Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào việc dạy học tác phẩm văn học dân gian ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Tạ Thị Ngọc Thanh

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
HỢP TÁC VÀO VIỆC DẠY HỌC
TÁC PHẨM VĂN HỌC DÂN GIAN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Tạ Thị Ngọc Thanh

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
HỢP TÁC VÀO VIỆC DẠY HỌC
TÁC PHẨM VĂN HỌC DÂN GIAN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học
bộ môn văn học
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THỊ NGỌC ĐIỆP

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai cơng bố
trong bất kỳ cơng trình nào khác.

Tác giả luận văn
Tạ Thị ngọc Thanh

1


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư
phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Phịng Sau đại học, q thầy cơ giảng dạy lớp Lí luận và
phương pháp dạy học bộ mơn văn học khóa 22 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học
viên học tập, nghiên cứu và hồn thành khố học.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến giáo viên hướng dẫn khoa học, Tiến sĩ
Nguyễn Thị Ngọc Điệp, người đã tận tình giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn
thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô, các anh chị đồng nghiệp và học sinh ở một số
trường trung học phổ thông tại Thành phố Hồ Chí Minh.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã luôn ủng hộ, động viên, giúp
đỡ để tác giả có thể hồn thành tốt luận văn.
Dù đã cố gắng rất nhiều nhưng luận văn không tránh khỏi thiếu sót, rất mong nhận
được ý kiến đóng góp của q thầy cơ và các bạn đồng nghiệp để cơng trình được hồn
thiện hơn.

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 28 tháng 10 năm 2013
Tác giả luận văn

Tạ Thị Ngọc Thanh

2


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 2
MỤC LỤC .................................................................................................................... 3
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................ 5
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 6
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................................. 6
2. Lịch sử vấn đề ................................................................................................................. 7
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. 13
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................................... 14
5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................. 14
6. Đóng góp của luận văn ................................................................................................. 14
7. Cấu trúc luận văn ......................................................................................................... 15

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................ 16
1.1. Cơ sở lí luận của dạy học hợp tác ............................................................................ 16
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ..........................................................16
1.1.2. Cơ sở phương pháp luận của sự đổi mới phương pháp dạy học ..........................17
1.1.3. Lý thuyết về dạy học hợp tác ................................................................................20
1.2. Thực tiễn dạy học văn học dân gian trong nhà trường phổ thông ...................... 32
1.2.1. Vị trí, vai trị của văn học dân gian trong nền văn học dân tộc............................32
1.2.2. Kết cấu chương trình văn học dân gian trong nhà trường ....................................34

1.2.3. Vấn đề giảng dạy và tiếp nhận văn học dân gian ở trường trung học phổ thông
hiện nay ...........................................................................................................................37

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM
VĂN HỌC DÂN GIAN ............................................................................................. 42
2.1. Những tiền đề thuận lợi cho việc tổ chức dạy học hợp tác trong dạy học tác
phẩm văn học dân gian .................................................................................................... 42
2.2. Tình hình tổ chức dạy học hợp tác trong dạy học tác phẩm văn học dân gian ở
nhà trường phổ thông ...................................................................................................... 44
2.2.1. Về phía giáo viên...................................................................................................45
2.2.2. Về phía học sinh ....................................................................................................47
2.3. Những lưu ý khi tổ chức dạy học hợp tác trong dạy học tác phẩm văn học dân
gian ..................................................................................................................................... 47
2.3.1. Câu hỏi thảo luận phải có tính vấn đề ..................................................................47
2.3.2. Thành lập nhóm học tập........................................................................................49
3


2.3.3. Vai trị của giáo viên trong q trình thảo luận nhóm..........................................50
2.3.4. Trình bày và đánh giá kết quả...............................................................................51
2.4. Một số dạng bài tập thảo luận nhóm dùng trong dạy học tác phẩm văn học dân
gian ..................................................................................................................................... 51
2.5. Quy trình tổ chức dạy học hợp tác trong dạy học tác phẩm văn học dân gian .. 53
2.5.1. Quy trình chuẩn bị ................................................................................................54
2.5.2. Quy trình thực hiện ...............................................................................................56
2.5.3. Quy trình tổng kết, đánh giá .................................................................................61
2.6. Chấm điểm cách học hợp tác ................................................................................... 64

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM ............................................................................... 66
3.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................................. 66

3.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................................. 66
3.3. Nội dung thực nghiệm ............................................................................................... 66
3.4. Thời gian và tiến trình thực nghiệm ........................................................................ 67
3.5. Giáo án thực nghiệm và kết quả thực nghiệm ....................................................... 68
3.5.1. Truyện An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy .........................................68
3.5.2. Truyện Tấm Cám ..................................................................................................84

KẾT LUẬN .............................................................................................................. 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 103
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 106

4


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Từ ngữ

Viết tắt

Học sinh

HS

Giáo viên

GV

Phương pháp dạy học

PPDH

Trung học phổ thông

THPT

Trung học cơ sở

THCS

Thành phố Hồ Chí Minh

Tp. HCM

Văn học dân gian

VHDG

5


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Sự tiến bộ và đi lên của xã hội hiện nay đòi hỏi con người phải phát triển một số
năng lực như năng lực làm việc theo nhóm, năng lực hoạt động thực tiễn và giải quyết vấn
đề do cuộc sống đặt ra, năng lực hợp tác, năng lực thích ứng... Những yêu cầu trên đặt ra
cho giáo dục phải đổi mới toàn diện về mục tiêu, nội dung và cả phương pháp dạy học để
đáp ứng tốt hơn nhu cầu của xã hội. Ở nước ta, vấn đề dạy học nói chung và vấn đề dạy học
văn nói riêng ngày càng được quan tâm sâu sắc. Bên cạnh những phương pháp dạy học
truyền thống, nền giáo dục nước ta cũng đã tiếp thu, thể nghiệm một số phương pháp dạy

học tích cực từ các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Tư tưởng chiến lược của
công cuộc đổi mới phương pháp dạy học là nhằm phát huy tiềm năng sáng tạo của học sinh
(HS); đặt HS ở vị trí trung tâm của giờ học; HS là chủ thể sáng tạo, chủ thể của nhận thức.
Đổi mới phương pháp dạy học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, khơi dậy khả năng
tìm tịi, năng lực tư duy độc lập sáng tạo, kĩ năng hợp tác và giao tiếp trong quá trình giải
quyết nhiệm vụ học tập.
Dạy học văn học dân gian (VHDG) chịu sự chi phối chung của các phương pháp dạy
học văn trong bối cảnh hiện đại hóa. VHDG là một trong những bộ phận hợp thành nền văn
học Việt Nam. VHDG là sản phẩm tinh thần của ông cha ta từ thuở sơ khai, phản ánh phong
tục tập quán, thói quen, cách cảm, nếp nghĩ và cả những tư tưởng, tình cảm. Bộ phận văn
học truyền miệng này cịn là nền tảng cơ bản để hình thành nền văn học Việt Nam. Ở nhà
trường phổ thông, VHDG chiếm một vị trí khơng nhỏ trong thời lượng chương trình. Những
bài học dân gian gắn chặt với mạch nguồn cảm xúc của biết bao thế hệ, nuôi dưỡng tâm hồn
hướng thiện của mỗi con người Việt. Hơn thế, VHDG cịn đóng vai trị quan trọng đối với
việc hình thành bản sắc văn hóa dân tộc, góp phần nâng cao ý thức trân trọng di sản văn học
cho thế hệ sau.
Qua thực tế giảng dạy cho thấy đa số HS chưa thật sự trân trọng cái hay, cái đẹp từ
VHDG. Có thể do các em đã quen tiếp xúc với nền văn hóa hiện đại và đang bị cuốn hút
vào cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật với sự bùng nổ của công nghệ thông tin nên VHDG
đối với các em có một khoảng cách vơ cùng lớn. Cũng có thể, đa phần giáo viên (GV) sử
dụng phương pháp thuyết trình và đàm thoại, thầy giảng – trị ghi, vì thế giờ học trở nên
buồn tẻ, khơng khí nặng nề căng thẳng, không gợi được ở các em niềm hứng thú. Làm thế
nào để hạn chế đến mức cao nhất tình trạng này? Thiết nghĩ GV cần phối hợp nhiều phương
6


