Nội.
Trong bài viết, tác giả có đề cập đến lịch sử ra đời, một số khái niệm, các thành tố cơ
bản của phương pháp dạy – học hợp tác, cũng như một số hoạt động thường sử dụng, điều
kiện thực hiện, và tiêu chuẩn đánh giá khả năng làm việc theo nhóm.
•
Bài viết “Áp dụng dạy học hợp tác trong dạy học toán ở Tiểu học” của
T
3
TS. Trần Ngọc Lan – Vũ
T
3
Minh Hằng (Khoa Giáo dục Tiểu học ĐHSP Hà Nội), tạp chí Giáo dục số 125 ( 11-2005 ).
T
3
Các tác giả đề ra một số điều kiện mà HS phải có khi học hợp tác, các yêu cầu cơ
bản của dạy học hợp tác, trong đó nhấn mạnh sự đa dạng của các đối tượng trong nhóm, sự
phân cơng vai trị và nhiệm vụ cho từng thành viên; đưa ra một số tình huống có thể áp dụng
dạy học hợp tác và kết luận đây là một phương pháp dạy học thích hợp trong dạy tốn ở tiểu
học .
• Bài viết “Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ thông” của tác giả Trần
Thị Bích Trà thuộc Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục, tạp chí Giáo dục số
146 (kì 2 – 9/2006).
Tác giả cho rằng trong học hợp tác, HS khơng chỉ lĩnh hội những kiến thức có liên
quan đến nội dung – chương trình mơn học mà còn được học, thực hành và thể hiện các kĩ
năng xã hội. GV muốn dạy các kĩ năng hợp tác thì HS phải có nhu cầu sử dụng, do đó GV
cần giải thích tầm quan trọng của các kĩ năng, tạo điều kiện để các em thực hành thường
xuyên. Trong bài viết, tác giả cũng nêu lên những bất cập trong việc áp dụng dạy học hợp
tác ở trường phổ thơng., ví dụ: HS khơng được học trực tiếp các kĩ năng hợp tác, do phương
pháp đánh giá chỉ chú trọng việc thuộc kiến thức môn học, nhiều GV chưa được tham dự
các lớp đổi mới phương pháp dạy học hoặc đã học nhưng “ngại” áp dụng, điều kiện thực tế.
Từ đó, tác giả đặt ra những yêu cầu giúp nâng cao hiệu quả học hợp tác: nâng cao nhận thức
của cấp quản lí, GV và HS; chú trọng phát triển các kĩ năng xã hội, tinh giản nội dung, bồi
dưỡng phương pháp giảng dạy cho GV…
• Bài viết “Sử dụng kiểu học hợp tác như một chiến lược dạy học nhằm thúc đẩy
sự năng động của sinh viên” của thạc sĩ Trần Văn Đạt, trường ĐHSP An Giang, Kỷ
yếu Hội thảo khoa học “Giảng dạy lấy người học làm trung tâm”, tháng 6 năm
2007.
Trong bài viết, tác giả đề xuất 9 bước chuẩn bị áp dụng các loại học hợp tác, và áp
dụng kiểu học hợp tác Jigsaw I để tổ chức dạy học theo 9 bước đã nêu. Tác giả nêu lên
những khó khăn thường gặp của học hợp tác, đồng thời nhấn mạnh muốn học hợp tác thành
cơng thì người GV phải là người hoạch định, quan sát, quản lí, theo dõi và trợ giúp; sinh
viên phải biết tơn trọng lẫn nhau, giao tiếp một cách chính xác, rõ ràng, chấp nhận và ủng
hộ ý kiến của nhau, giải quyết những xung đột…
• Bài viết “Dạy học nhóm – Phương pháp dạy học tích cực” của thạc sĩ Nguyễn
Trọng Sửu, tạp chí Giáo dục số 171 (9/2007).
Theo tác giả, dạy học nhóm cịn được gọi bằng những tên khác nhau như dạy học hợp
tác, dạy học theo nhóm, và đây khơng phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một
hình thức xã hội của dạy học. Tác giả nêu lên mục đích, tác dụng và nhược điểm của dạy
học nhóm; tiến trình dạy học, các tiêu chí thành lập nhóm và những chỉ dẫn để sử dụng
thành cơng dạy học nhóm cho GV.
• Tài liệu “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” của tác giả Thái Duy
Tuyên, nhà xuất bản Giáo dục (2007).
Trong tài liệu này, tác giả đã dành nguyên chương X (tr. 409 – 438) để đề cập đến
dạy học hợp tác nhóm. Tác giả đã nêu lên những vấn đề lí thuyết chung của dạy học hợp
tác, qui trình tổ chức và việc bồi dưỡng các kĩ năng hợp tác nói chung. Đây là một tài liệu
giúp người đọc nắm được những vấn đề lí luận về dạy học hợp tác cũng như cách vận dụng
mơ hình này.
• “Phương pháp học tập hợp tác theo nhóm nhỏ trong hóa học Trung học cơ
sở”, tài liệu Bồi dưỡng thường xuyên của tác giả Nguyễn Thị Dương Liễu.
Bài
viết
được
Nguyễn
Trường
Thành
gửi
trên
trang
web
vào ngày 09-04-2009, được lưu dưới
TU
1
T
1
U
dạng DOC (dung lượng 80.5KB). Tác giả nêu lên vai trò của học tập hợp tác trong dạy học
hóa học và đưa ra một số minh họa có áp dụng phương pháp này trong dạy học hóa học lớp
8, 9.
• “Dạy học hợp tác – một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI”, bài báo khoa
học của PGS. TS. Trịnh Văn Biều, tạp chí khoa học - khoa học Giáo dục số 25
(01/2011).
Tác giả đã khái quát về quá trình hình thành và phát triển của quan niệm dạy học hợp
tác trên thế giới, đồng thời làm sáng tỏ quan niệm dạy học hợp tác theo hai nghĩa khác nhau:
dạy học hợp tác là một tư tưởng mang tính định hướng và dạy học hợp tác là một phương
pháp dạy học. Trong bài viết tác giả nêu lên những đặc trưng, ưu điểm và hạn chế của dạy
học hợp tác cũng như những kinh nghiệm để dạy học hợp tác thành công. Đây là một tài
liệu giúp bổ sung những kiến thức về mặt lí luận và định hướng áp dụng dạy học hợp tác
vào giảng dạy.
Nhìn chung, dạy học hợp tác được đánh giá là một phương pháp dạy học có nhiều ưu
điểm và có thể áp dụng vào thực tế giảng dạy ở Việt Nam. Nhiều nhà giáo dục đã cố gắng
đề ra các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp này. Tuy nhiên các tài
liệu, luận văn có nội dung liên quan đến sử dụng dạy học hợp tác trong chương trình hóa
học ở THPT cịn rất hiếm, đặc biệt là việc vận dụng một cách cụ thể tư tưởng hợp tác vào
dạy học hóa học hữu cơ lớp 11.
1.2. BÀI GIẢNG VÀ CÁC BƯỚC LÊN LỚP
1.2.1. Khái niệm bài giảng [24]
Trong phương pháp dạy học truyền thống, “bài giảng” theo cách nhìn của người thầy
là quá trình truyền thụ kiến thức, cịn dưới góc độ HS là q trình tiếp nhận kiến thức. Theo
quan niệm dạy học hợp tác, bài giảng bao gồm các hoạt động tương tác giữa GV – HS, giữa
HS – HS nhằm làm cho HS nắm vững nội dung kiến thức, rèn luyện các kĩ năng, năng lực
tự nhận thức và giáo dục đạo đức cho các em. Một cách tổng quát bài giảng được xem là
một đoạn hồn chỉnh của q trình dạy học trong một thời lượng xác định.
Theo Từ điển Giáo dục học [24, tr. 14]: “Bài giảng, phần nội dung trong chương trình
của một mơn học được GV trình bày trước HS. Các yêu cầu cơ bản đối với bài giảng là:
định hướng rõ ràng về chủ đề, trình bày có hệ thống và truyền cảm nội dung, phân tích rõ
ràng, dễ hiểu các sự kiện, hiện tượng cụ thể có liên quan và tóm tắt khái quát chúng, sử
dụng phối hợp nhiều thủ pháp thích hợp như thuyết trình, chứng minh, giải thích, đàm luận,
làm mẫu, chiếu phim… Bài giảng ln được xem như một đơn vị nội dung có độ dài tương
ứng với một hoặc hai tiết học.”