pháp, phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp hiện đại, trong đó có thể sử dụng
một trong những phương pháp đang được nhiều nhà giáo dục quan tâm và được đánh giá là
có hiệu quả, đó là phương pháp dạy học hợp tác. Phương pháp này giúp người học tự giác,
tích cực, chủ động tiếp thu kiến thức. Với cách dạy học này, HS có nhiều điều kiện bộc lộ

những suy nghĩ của mình, tạo khơng khí học tập sơi nổi, kích thích tất cả HS tham gia vào
quá trình học tập; đồng thời đáp ứng mục tiêu giáo dục đề ra: “lấy HS làm trung tâm”. Vận
dụng phương pháp dạy học hợp tác vào việc dạy học tác phẩm VHDG ở trường THPT
cũng là tìm đến một phương pháp dạy học mới để giờ học văn nói chung và giờ học tác
phẩm VHDG nói riêng tạo được những rung động tình cảm sâu sắc, phát huy tính chủ động
của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học. Đó là những lí do khiến chúng tơi quyết
định lựa chọn đề tài này.

2. Lịch sử vấn đề
Dạy học hợp tác là vấn đề không mới nhưng cũng chưa cũ đối với giáo dục hiện
đại. Bởi phương pháp dạy học truyền thống không thể đáp ứng được những yêu cầu mới
của nền giáo dục hiện nay. Đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường để xóa bỏ
phương pháp dạy học giáo điều là một đòi hỏi cấp bách nhằm phát huy tiềm năng sáng tạo
cho người học ngay từ trên ghế nhà trường. Thế kỉ XXI là thế kỉ của chất xám, của trí
tuệ, của nền văn minh hậu công nghiệp. Con người muốn tồn tại, muốn hịa nhập, muốn tự
khẳng định mình thì trước hết phải là những thành viên năng động, sáng tạo. Mà phương
pháp giáo điều khơng thể đảm đương trọng trách này. Vì vậy, phải tìm ra một phương
pháp dạy học khác cho phù hợp, một trong những phương pháp đó là dạy học hợp tác.
Tuy hình thức dạy học này khơng phải hồn hảo nhưng có vai trị đặc biệt quan trọng trong
việc đổi mới phương pháp dạy học. Nhận thức được điều đó, trong những năm gần đây
vấn đề sử dụng hình thức dạy học hợp tác trong dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói
riêng được các nhà nghiên cứu giáo dục, những nhà giáo có tâm huyết trong và ngồi
nước quan tâm nhiều hơn, góp phần đáng kể vào việc nâng cao hiệu quả dạy học. Trong
những tài liệu nói về phương pháp dạy học đó, một số nhà nghiên cứu, nhà giáo đã đưa ra
hình thức dạy học hợp tác nói chung và dạy học hợp tác trong Ngữ văn nói riêng.
* Những chuyên luận nghiên cứu dạy học hợp tác trong nhà trường phổ thông
Trong giáo trình Tổ chức thảo luận nhóm trong dạy học Ngữ văn của Nguyễn Thị
Hồng Nam, Nhà xuất bản Đại học Cần Thơ, năm 2002, tác giả đã đề cập khá cụ thể, chi
tiết về vấn đề dạy học nhóm ở nhiều phương diện: thế nào là dạy học theo hình thức
7

thảo luận nhóm; các kiểu nhóm; vai trị, nhiệm vụ của GV trong thảo luận nhóm; qui
trình tổ chức q trình thảo luận nhóm và tác dụng của thảo luận nhóm. Tác giả đã trình bày
kết hợp lí thuyết với những ví dụ cụ thể trong thực tế giảng dạy phổ thơng trung học và
thăm dị khảo sát. Điều này làm cho giáo trình có giá trị thực tiễn và tính thuyết phục cao.
Trong quyển Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới của Thái Duy Tuyên,
Nhà xuất bản Giáo dục, năm 2007, có bài viết Dạy học hợp tác nhóm. Ở bài viết này, tác
giả khẳng định: Việc tổ chức học tập tập thể, học nhóm là hết sức quan trọng. Các em phải
hợp tác với nhau, thầy trị phải hợp tác với nhau để hồn thành nhiệm vụ học tập ngày càng
nặng nề trong điều kiện hiện đại. Dạy học hợp tác nhóm có lịch sử từ lâu đời. Người khởi
xướng hình thức dạy học này là nhà triết học cổ đại Socrate. Hình thức dạy học này có ưu
điểm là tạo ra những thành cơng trong học tập; tăng cường khả năng tư duy phê phán; tăng
cường thái độ tích cực với các mơn học; nâng cao năng lực hợp tác giữa các HS với
nhau; tạo ra tâm lí lành mạnh; phát triển và hịa nhập xã hội; u thương lẫn nhau; có
trách nhiệm thích hợp. Và hình thức học hợp tác nhóm có đặc trưng chủ yếu là dùng hội
thoại, tranh luận để tìm tịi, phát hiện chân lí. Điều này đưa người học đến chỗ tự phát hiện
ra cái chưa biết và tự tìm cái cần biết. Ý nghĩa quan trọng của hình thức dạy học này là ở
chỗ: người học phải cùng với người dạy làm chủ quá trình lĩnh hội tri thức, sau đó mới có
được tri thức, tức là làm chủ được tri thức của bản thân. Đóng góp đáng ghi nhận ở bài viết
là những suy tư khá sâu sắc của tác giả về vấn đề dạy học hợp tác nhóm như: những tính
chất cơ bản của sự hợp tác học tập, quy trình tổ chức dạy học theo hình thức hợp tác nhóm
trong đó có những bước như thành lập nhóm học tập, giải thích mục tiêu và nhiệm vụ bài
học cho HS, theo dõi và điều chỉnh tiến trình hợp tác nhóm, nhận xét tương tác nhóm.
Qua kinh nghiệm của mình, Thái Duy Tuyên khẳng định: “Dạy học hợp tác nhóm tại lớp
đóng vai trị quan trọng trong cuộc sống con người. Nó quyết định sự thành bại của
mỗi cá nhân trong xã hội” [33, tr.411]. Bên cạnh đó, tác giả cũng bàn luận thêm: “Rèn
luyện các kĩ năng hợp tác ngay từ khi HS còn ngồi trên ghế nhà trường là rất quan trọng.
Dạy các kĩ năng hợp tác cần được coi trọng như việc dạy kiến thức và kĩ năng cơ bản
khác” [33, tr.411]. Như vậy, bài viết của tác giả Thái Duy Tuyên đã góp thêm tiếng nói

về dạy học hợp tác. Tác giả chỉ ra cụ thể cách thức tiến hành dạy học hợp tác nhóm để
GV có thể áp dụng trong q trình giảng dạy.
Luận văn thạc sĩ Giáo dục học "Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học hóa học
ở trường trung học phổ thơng - Phần hóa 10 chương trình nâng cao" năm 2009 của Hỉ A
8


Mổi, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM. Đề tài đã nghiên cứu: cơ sở lí luận của PPDH
theo nhóm với tư tưởng áp dụng các hình thức dạy học hợp tác cho HS thông qua các cấu
trúc Jigsaw, Stad, TGT, hoạt động nhóm có sử dụng thí nghiệm và hoạt động nhóm ngồi
lớp, có giáo án minh họa cho các cấu trúc cụ thể. Đề tài đã đề xuất từng cách đánh giá hoạt
động của cá nhân HS thông qua hoạt động nhóm đối với từng loại cấu trúc; điều tra thực
trạng việc sử dụng PPDH theo nhóm với tư tưởng hợp tác ở trường THPT; tiến hành thực
nghiệm 6 giáo án đã thiết kế để đánh giá hiệu quả của PPDH theo nhóm trên cả hai mặt:
định tính và định lượng. Luận văn có nhiều đầu tư, tác giả đã làm nổi bật ưu điểm của PP
hoạt động nhóm trong dạy học với quan điểm hợp tác, chứng minh được hình thức dạy học
theo nhóm là khả thi và mang lại hiệu quả giáo dục cao. Tuy nhiên, đề tài chưa đánh giá
mức độ thể hiện các kĩ năng, khả năng hợp tác của mỗi cá nhân HS trong q trình hoạt
động nhóm. Đề tài góp phần thay đổi cách nhìn trong việc đổi mới PPDH.
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục “Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học sinh
học 11” năm 2009 của Nguyễn Thị Thu Trang, Trường Đại học Thái Nguyên. Đề tài đã
nghiên cứu: cơ sở lí luận về dạy học hợp tác; quy trình tổ chức một giờ học có áp dụng dạy
học hợp tác; thực nghiệm 4 trong 9 giáo án đã thiết kế, thiết kế hoạt động nhóm dựa vào
phiếu học tập và thực hành thí nghiệm. Phần cơ sở lí luận, tác giả đã cung cấp thơng tin về
dạy học hợp tác trên thế giới nhưng chưa có sự phân tính, nhận định riêng của cá nhân.
Chương hai tác giả thiết kế các giáo án có vận dung dạy học hợp tác nhưng chưa khắc phục
được tình trạng “ăn theo” của các HS lười nhác trong hoạt động nhóm – một trong những
nhược điểm lớn nhất của dạy học theo nhóm. Đề tài chưa đề xuất phương án đánh giá hoạt
động nhóm của nhóm cũng như của cá nhân.
Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học “Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ

trong dạy học Hóa học lớp 11 – Chương trình nâng cao ở trường THPT” năm 2010 của
Trần Thị Thanh Huyền, Trường Đại học sư phạm Tp.HCM. Đề tài đã tổng quan về PPDH
theo nhóm; tìm hiểu thực trạng việc sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa
học ở trường THPT. Tác giả đã thiết kế 10 giáo án có sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ,
mỗi giáo án được trình bày theo cấu trúc: xác định mục tiêu bài học, chuẩn bị của GV và
HS, hướng dẫn HS hoạt động, lựa chọn hình thức hoạt động và phân chia thời gian, tiến
trình hoạt động; sau mỗi bài lên lớp đều có: phân tích các hoạt động và kĩ năng ở HS đạt
được sau giờ học, những lưu ý để việc sử dụng hình thức dạy học được áp dụng thành

9


công. Như vậy, mỗi giáo án được tác giả đầu tư khá chu đáo theo một cấu trúc tương đối
hợp lý và
được xem xét phân tích kỹ sau từng tiết dạy. Tác giả đã có quan tâm đến trình độ HS khi
chia nhóm và sự đóng góp của từng cá nhân HS vào kết quả chung của nhóm, việc đánh giá
mức độ thể hiện các kĩ năng, khả năng hợp tác của mỗi cá nhân HS trong quá trình hoạt
động nhóm cũng rất được chú trọng. Tuy nhiên tác giả cũng chưa xác định nguyên tắc lựa
chọn các nội dung phù hợp và quy trình tổ chức dạy học hợp tác theo các cấu trúc hoạt
động nhóm nhất định. Theo tôi, việc tổ chức hoạt động học hợp tác cho tất cả các phần nội
dung của bài học sẽ ít nhiều gây sự mệt mỏi và nhàm chán cho HS.
Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học “Vận dụng hình thức thảo luận nhóm trong giờ dạy
tác phẩm “Chiếc thuyền ngồi xa” của Nguyễn Minh Châu” năm 2010 của Tô Lê Ngọc
Linh, Trường Đại học sư phạm Tp.HCM. Đề tài đã nghiên cứu về hình thức thảo luận
nhóm trong q trình tổ chức dạy học văn; tìm hiểu thực trạng dạy và học văn ở nhà trường
phổ thông, thiết kế giáo án thực nghiệm tổ chức dạy học bằng hình thức thảo luận nhóm,
đánh giá kết quả và nhận xét ưu điểm và những hạn chế của việc tổ chức dạy học nhóm.
Tuy nhiên đề tài chỉ vận dụng ở một bài dạy nên việc đánh giá còn hạn chế.
Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào dạy
Ngữ văn lớp 10 ở trường THPT chuyên Lý Tự Trọng - Thành phố Cần Thơ” năm 2008 của