Bài giảng là sự phối hợp nhịp nhàng, chặt chẽ giữa năm thành tố cơ bản của quá trình
dạy học là mục đích, nội dung, phương pháp, GV và HS dưới tác động của môi trường dạy
học. [24, tr. 13]
1.2.2. Cấu trúc của bài giảng [3]
Bài giảng có thể được phân loại theo nhiều kiểu tùy theo mục đích, nội dung. Mỗi
kiểu có cấu trúc (các bước lên lớp) khác nhau:
•
Bài giảng nghiên cứu tài liệu mới:
- Mục đích: nhằm giúp HS tri giác tài liệu mới, bước đầu hiểu rõ tài liệu này, phát hiện
và nắm được ý nghĩa của các mối liên hệ trong đối tượng.
- Cấu trúc của loại bài giảng này gồm có 8 bước: Tổ chức lớp; kiểm tra bài làm ở nhà;
chuẩn bị lĩnh hội bài mới; nghiên cứu bài mới; củng cố sơ bộ kiến thức; vận dụng kiến thức
mới; tổng kết bài học; thơng báo bài làm ở nhà.
•
Bài giảng hồn thiện kiến thức và kĩ năng
- Mục đích: Nhằm giúp HS hiểu sâu sắc những kiến thức đã học, đưa kiên thức đã lĩnh
hội vào một hệ thống thống nhất, đồng thời rèn luyện kĩ năng ứng dụng kiến thức vào những
tình huống mới.
- Cấu trúc của loại bài giảng này gồm 10 bước: Tổ chức lớp; kiểm tra bài làm ở nhà;
tái hiện những kiến thức điểm tựa; phát hiện và uốn nắn những sai lệch của HS; khái quát
hóa, hệ thống hóa kiến thức; xác định giới hạn (khả năng) ứng dụng những kiến thức đó;
ứng dụng thử; luyện tập theo mẫu, trong những điều kiện quen thuộc; luyện tập ứng dụng
kiến thức vào những tình huống mới; kiểm tra và tự kiểm tra.
•
Bài giảng kiểm tra và đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo
- Mục đích: xác định trình độ lĩnh hội kiến thức, trình độ hình thành kĩ năng, kĩ xảo.
Củng cố và hệ thống hóa kiến thức. Sửa chữa, uốn nắn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo.
- Cấu trúc: Cho HS giải hệ thống các bài tập có độ khó và độ phức tạp tăng dần; rèn
cho HS nắm được cách ứng dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo một cách phức hợp ở ba trình độ
khác nhau; đánh giá HS theo 3 trình độ:
+ Hiểu, ghi nhớ, tái hiện.
+ Vận dụng thành thạo.
+ Sáng tạo: vận dụng kiến thức vào những tình huống mới.
1.2.3. Khái niệm giáo án
Theo Từ điển Giáo dục học [24, tr. 104]: “Giáo án là kế hoạch và dàn ý bài giảng của
GV được soạn trước ra giấy để tiến hành dạy học trong một hoặc hai tiết lên lớp. Trong giáo
án thường ghi chủ điểm, mục đích giáo dục và giáo dưỡng, nội dung chi tiết sắp xếp theo
trình tự lên lớp, phương pháp và thủ thuật dạy học của GV và HS, công cụ kiểm tra và đánh
giá, ngồi ra cịn chỉ ra những dụng cụ, thiết bị cần thiết phải dùng. Giáo án được chuẩn bị
tốt là đảm bảo cho giờ dạy thành cơng, do đó cần cân nhắc, tính tốn kĩ từng điểm nội dung,
từng thủ thuật dạy học, điều kiện thời gian và thiết bị sao cho phù hợp với đối tượng HS
trong lớp. Thực tiễn cho thấy giáo án được thực hiện thành công ở lớp này không nhất định
sẽ thành công ở lớp khác.”
1.3. TƯ TƯỞNG HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC
1.3.1. Cơ sở tâm lí – xã hội học của dạy học hợp tác [48]
Thuyết học tập mang tính xã hội: “Sự làm việc đồng đội” (L.I. Bozovik,
A.K.Dusaviski, A.K.Marcova, V.A.Kruteski,…)
Tư tưởng chính của thuyết này là khi cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới một mục
tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau buộc họ hoạt động tích cực hơn để giúp nhóm và cũng
giúp mình đạt đến thành cơng.