Đỗ Việt Thuần, Trường Đại học Cần Thơ. Tác giả luận văn đã tổng quan cơ sở lí luận về
dạy học hợp tác, những ưu điểm, những tính chất cơ bản của dạy học hợp tác, thiết kế quy
trình tiến hành dạy học hợp tác. Tác giả thực nghiệm trên nhiều thể loại văn học và đánh giá
nhiều khía cạnh của việc tổ chức dạy học hợp tác, đề xuất những biện pháp khắc phục
những hạn chế trong q trình dạy học hợp tác Tuy nhiên, việc mơ tả thực nghiệm chưa cụ
thể, khơng trình bày giáo án thực nghiệm.
* Những bài viết nghiên cứu dạy học hợp tác
Trong bài viết Sử dụng phương pháp sư phạm tương tác - một biện pháp nâng cao
tính tích cực học tập của học sinh của Vũ Lệ Hoa, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đăng
trên Tạp chí giáo dục số 58, tháng 5/2003, cũng đề cập đến việc phát huy tính tích cực
nhận thức của HS trong học tập. Tác giả chỉ ra rằng với phương pháp sư phạm tương tác,
mối quan hệ giữa ba yếu tố GV, HS và môi trường luôn tác động lẫn nhau, tạo nên một tập
hợp liên kết chặt chẽ, quy định sự thành cơng của hoạt động dạy học. GV giữ vai trị là
người tổ chức, hướng dẫn và điều khiển người học. GV là người xác định mục tiêu, sắp xếp
10


nội dung và xây dựng môi trường cởi mở, tạo hứng thú cho người học. Người dạy biết
can thiệp đúng lúc trên bước đường nhận thức của HS. Còn HS là chủ thể của hoạt động
học, là người chịu trách nhiệm chính về việc học. Nếu HS được chuẩn bị tốt về động cơ,
thái độ học tập, tinh thần trách nhiệm cao và điều kiện thuận lợi, thì các em sẽ lĩnh hội tri
thức, hình thành kĩ năng một cách hứng thú và hiệu quả. Trong phương pháp sư phạm
tương tác, yếu tố môi trường được coi như tác nhân có ảnh hưởng lớn, tác động tới
hoạt động dạy và học. Trong bài nghiên cứu này, Vũ Lệ Hoa còn đưa ra một số điều
cần lưu ý khi thực hiện phương pháp sư phạm tương tác trong dạy học để mang lại hiệu
quả cao, trong đó đáng chú ý nhất là GV cần phải tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ nhằm
thiết lập mối quan hệ tích cực giữa HS với nhau trong một môi trường thuận lợi.
Cũng trong Tạp chí giáo dục số 81, tháng 1/2004, Lê Văn Tạc, Viện Chiến
lược và Chương trình giáo dục, cũng có bài nghiên cứu về vấn đề học hợp tác nhóm: Một
số vấn đề về cơ sở lí luận học hợp tác nhóm. Trong đó, tác giả bàn luận về những cơ sở lí

luận của vấn đề học hợp tác nhóm như: khái niệm hợp tác, học hợp tác nhóm và các
nguyên tắc học hợp tác nhóm, các cơ sở lí thuyết của học hợp tác nhóm, những cơng
việc mà GV cần thực hiện trong các giờ học hợp tác nhóm. Lê Văn Tạc khẳng định:
“Học hợp tác thực sự là một cách dạy học có hiệu quả nhằm tăng cường tính tích cực
của trẻ”.
Bài viết Về phương pháp dạy học hợp tác của Nguyễn Thị Phương Hoa đăng trên
Tạp chí Khoa học số 3 năm 2005, Đại học Sư phạm Hà Nội trình bày ngắn gọn, cung cấp
các nội dung cơ bản của phương pháp dạy học hợp tác như: lịch sử ra đời, khái niệm, ý
nghĩa, một số hình thức tổ chức hoạt động trong lớp, tiêu chuẩn đánh giá khả năng làm việc
nhóm. Bài báo cũng cho người đọc thấy được hiệu quả giáo dục mà dạy học hợp tác mang
lại.
Nguyễn Hữu Châu trong bài viết Dạy học hợp tác đăng trên Tạp chí Thơng
tin khoa học giáo dục số 114, năm 2005, đã bàn đến phương pháp dạy học hợp tác.
Tác giả cho rằng: “Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được những mục tiêu
chung. Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ
và cho cả các thành viên của nhóm”. Và tác giả cũng chỉ ra cụ thể: “Học hợp tác là việc
sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản
thân mình cũng như người khác” [3, tr.2]. Như thế, theo tác giả, dạy học hợp tác nhằm đạt
được hiệu quả tối đa trong giờ học. Và Nguyễn Hữu Châu nói rằng, để đạt được sự hợp tác
11


có hiệu quả thì GV phải tạo lập được năm yếu tố cơ bản trong mỗi bài học, đó là: sự phụ
thuộc lẫn nhau mang tính tích cực; trách nhiệm của cá nhân và của nhóm; khuyến khích
sự tác động qua lại, tốt nhất là bằng hình thức trực diện; dạy HS một số kĩ năng hoạt
động liên cá nhân và nhóm nhỏ cần thiết; và q trình hoạt động nhóm. Trong 5 yếu tố
trên, tác giả cho rằng yếu tố quan trọng nhất là sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực.
Kết thúc bài viết, ơng chỉ ra thành công của dạy học hợp tác là: “Những hiệu quả to lớn mà
sự hợp tác đem lại tạo nên sự khác biệt của học hợp tác với nhiều phương pháp và làm
cho nó trở thành một trong những cơng cụ quan trọng nhất đảm bảo sự thành công của

HS” [3, tr.5]. Như thế, có thể nói Nguyễn Hữu Châu đã đề cao vai trò của dạy học hợp tác
so với những phương pháp khác, và tác giả cũng cho rằng, sử dụng phương pháp này,
HS sẽ gặt hái được những thành công nhất định.
Bài viết Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ thông của Trần Thị Bích Trà
đăng trên Tạp chí Giáo dục số 146, năm 2006, đã điểm qua một số nội dung chính của học
hợp tác như: khái niệm, nét đặc thù của dạy học hợp tác. Bài viết đã đề cập nhiều đến
những khó khăn, bất cập khi sử dụng dạy học hợp tác đồng thời tác giả đã vạch ra hướng
khắc phục để có thể nâng cao hiệu quả học hợp tác ở trường phổ thơng.
Trong bài viết Dạy học nhóm – phương pháp dạy học tích cực đăng trên Tạp chí
Giáo dục, số 171, năm 2007, Nguyễn Trọng Sửu cũng khẳng định dạy học nhóm là một
phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng như năng lực xã
hội, đặc biệt là khả năng cộng tác làm việc, thái độ đoàn kết của HS. Tác giả bài viết cho
rằng nếu dạy học nhóm được tổ chức tốt sẽ thực hiện được những chức năng cơng dụng
khác với dạy học tồn lớp như: phát huy được tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của
HS, phát triển năng lực cộng tác làm việc, năng lực giao tiếp, tăng cường sự tự tin cho
HS…Bài viết cũng trình bày tiến trình dạy học nhóm gồm ba giai đoạn: nhập đề, giao nhiệm
vụ; làm việc nhóm; trình bày và đánh giá kết quả. Bên cạnh đó, người viết đưa ra một số
tiêu chí để thành lập nhóm học tập hiệu quả và lưu ý người GV không nên cứng nhắc một
tiêu duy nhất trong cả năm học mà cần linh hoạt trong dạy học nhóm để đạt kết quả tốt nhất.
Trong bài viết Dạy học hợp tác – một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI, của
Trịnh Văn Biều đăng trên Kỷ yếu hội thảo khoa học, năm 2010, Trường Đại học Sư phạm
Tp. HCM đã giúp cho người đọc có cái nhìn tổng qt về cả quá trình hình thành và phát
triển của dạy học hợp tác trên thế giới với những tên tuổi gắn liền như: John Dewey; Kurt
Lewin; Elliot Aronson; anh em nhà Johnson… Tác giả đã phân tích khái niệm dạy học hợp
12