Thuyết Piaget: “Sự giải quyết mâu thuẫn”
Theo ông, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV thường sắp đặt từng đơi HS
thành một nhóm, trong đó các em có quan điểm đối lập với nhau về câu trả lời cho một số
bài tập. Từ đó tạo ra những tình huống mâu thuẫn trong từng cặp. Việc giải quyết những
mâu thuẫn này sẽ giúp các em tìm ra câu trả lời chung và đi đến kết luận cho bài học.
Thuyết Lev Vygotsky: “Sự hợp tác tập thể”
Vygotsky, nhà tâm lí học người Nga cho rằng: Dạy học chỉ có hiệu quả đối với việc
thúc đẩy sự phát triển khi tác động của nó nằm ở vùng phát triển gần của HS. Đó là vùng
nằm giữa trình độ hiện tại đã đạt được của trẻ với mức độ mà trẻ có thể đạt được nhờ sự trợ
giúp, cộng tác của người lớn hay bạn bè. Và chỉ khi có mối quan hệ với những người xung
quanh, sự hợp tác với bạn bè… sẽ tạo nên những kết quả bên trong của bản thân trẻ.
Thuyết khoa học nhận thức mới: “Dạy lẫn nhau”
Phương pháp này được Palincsar và Brown (1984) xây dựng và phát triển. Theo
phương pháp này HS và GV thay phiên nhau đóng vai người dạy. GV và HS cùng đọc thầm
một đoạn văn, sau đó GV trình bày cách nêu câu hỏi, cách tóm tắt, cách phân tích làm sáng
tỏ vấn đề cũng như đưa ra các phỏng đoán dựa trên thơng tin của đoạn văn đó. Khi HS đóng
vai người dạy, GV rèn thật kĩ cho các em cách hướng dẫn, diễn giải. Sau đó HS luân phiên
nhau, tự dẫn dắt cuộc thảo luận trong mỗi nhóm.
1.3.2. Khái niệm dạy học hợp tác
1.3.2.1. Khái niệm hợp tác [17], [56]
Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông (2007), nhà xuất bản Thanh Niên của tác giả
Nguyễn Văn Dư: “Hợp tác là cùng làm một cơng việc với nhau”.
Cịn theo trang tra từ và dịch văn bản của Công ty cổ phần truyền thơng Việt Nam
TU
1
thì: “Hợp tác là cùng chung sức giúp đỡ lẫn nhau
T
1
U
trong một công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung”.
Phân tích những định nghĩa về hợp tác trong các quyển từ điển Tiếng Việt, các trang
web tra từ Việt – Việt, và trong thực tế cuộc sống; ta có thể rút ra một số đặc điểm của sự
hợp tác là:
- Có mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi;
- Bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện hoạt động;
- Phụ thuộc lẫn nhau trên cơ sở trách nhiệm cá nhân cao;
- Cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau.
1.3.2.2. Khái niệm dạy học hợp tác [5], [26], [37]
Theo Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang: “Quá trình dạy học là một hệ thống toàn
vẹn, gồm ba thành tố cơ bản: khái niệm khoa học, học và dạy.” [24, tr.14]. Nghĩa là quá
trình dạy học bao gồm nội dung bài học, hoạt động học và hoạt động dạy. Các thành tố đó
ln ln tương tác với nhau theo những qui luật riêng, thâm nhập vào nhau, qui định lẫn
nhau để tạo nên sự thống nhất biện chứng giữa dạy với học; giữa truyền đạt kiến thức và tổ
chức điều khiển hoạt động trong dạy; giữa lĩnh hội kiến thức với tự điều khiển trong học.
Quá trình dạy học là hoạt động cộng đồng – hợp tác giữa các chủ thể:
- GV với cá thể HS;
- GV với các HS trong một nhóm;
- GV với các nhóm HS;
- HS và HS trong nhóm;
- Cá thể HS – HS (nhóm đơi);
- HS trong nhóm này với HS trong nhóm khác;….