tác để người đọc thấy rõ dạy học hợp tác là hình thức dạy học phức hợp ứng với một nhóm
người học. Bài viết đã nêu những đặc trưng, ưu điểm và hạn chế của dạy học hợp tác, đồng
thời cũng cung cấp những kinh nghiệm sử dụng phương pháp này, giúp cho những ai quan

tâm đến dạy học hợp tác dễ định hướng và thành công khi áp dụng vào giảng dạy thực tế.
Bài viết “Xây dựng nhóm hợp tác cho học sinh phổ thông”của Nguyễn Thị Quỳnh
Hương (2008) đăng trên Tạp chí Giáo dục, số 190, năm 2008, tr. 20-21 giới thiệu một số
hình thức xây dựng nhóm hợp tác có thể áp dụng được trong trường học phổ thơng như:
sắp xếp hình mẫu cụ thể; sắp xếp đội hình; hợp tác đơi; trao đổi lần lượt theo vịng trịn; hội
thảo bàn trịn; dự án nhóm; ý tưởng chung của nhóm; phỏng vấn ba bước. Tác giả khả định
“nhóm có thể tạo mơi trường làm việc tập thể - nơi mà mỗi cá nhân đều được giao trách
nhiệm và có quyền hạn, nơi mà sự tin tưởng được đặt lên hàng đầu – có thể khuyến khích
mọi người làm việc nhiệt tình hơn”.
Dạy học hợp tác đã được các nhà giáo dục nhìn nhận và đánh giá là hình thức dạy
học hiện đại. Hiệu quả giáo dục mà phương pháp đem lại không chỉ là những kiến thức hàn
lâm sách vở mà còn nâng cao chất lượng giá trị cuộc sống cho mỗi cá nhân người học…
Vấn đề đặt ra là làm sao vận dụng hình thức này vào dạy học ở nhà trường phổ thông cho
phù hợp với thực tiễn mà vẫn đạt được hiệu quả cao. Bên cạnh việc truyền thụ kiến thức, tổ
chức hoạt động dạy học hợp tác có ưu điểm nổi bật, đó là rèn luyện các kỹ năng hoạt động,
giúp người học mạnh dạn, tự tin hơn khi bảo vệ ý kiến của mình; trao đổi, chia sẻ nguồn
thơng tin, kinh nghiệm làm việc; biết hợp tác và chung sống với cộng đồng...
Tuy nhiên, chúng tôi chưa thấy đề tài nào đi sâu nghiên cứu về việc vận dụng hình
thức dạy học hợp tác trong dạy học tác phẩm VHDG. Vì vậy, chúng tôi quyết định nghiên
cứu đề tài này nhằm giúp HS rèn khả năng tư duy, tạo cơ hội cho HS được trao đổi, chia sẻ
thông tin, giúp đỡ nhau trong học tập, nhất là trong việc tiếp nhận tác phẩm VHDG, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học văn.

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
Thực hiện đề tài này, luận văn hướng đến những mục đích sau:
- Tìm hiểu lý thuyết dạy học hợp tác
- Vận dụng lý thuyết dạy học hợp tác vào việc thiết kế bài tập thảo luận sử dụng trong
giờ học tác phẩm VHDG nhằm giúp HS phát huy sự hứng thú, tính tích cực, sáng tạo trong
học tập. Đồng thời, đề tài cũng góp phần hướng dẫn HS tìm hiểu cái hay, cái đẹp của
VHDG.

13


- Chứng minh hiệu quả của dạy học hợp tác trong giờ học tác phẩm VHDG thơng
qua thực nghiệm góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy VHDG ở trường trung học phổ
thông (THPT).

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu chủ yếu của luận văn là vấn đề vận dụng hình thức dạy học
hợp tác vào việc dạy học VHDG ở trường THPT. Chúng tôi chọn phần VHDG trong
chương trình Ngữ văn 10, tập 1, bộ cơ bản để tiến hành nghiên cứu.

5. Phương pháp nghiên cứu
Thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
Phương pháp điều tra, khảo sát: Chúng tơi thực hiện hình thức khảo sát qua các
phiếu thăm dò GV và HS ở một số trường THPT để nắm được thực tế dạy và học VHDG
trong nhà trường cũng như các phương pháp dạy học được vận dụng vào dạy tác phẩm
VHDG.
Phương pháp quan sát: Trong các tiết thực nghiệm, chúng tôi cũng tiến hành quan
sát thái độ, tinh thần làm việc của HS qua việc ghi nhật kí lớp học, hoặc ghi âm, chụp
ảnh một số tiết dạy. Thông tin thu được là cơ sở để đánh giá về thực tế vận dụng dạy học
hợp tác vào dạy tác phẩm VHDG ở trường THPT.
Phương pháp thống kê: Sau khi có kết quả từ phương pháp quan sát và phương pháp
điều tra, khảo sát, chúng tôi tiến hành thống kê và xử lí những thơng tin thu được nhằm đưa
ra những kết luận xác thực, làm cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng đề tài.
Phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp: Vận dụng phương pháp này để phân tích,
so sánh các số liệu với nhau và tổng hợp các kết quả lại để đưa ra những nhận định chung.
Phương pháp thực nghiệm: Nhằm soi sáng cho lí thuyết mà chúng tơi chúng tơi tiến
hành thực nghiệm một số tiết dạy ở một số lớp. Trước khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi
thiết kế giáo án cho từng tiết dạy, có sử dụng nhiều dạng bài tập thảo luận nhóm. Sau khi

thiết kế xong, chúng tơi tiến hành thực nghiệm giáo án đó. Trong q trình thực nghiệm,
chúng tơi ghi lại hình ảnh, âm thanh, đồng thời tiến hành cho HS làm bài kiểm tra,
phát phiếu thăm dò ý kiến HS để làm cơ sở cho việc đánh giá hiệu quả thực nghiệm.

6. Đóng góp của luận văn
Trên cơ sở kế thừa các kết quả nghiên cứu của những người đi trước cùng với việc
14


tìm hiểu và nghiên cứu đề tài, chúng tơi hi vọng luận văn sẽ góp một phần cơng sức nhỏ
vào quá trình đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học VHDG nói
riêng. Qua đó, thấy được những ưu điểm và những khó khăn khi sử dụng hình thức dạy
học hợp tác. Luận văn sẽ là tài liệu hỗ trợ cho GV trung học phổ thông khi dạy tác phẩm
VHDG đồng thời cũng cần cho những ai muốn nghiên cứu về vấn đề phương pháp giảng
dạy văn trong nhà trường phổ thơng.