Sự tương tác theo kiểu cộng đồng – hợp tác giữa dạy và học là yếu tố duy trì và phát
triển sự thống nhất tồn vẹn của q trình dạy học, nghĩa là chất lượng dạy học. [24, tr.15]
Như vậy, chúng ta thấy rằng chính Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang cũng đã đề cập đến
vấn đề dạy học hợp tác; xem sự hợp tác trong dạy học là nhân tố giúp bảo đảm cho chất
lượng dạy học.
Theo PGS. TS. Trịnh Văn Biều: “Có hai quan niệm về dạy học hợp tác: 1) Dạy
học hợp tác là một tư tưởng mang tính định hướng và 2) Dạy học hợp tác là một phương
pháp dạy học.”
Xin được trích nguyên văn phần “Khái niệm dạy học hợp tác” trong bài viết “Dạy
học hợp tác – một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI” của tác giả in trong tạp chí khoa
học, khoa học và giáo dục số 25 (01/2011) như sau:
1. Quan niệm Dạy học hợp tác là một tư tưởng mang tính định hướng
Theo mơ hình ba bình diện của Bernd Meier thì phương pháp dạy học (PPDH)
gồm ba thành phần chính là: quan điểm dạy học, PPDH cụ thể và kỹ thuật dạy học.
a. Bình diện vĩ mơ - Quan điểm dạy học: là những định hướng tổng thể cho các
hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp những nguyên tắc dạy học làm nền
tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học, những điều kiện dạy học cũng như
những định hướng về vai trò của người dạy và người học trong quá trình dạy học.
Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mơ hình
lý thuyết của PPDH.
b. Bình diện trung gian - PPDH cụ thể: là những hình thức, cách thức hành động
của người dạy và người học nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù
hợp với nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể. PPDH cụ thể quy định những mơ
hình hành động của người dạy và người học.
c. Bình diện vi mơ - Kĩ thuật dạy học: là những biện pháp, cách thức hành động
của người dạy và người học trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và
điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập, mà
là những thành phần của PPDH. Kỹ thuật dạy học được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của
PPDH. Trong thực tế, sự phân biệt giữa kỹ thuật và PPDH chỉ có tính tương đối và
nhiều khi không rõ ràng.
Vận dụng mơ hình ba bình diện của Bernd Meier vào thực tế dạy học hiện nay,
chúng ta thấy rằng có thể đưa ra các ví dụ về các quan điểm dạy học như: Dạy học lấy
HS làm trung tâm; Dạy học tích cực; Dạy học hợp tác; Dạy học theo hướng sử dụng đa
dạng các phương pháp; Dạy học gắn với thực tiễn; Dạy học hoạt động hóa người học
…
Theo mơ hình trên, một quan điểm dạy học có thể bao hàm nhiều PPDH.
Ví dụ: quan điểm dạy học tích cực bao hàm các PPDH như nghiên cứu, đàm
thoại, dạy học tình huống, dạy học nêu vấn đề…; quan điểm dạy học hợp tác bao hàm
các PPDH như: thảo luận nhóm, seminar, dạy học theo dự án …; quan điểm dạy học
gắn với thực tiễn bao hàm các PPDH như: sắm vai, dạy học theo dự án, dạy học tình
huống …
Mặt khác, một PPDH có thể thuộc nhiều quan điểm dạy học khác nhau. Ví dụ:
phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp đàm thoại vừa thuộc quan điểm dạy học
hợp tác, lại vừa thuộc quan điểm dạy học tích cực; phương pháp dạy học tình huống,
dạy học theo dự án vừa thuộc quan điểm dạy học tích cực, lại vừa thuộc quan điểm
dạy học gắn với thực tiễn…
Như vậy, có thể coi Dạy học hợp tác là những phương pháp dạy học mang tính
tập thể, trong đó có sự hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau giữa các cá nhân và kết quả là người
học tiếp thu được kiến thức thông qua các hoạt động tương tác khác nhau: giữa người
học với người học, giữa người học với người dạy, giữa người học và môi trường.
2. Quan niệm Dạy học hợp tác là một phương pháp dạy học
Theo quan niệm Dạy học hợp tác là một phương pháp dạy học, người ta coi Dạy
học hợp tác là một phương pháp dạy học phức hợp ứng với một nhóm người học
(phương pháp dạy học theo nhóm) và một số người thường dùng cụm từ “Phương
pháp dạy học hợp tác theo nhóm”.