7. Cấu trúc luận văn
Ngồi phần Mở đầu, phần Kết luận, phần Phụ lục, phần Tài liệu tham khảo, luận văn gồm
có ba chương
Chương 1: Trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học hợp tác: lí thuyết dạy học
hợp tác, đặc trưng và hiệu quả của dạy học hợp tác, vị trí và vai trị của văn học dân gian
trong nhà trường phổ thơng, tình hình tổ chức dạy học hợp tác trong dạy học tác phẩm văn
học dân gian.
Chương 2: Vận dụng dạy học hợp tác vào việc dạy tác phẩm văn học dân gian. Chúng
tơi đi vào tìm hiểu những tiền đề thuận lợi để tổ chức dạy học hợp tác, các nguyên tắc tổ
chức dạy học hợp tác nhằm nâng cao hiệu quả dạy học tác phẩm văn học dân gian, các dạng
bài tập thảo luận có thể vận dụng trong dạy học tác phẩm văn học dân gian, thiết kế quy trình
tổ chức dạy học hợp tác.
Chương 3: Chúng tôi thiết kế giáo án, tiến hành giảng dạy thực nghiệm và thu thập kết
quả, dựa vào kết quả để đánh giá khả năng ứng dụng của hình thức dạy học hợp tác vào dạy

học tác phẩm văn học dân gian

15


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận của dạy học hợp tác
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết TW 4 khóa VII (11993), Nghị quyết TW 2 khóa VIII (12-1996), được thể chế hóa trong luật Giáo dục (2005),
được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999).
Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: “ Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;
bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS”.
Với mục tiêu đẩy nhanh công cuộc cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phát
triển nền kinh tế thị trường có định hướng xã hội chủ nghĩa, mở cửa hội nhập với các nước
trong khu vực và trên thế giới, đòi hỏi giáo dục nước nhà phải đào tạo nên những con
người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với sự phát triển nhanh và đa dạng của xã hội.
Các PPDH truyền thống đã khẳng định được những thành công nhất định nhưng vẫn cịn
nhiều hạn chế. Phổ biến vẫn là thuyết trình, thiên về truyền thụ kiến thức một chiều, không
đáp ứng được các yêu cầu đã nêu. Do đó chúng ta phải đổi mới PPDH theo hướng dạy cách
học, cách suy nghĩ, dạy phương pháp tư duy. Định hướng chung về đổi mới PPDH là phát
huy tính tích cực, tính tìm tịi sáng tạo ở người học, phát triển tiềm năng trí tuệ nói riêng và
nhân cách nói chung của HS để thích ứng năng động với thực tiễn ln đổi mới. Chuyển
dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thơng báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính
chất phân hóa - cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân.
Dạy học hiện đại hướng đến việc phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và
xây dựng phương châm học tập suốt đời ở mỗi con người trong xã hội. Người dạy không
chỉ dạy kiến thức cho người học mà còn hướng đến việc dạy cách học, giúp HS tự trang bị
cho mình những phương pháp học tập để có thể vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản

xuất luôn biến đổi. Việc dạy học phải dựa trên sự thích ứng với điều kiện của từng người
học từ mức độ thấp đến cao. GV hình thành cho HS kĩ năng vận dụng kiến thức vào giải
quyết những tình huống khác nhau trong học tập và cuộc sống, rèn luyện cho các em tình
thần hợp tác, tạo niềm hứng thú.

16


Chúng ta đang ở thế kỉ XXI, thế kỉ bùng nổ thông tin, tri thức khoa học và công
nghệ. Xã hội phát triển dựa trên tri thức, tư duy sáng tạo nên đổi mới PPDH cần liên kết với
các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính,…) tạo ra
các tổ hợp PPDH có dùng phương tiện kỹ thuật dạy học. GV cần phải biết liên kết nhiều
PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp phù hợp với nội dung dạy học từng bài cụ thể,
bám sát mục tiêu giáo dục để giúp HS phát triển tồn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất và
thẩm mĩ.
Để đạt được những mục tiêu trên, GV cần phải làm cho việc “học” là một quá trình
kiến tạo, trong đó HS tìm tịi, khám phá, phát hiện kiến thức, khai thác và xử lí thơng tin.
Qua đó, HS tự hình thành sự hiểu biết, năng lực và phẩm chất cho bản thân. Để công cuộc
đổi mới PPDH mang lại hiệu quả giáo dục như mong muốn thì GV phải kiên trì theo hướng
tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao,
từ từ hình thành thói quen cho HS biết tư duy, phân tích vấn đề. Trong q trình đổi mới
PPDH phải có sự phối hợp cộng tác giữa thầy và trị một cách tích cực nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện.
1.1.2. Cơ sở phương pháp luận của sự đổi mới phương pháp dạy học
1.1.2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Ngành giáo dục nước nhà đang từng bước thay đổi mạnh mẽ để đáp ứng sự phát triển
của xã hội, nhu cầu ngày càng cao của con người. Thế nhưng, dù đổi mới ở mức độ nào thì
việc dạy học cũng phải hướng đến người học, “dạy học lấy HS làm trung tâm”. Để quá trình
dạy học đạt được hiệu quả cao nhất, người dạy phải luôn luôn hướng đến người học, nắm
được đặc điểm, kiểu tư duy của người học, dạy cho người học cái họ cần, giáo dục cần, xã

hội cần chứ khơng phải dạy cái mình có. Trong q trình dạy học, GV tăng cường hoạt động
hóa người học – giao việc, bằng nhiều phương thức tạo điều kiện buộc cho người học làm
việc, người học phải chủ động chiếm lĩnh tri thức bằng nhiều con đường khác nhau. Điều đó
địi hỏi HS phải có sự hợp tác với các thành viên khác để có thể giải quyết những vấn đề học
tập. Dạy học hiện đại cần đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa các cá nhân với cá nhân,
cá nhân với tập thể trong dạy học nhằm phát huy hiệu quả cao nhất. Bên cạnh đó, người dạy
phải chú ý đảm bảo việc thực hiện có hiệu quả “học đi đôi với hành”, “lý luận gắn liền với
thực tiễn”, khai thác tối đa vốn kinh nghiệm của người học chứ khơng phải thuyết trình
những kiến thức sẵn có. Con người đang hịa nhập vào thế kỉ của cơng nghệ thơng tin, vì thế
người dạy phải biết sử dụng hợp lý các phương tiện dạy học truyền thông đa phương tiện
17


nhằm góp phần huy động tối đa các giác quan của người học tham gia vào quá trình dạy
học.
Quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm được đánh giá là tích cực vì quan điểm này
hướng việc dạy học chú trọng người học để tìm ra các PPDH hiệu quả, giúp HS tìm tịi chân
lí và qua đấy mà có kiến thức mới. Lấy HS làm trung tâm, việc dạy học hướng đến mục tiêu
giúp cho HS sớm thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập với cộng đồng, coi trọng lợi ích,
nhu cầu và sự hứng thú của HS nhằm phát huy cao nhất các năng lực tiềm ẩn của HS, hình
thành cho người học phương pháp học tập khoa học, năng lực sáng tạo, phát hiện và giải
quyết vấn đề, khả năng vận dụng kiến thức, thích ứng với mơi trường. Dạy học hướng vào
người học chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực
giải quyết vấn đề học tập, thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho HS hòa nhập với
xã hội. Người dạy phải rèn luyện cho HS phương pháp tự học, tự khám phá và giải thích
vấn đề để HS chủ động tham gia các hoạt động học tập. GV là người tổ chức, điều khiển,
động viên, huy động tối đa vốn kiến thức, kinh nghiệm của từng HS trong việc tiếp thu kiến
thức. GV không chỉ truyền đạt kiến thức mà quan trọng hơn là tổ chức ra những tình huống
học tập kích thích trí tị mị, tư duy độc lập, sáng tạo của HS.
Như vậy bản chất của dạy học lấy HS làm trung tâm là:

- Đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học.
- Chú trọng đến phẩm chất, năng lực, nguyện vọng, hứng thú của mỗi người.
- Phát huy tối đa tiềm năng của mỗi cá nhân để định hướng cho sự phát triển.
Tuy nhiên đổi mới theo hướng lấy HS làm trung tâm khơng có nghĩa là vai trò của
người thầy trở nên mờ nhạt mà người dạy đóng vai trị chỉ đạo, hướng dẫn HS thực hiện
nhiệm vụ học tập, đánh giá trình độ nhận thức, nắm bắt vấn đề của HS. Vì vậy, có thể nói
người dạy là yếu tố chủ chốt quyết định việc dạy và học có chất lượng [33, tr.99].
1.1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học
Một trong những xu hướng đổi mới PPDH hiện nay đang được khuyến khích là “dạy
học bằng hoạt động của người học”. Nội dung cơ bản của xu hướng đổi mới phương pháp
này là tạo mọi điều kiện để HS hoạt động càng nhiều càng tốt. Theo lối dạy cũ, hoạt động
của thầy chiếm phần lớn thời gian trên lớp. Trò chủ yếu ngồi nghe một cách thụ động, rất ít
khi được thắc mắc, hỏi thầy những điều không hiểu hay chưa rõ. Dạy học như thế kết quả
học tập bị hạn chế rất nhiều. Các nhà giáo dục đã tìm cách giảm thời gian hoạt động của
thầy và tăng thời gian hoạt động của người học là chuyển từ lối dạy cũ (nặng về truyền đạt)
18


sang lối dạy mới, trong đó vai trị chủ yế của thầy là tổ chức, hướng dẫn hoặt động, trò chủ
động tìm kiếm, phát hiện ra kiến thức.
Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học chú trọng đến các việc dạy học
thông qua các hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học. HS phải được hoạt
động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt là hoạt động tư duy. Đây là quan
điểm dạy học làm cho hoạt động trí óc và chân tay kết hợp với nhau chặt chẽ trong hoạt
động học tập, HS ln có sự phối hợp chặt chẽ và cân đối giữa tư duy và hành động, giữa lý
thuyết và thực hành. HS chỉ có thể học tập một cách thực sự nếu người học có cơ hội hoạt
động. Một giờ học, nếu HS chỉ nghe giảng một cách thụ động thì rất dễ bị phân tâm. Các em
sẽ thờ ơ, sao nhãng với nhiệm vụ học tập, nghĩ đến những việc khác như lo cho bài học sắp
tới, giờ ra chơi sẽ làm gì…, các em có thể làm việc riêng, thậm chí có thể quậy phá gây ảnh
hưởng đến những bạn học xung quanh. Thời gian học tập thực sự của HS khó có thể chiểm

tỉ lệ cao so với thời gian đã sử dụng. Tuy nhiên, một khi HS bị cuốn hút vào hoạt đông, là
chủ thể của hoạt động tự giác, tích cực thì các em sẽ hoạt động tốt hơn. HS sẽ tập trung,
không thể sao nhãng, lơ là như khi hoạt động một cách gượng ép, bắt buộc, thời gian HS
học tập thật sựu trong một tiết học sẽ tăng lên và hiệu quả dạy học ngày càng cao. Vai trò
của GV trong quan điểm đổi mới PPDH này cũng có những điểm khác biệt so với các
PPDH truyền thống. Vai trò và hoạt động của GV trong giờ học là người thiết kế, lập kế
hoạch giờ học, các hoạt động học tập theo mục đích, nội dung xác định và chuẩn bị phương
tiện cũng như dự kiến các hình thức tổ chức dạy học. Đồng thời, người dạy là người ủy thác,
biến các ý tưởng, dự định, kế hoạch dạy học của mình thành các nhiệm vụ học tập cho HS.
Người dạy phải đưa ra những biện pháp phù hợp để HS chấp nhận và tự nguyện thực hiện
một cách tự giác, tích cực. Bên cạnh đó, GV cũng chính là người điều khiển các hoạt động
học tập của HS, hướng dẫn HS thực hiện các nhiệm vụ học tập, động viên trợ giúp khi các
em gặp khó khăn, đánh giá các hoạt động học tập của HS. GV cần phải biết biến kiến thức
riêng lẻ mang màu sắc cá nhân phụ thuộc hoàn cảnh và thời gian của từng HS thành các tri
thức khoa học của xã hội. Như vậy để xây dựng phong cách học tập tự giác cho HS cần biến
nhu cầu xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân HS và phải tập luyện cho HS thơng qua
các hoạt động học tập. Có như thế, GV mới giúp HS phát triển tốt năng lực tư duy và khả
năng giải quyết vấn đề, thích ứng với cuộc sống. Đó cũng là một trong những con đường
dẫn đến sự thành công của người dạy.

19


1.1.3. Lý thuyết về dạy học hợp tác
Hiện nay trên thế giới có một hình thức học tập rất phổ biến và đem lại hiệu quả
giáo dục cao, đó là sự hợp tác trong học tập. Hình thức học tập này yêu cầu sự tham gia,
đóng góp trực tiếp của H S vào quá trình học tập chung. Trong quá trình đó, mỗi cá
nhân HS tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho tất cả các thành viên trong nhóm. HS
học bằng cách làm chứ khơng phải bằng cách nghe GV giảng. Trong hình thức học hợp
tác, việc tổ chức cho HS thảo luận nhóm đóng vai trị then chốt. HS sẽ trở thành nhân vật

trung tâm của giờ học. Tuy nhiên, thực tiễn dạy học cho thấy, nhận thức lí luận cũng như
kĩ năng DHHT của GV chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục. Để tiến hành hoạt
động hợp tác nhóm trong q trình dạy học, chúng ta cần làm rõ về mặt lí luận của vấn đề
này.
1.1.3.1. Khái niệm dạy học hợp tác
Có rất nhiều cách nói khác nhau về dạy học hợp tác và tùy theo góc độ xem xét. Xét từ
góc độ GV, đó là cách thức GV tổ chức các hoạt động để HS cùng nhau tham gia tìm hiểu,
chia sẻ kiến thức. Nếu nhìn từ góc độ người học, đó là cách HS cùng hợp tác với nhau trong
học tập mà người ta cịn gọi là “học hợp tác”. Hình thức dạy học này được sử dụng rộng rãi
ở các nước phương Tây, nền giáo dục ở đây “lấy HS làm trung tâm” nên cụm từ “ học tập
hợp tác” (cooperative learning) được sử dụng phổ biến hơn.
Ngày nay dạy học hợp tác được sử dụng rộng rãi trên thế giới và giáo dục Việt Nam
cũng tiếp thu hình thức dạy học này. Tuy nhiên mỗi nhà nghiên cứu có một cách định nghĩa
khác nhau về dạy học hợp tác. Theo Johnson và Holubec thì “Hợp tác là làm việc cùng
nhau để hoàn thành những mục tiêu chung. Mỗi cá nhân tìm kiếm những kết quả có lợi cho
bản thân và cho cả những thành viên khác của nhóm. Học hợp tác là việc sử dụng hình thức
dạy học những nhóm nhỏ, qua đó, HS làm việc cùng nhau để mở rộng khả năng học tập của
chính bản thân và của những người khác”[36, tr.1]
Tác giả Nguyễn Hữu Châu cho rằng: “Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được
những mục tiêu chung. Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có
ích cho họ và đồng thời cho cả các thành viên của nhóm. Học hợp tác là việc sử dụng
các nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản
thân mình cũng như người khác”[3, tr.2]
Cịn trong giáo trình Tổ chức thảo luận nhóm trong dạy học Ngữ văn - Nguyễn Thị
Hồng Nam cho rằng dạy học hợp tác là“một hình thức tổ chức dạy học trong đó các nhóm
20