J. Cooper, và các tác giả khác (1990) cho rằng: học tập hợp tác là một chiến
lược học tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách hệ thống, được thực hiện cùng nhau trong các
nhóm nhỏ, nhằm đạt được nhiệm vụ chung.
TS. Nguyễn Thị Phương Hoa: dạy học hợp tác trong các nhóm nhỏ là một chiến
lược dạy học hiệu quả. Mỗi HS với khả năng khác nhau, đóng góp và giúp đỡ nhau để cùng
đạt được một mục đích chung. Từng thành viên trong nhóm khơng chỉ học những gì được
dạy mà cịn chịu trách nhiệm giúp đỡ các thành viên khác hiểu, do đó tạo ra một bầu không
khí học tập tích cực. Lớp học chính là một môi trường lý tưởng để rèn luyện kĩ năng làm
việc theo nhóm (điều rất cần cho cuộc sống sau này).
Theo sự tổng hợp từ nhiều nguồn tài liệu: tùy theo từng góc độ tiếp cận mà ta có
các cách gọi khác nhau. Nếu xét từ góc độ GV với hoạt động dạy học, người ta hay gọi là
“dạy học hợp tác”; cịn nếu xét từ góc độ người học sẽ là “học tập hợp tác”. Thông thường,
trong các tài liệu lí luận dạy học phương Tây, do xuất phát từ quan điểm dạy học lấy người
học cùng với hoạt động học là trung tâm nên khái niệm “học tập hợp tác” (cooperative
learning) được dùng khá phổ biến. Ở Việt Nam, với quan niệm quá trình dạy học bao gồm
hoạt động dạy và hoạt động học, nên khái niệm thường được nhiều người sử dụng là “dạy
học hợp tác”.
Tóm lại, dạy học hợp tác có thể được hiểu theo hai nghĩa:
•
Nghĩa rộng là: một tư tưởng định hướng hoạt động dạy - học.
•
Nghĩa hẹp là: một phương pháp dạy học tích cực.
Trong luận văn này, chúng tơi sử dụng khái niệm dạy học hợp tác theo cả nghĩa rộng
và nghĩa hẹp.
1.3.3. Năm đặc trưng cơ bản của dạy học hợp tác [26], [36], [45], [48]
Dạy học hợp tác sẽ không thể diễn ra trong sự cách ly. Tất cả các mơ hình của dạy
học hợp tác đều dưới dạng tổ chức nhóm hoặc tổ chức lớp học. Dạy học hợp tác đòi hỏi sự
gắn kết, hợp tác giữa các thành viên vì một mục tiêu chung, khác với kiểu học cá nhân (tự
học hoặc một thầy một trò).
1. Sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực
(cùng nhau thành cơng hay thất bại)
- Nỗ lực của mỗi thành viên trong nhóm là hết sức cần thiết và khơng thể thiếu đối với
sự thành cơng của cả nhóm. Khơng có sự giúp sức của một trong các thành viên thì cả nhóm
khơng thể đạt đến đích .
- Mỗi thành viên đều có một đóng góp nhất định trong nỗ lực chung của nhóm. Đóng
góp này xuất phát từ khả năng của mỗi người hoặc từ vai trò, trách nhiệm của người đó đối
với cơng việc.
2. Tương tác trực tiếp
- Thúc đẩy sự thành công của mỗi thành viên bằng cách khen ngợi, khuyến khích, ủng
hộ hoặc giúp đỡ nhau.
- Giải thích bằng lời nói cách thức giải quyết vấn đề;
- Chia sẻ tri thức của mình cho những người khác trong nhóm;
- Kiểm tra sự hiểu biết;
- Thảo luận các nội dung, ý tưởng được học;.....
3. Trách nhiệm của cá nhân và tập thể
(không nhờ vả, không lười nhác)
Mỗi thành viên chịu trách nhiệm cho phần công việc của mình. Trách nhiệm cá nhân
giúp chống lại các thành viên hay thích “nhờ vả”, “dựa dẫm” vào những nhóm khác để hồn
thành cơng việc của mình.
4. Phát triển các kỹ năng xã hội
Học tập hợp tác giúp cho HS hình thành các kĩ năng xã hội. Những kĩ năng này giúp
xây dựng tình đồn kết, sự gắn bó chặt chẽ giữa các thành viên trong nhóm. Các kĩ năng xã
hội cần được dạy cho HS là:
- Kĩ năng giao tiếp; giải quyết mâu thuẫn;
- Kĩ năng hình thành, tổ chức nhóm;
- Kĩ năng giải quyết cơng việc;
- Kĩ năng hồn thiện nhóm.
5. Điều chỉnh nhóm
Sự điều chỉnh nhóm là sự đánh giá lại mức độ đạt đến các mục tiêu đã đề ra cũng như
mức độ thành công trong việc duy trì các mối quan hệ. Các HS trong nhóm cùng nhau phân
tích sự đóng góp của từng thành viên. Bằng cách xem lại hoạt động của nhóm, HS và GV có
cơ hội trao đổi về những nhu cầu đặc biệt hoặc khó khăn trong nhóm, đồng thời có dịp bày
tỏ cảm giác của mình về khía cạnh có ích hoặc khơng có ích của tiến trình học tập để chỉnh
sửa những khuyết điểm như mong muốn, hay để chúc mừng cho kết quả chung.
1.3.4. Tầm quan trọng của kĩ năng hợp tác trong đời sống hiện đại
Tổng hợp ý kiến của nhiều tác giả, chúng tôi nhận thấy rằng:
- Là con người, không ai tuyệt hảo, không ai có thể tự thân giải quyết hết tất cả mọi
chuyện mà không cần sự hỗ trợ, hợp tác từ người khác. Vì thế, từ bao đời nay, mỗi cá nhân
và mỗi cộng đồng dù muốn hay không vẫn không vẫn không ngừng hợp tác với nhau, để
cùng chinh phục thiên nhiên, hay giải quyết các vấn đề xã hội. Đó là nhu cầu tất yếu để tồn
tại và phát triển. Cha ông ta ngày xưa cũng từng nhắc nhở: “Một cây làm chẳng nên non. Ba
cây chụm lại nên hòn núi cao.” Hay như Bác Hồ, vị lãnh tụ vĩ đại của đất nước Việt Nam,
cũng đã đề cao sức mạnh của sự hợp tác, sự đoàn kết: “Đoàn kết, đoàn kết, đại đoàn kết.
Thành công, thành công, đại thành công.”
- Trong thời đại ngày nay, khi khoa học kĩ thuật ngày càng phát triển, sự chun mơn
hóa ngày càng cao; mỗi cá nhân, mỗi cộng đồng càng trở nên phụ thuộc vào nhau thì yêu
cầu về sự hợp tác trong công việc là cần thiết hơn bao giờ hết. Hợp tác giúp phát huy những
mặt mạnh của từng người, bổ sung và hoàn thiện cho nhau những điểm yếu. Đồng thời sự
hợp tác còn giúp tạo ra một sức mạnh tổng thể, điều không thể tìm thấy ở mỗi cá nhân riêng
lẻ. George Bernard Shaw, nhà soạn kịch nổi tiếng người Anh, từng đoạt giải Nobel Văn học
đã nói: “Bạn có một quả táo, tơi có một quả táo, chúng ta trao đổi với nhau thì bạn và tơi
mỗi người có một quả táo. Nhưng nếu bạn có một ý tưởng, tơi có một ý tưởng và chúng ta
trao đổi ý tưởng cho nhau, thì tơi và bạn mỗi người có hai ý tưởng.”
- Với sự phân cơng và chun mơn hóa ngày càng cao, con người không thể hợp tác
một cách rời rạc, thụ động do tình thế bắt buộc như trước nữa; mà cần phải có kĩ năng và ý
thức tự giác. Ngày nay, năng lực hợp tác trong công việc là một trong những tiêu chuẩn mà
xã hội đòi hỏi ở mỗi con người hiện đại, là điều kiện để tuyển chọn nhân viên của rất nhiều
cơng ty. Vì vậy, vấn đề đặt ra là giáo dục trong nhà trường phải làm sao để đáp ứng nhu cầu
đó.
1.3.5. Ưu điểm – nhược điểm của dạy học hợp tác [12], [39], [48], [55]
1.3.5.1. Ưu điểm của dạy học hợp tác
Ưu điểm chính của dạy học hợp tác là thông qua việc giải quyết một nhiệm vụ học
tập có thể phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng như năng lực xã hội, đặc biệt là khả năng hợp
tác làm việc, thái độ đoàn kết của HS.
Dạy học hợp tác mang lại rất nhiều lợi ích cho người học:
- Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của HS (thể hiện rõ nét trong dạy
học nhóm), tất cả các HS phải tham gia một cách tích cực, đồng thời mỗi thành viên phải tự
lực giải quyết phần nhiệm vụ học tập được giao, có tinh thần trách nhiệm với nhiệm vụ và
kết quả làm việc của mình.
- Tăng tính chủ động tư duy, sáng tạo, tính kiên trì theo đuổi mục đích ở HS.
- Tạo mơi trường cho HS tự do học hỏi lẫn nhau, trao đổi ý kiến và bổ sung kiến thức
cho nhau. Thơng qua đó sẽ tạo cơ hội cho sự nảy sinh nhiều ý tưởng mới, nhiều cách giải
mới.
- Rèn luyện kĩ năng hợp tác làm việc, HS được luyện tập những kỹ năng làm việc
trong tập thể như tinh thần đồng đội, sự cảm thông, chia sẻ, sự quan tâm lẫn nhau, tính
khoan dung, làm giảm đi tính ích kỉ cá nhân,….
- Rèn luyện các kĩ năng xã hội, kĩ năng giao tiếp như: biết lắng nghe, nắm bắt thông
tin, biết chấp nhận, biết cách nhận xét hay phê phán ý kiến người khác; biết cách trình bày,
bảo vệ ý kiến của mình trước đám đơng,…
- Tăng cường sự tự tin cho HS, thông qua giao tiếp xã hội, việc trao đổi, trình bày ý
kiến thường xuyên giúp các em mạnh dạn, tự tin, giảm bớt sự e ngại mắc phải sai lầm, đồng
thời khắc phục sự thô bạo, cộc cằn.
- Nếu được tổ chức tốt, dạy học hợp tác tạo điều kiện cho mỗi HS được hoạt động, gây
hứng thú, thúc đẩy mối quan hệ cạnh tranh mang tính tích cực, dẫn đến tăng cường kết quả
học tập.
Dạy học hợp tác giúp cơng việc được hồn thành tốt hơn:
Nhiều người bắt tay nhau cùng giải quyết một vấn đề thì tốt hơn là một người. Do
làm việc tập thể, nên tập hợp được rất nhiều ý tưởng, lời giải, giảm bớt thời gian tìm tịi.
Đồng thời nếu biết cách phân công, chia sẻ nhiệm vụ, mỗi người một tay thì chắc rằng cơng
việc sẽ được giải quyết cách nhanh chóng hơn.
1.3.5.2. Nhược điểm của dạy học hợp tác
- Dạy học hợp tác theo nhóm địi hỏi thời gian nhiều. Thời gian 45 phút của một tiết
học cũng là một trở ngại trên con đường đạt được thành cơng cho cơng việc nhóm. Một q
trình học tập với các giai đoạn dẫn nhập vào một chủ đề, phân cơng nhiệm vụ, làm việc
nhóm và tiếp theo là sự trình bày kết quả của nhiều nhóm ... những việc đó khó tổ chức
được một cách trọn vẹn và thỏa đáng trong một tiết học.
- Cơng việc nhóm khơng phải bao giờ cũng mang lại kết quả mong muốn. Nếu khơng
có sự chuẩn bị về khâu thiết kế giáo án cũng như khâu tổ chức, nó thường sẽ dẫn đến kết
quả ngược lại với những gì dự định.
- Khi HS chưa quen với hoạt động hợp tác theo nhóm, các kĩ năng hoạt động chưa
được luyện tập thì rất dễ xảy ra hỗn loạn, rất khó quản lí. Ví dụ, có thể xảy ra vấn đề một vài
HS phụ trách nhóm theo kiểu độc đốn, hoặc lấn lướt các thành viên cịn lại; đa số các thành
viên trong nhóm không làm bài mà lại quan tâm đến những việc khác, trong nhóm và giữa