HS cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập do GV nêu ra từ đó rút ra bài học dưới sự
hướng dẫn của GV”. Hình thức học tập này yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của

học sinh vào quá trình học tập, đồng thời yêu cầu HS phải làm việc cùng nhau để đạt
được kết quả học tập chung. Trong quá trình hợp tác, mỗi cá nhân tìm thấy lợi ích
cho chính mình và cho tất cả các thành viên trong nhóm” [22, tr.1]. Và trong q trình
hợp tác, HS học bằng cách làm chứ khơng phải bằng cách nghe GV giảng. Trong hình
thức học hợp tác này, việc tổ chức cho HS thảo luận nhóm đóng vai trị then chốt. Nếu
mức độ tham gia thảo luận của HS càng lớn thì hiệu quả học tập càng cao. HS sẽ trở
thành nhân vật trung tâm của giờ học.
Tác giả Nguyễn Trọng Sửu cho rằng “ dạy học hợp tác là một hình thức xã hội của
dạy học, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời
gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hồn thành các nhiệm vụ học tập trên cở sở phân công và
hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước lớp”
[26, tr.21].
Tóm lại, dù được định nghĩa bằng các từ ngữ khác nhau thì dạy học hợp tác là hình
thức dạy học mà trong đó GV phải thiết kế các hoạt động học có nội dung cụ thể để HS
tham gia các hoạt động này đều có sự ràng buộc với nhau. Các hoạt động học hợp tác
thường được tiến hành ở mơi trường nhóm nhỏ khoảng 4 – 5 HS, mỗi thành viên trong
nhóm đều chịu trách nhiệm về những gì được học tập và giúp đồng đội hiểu biết lẫn nhau,
tạo bầu khơng khí hợp tác, giúp đỡ, hổ trợ và bổ sung cho nhau cùng thực hiện mục đích
chung trên cơ sở cùng có lợi. Đây chính là điểm khác nhau nổi bật giữa dạy học hợp tác và
dạy học truyền thống. Nếu với cách dạy truyền thống tạo ra sự cạnh tranh giữa các HS, thì
có HS thành cơng tất có HS thất bại, nhưng với cách học theo hướng hợp tác thì các cá
nhân phải cùng làm việc với nhau để cùng thành công, thành công của mỗi cá nhân sẽ được
thể hiện rõ ở thành cơng của nhóm. Vì vậy, dạy học hợp tác được xem là phương pháp giáo
dục hiệu quả bởi xã hội loài người tồn tại và phát triển là do có sự hợp tác với nhau giữa
người với người.
1.1.3.2. Những đặc trưng của dạy học hợp tác
Qua các khái niệm về dạy học hợp tác, ta thấy sự hợp tác là yếu tố không thể thiếu
trong quá trình tìm kiếm tri thức của người học. Trong dạy học hợp tác, các cá nhân phải
làm việc tập thể trên cơ sở cùng hướng đến một mục tiêu chung. Tất cả các mơ hình của
dạy học hợp tác đều dưới dạng tổ chức nhóm hoặc tổ chức lớp học. Dạy học hợp tác đòi hỏi

21


sự cộng tác giữa các thành viên, khác với kiểu học cá nhân (tự học hoặc một thầy một trò).
Cá nhân người học có thể đạt đến mục tiêu của mình khi và chỉ khi các thành viên khác
cũng đạt được điều đó. Trong dạy học hợp tác, các thành viên phải tương tác trực tiếp với
nhau theo mối quan hệ hai chiều, không qua trung gian. Sự tác động tương hỗ qua lại trực
tiếp giữa các thành viên đòi hỏi người học phải nổ lực khơng ngừng để hồn thành phần
việc của mình vì sự thành cơng của cá nhân tạo nên thành cơng của cả nhóm
Bên cạnh đó, dạy học hợp tác đặt người học vào vị trí chủ động, tích cực trong việc
tìm kiếm kiến thức. Hình thức dạy học này tạo điều kiện cho người học chuyển từ vị trí thụ
động tiếp thu kiến thức sang chủ động tìm tịi, khám phá kiến thức. Người học sẽ làm việc
tích cực hơn, cố gắng cao hơn bình thường. Đây là đặc trưng nổi bật mà các nhà giáo dục
quan tâm trong việc đổi mới PPDH. HS chủ động trong việc khám phá tri thức nhằm thỏa
mãn nhu cầu hiểu biết của bản thân trên cơ sở trao đổi ý kiến của nhóm, tập thể. Cách học
này sẽ khắc phục sự nhàm chán, sao lãng trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập của HS vì
khơng khí học tập thân thiện, thoải mái, dễ chịu, vui vẻ. Khi trao đổi, làm việc với bạn,
người học sẽ cảm thấy tự nhiên, thoải mái, ít áp lực hơn khi tiếp xúc với thầy. Người học dễ
thể hiện bản thân, dễ nói lên các cảm xúc, suy nghĩ của mình hơn. Ngồi ra, dạy học hợp
tác địi hỏi các thành viên phải có ý thức trách nhiệm, tính tổ chức và sự tự giác cao. Lãnh
đạo nhóm, chia sẻ trách nhiệm, đánh giá kết quả của bản thân và các thành viên khác trong
nhóm là những vai trị mà người học phải đảm nhận. Mỗi thành viên sẽ luân phiên thay đổi,
đóng những vai trị khác nhau trong q trình hợp tác để hồn thành mục đích học tập.
Tổ chức dạy học hợp tác, GV sẽ tạo điều kiện tốt, môi trường lí tưởng cho HS phát
triển kĩ năng giao tiếp và khả năng hợp tác. Đây là những kĩ năng quan trọng và cần thiết
cho người học mà các PPDH cá nhân khơng thể có được. Khi tham gia dạy học hợp tác
người học phải sử dụng nhiều kỹ năng giao tiếp xã hội, vì vậy các kỹ năng này sẽ được rèn
luyện, củng cố và phát triển. Có kĩ năng hợp tác trong học tập, HS không chỉ lĩnh hội kiến
thức mà còn được thực hành và thể hiện mình, HS biết cách lắng nghe, đặt câu hỏi, trả lời,
giải quyết xung đột theo hướng tích cực. Vì thế, kết quả học tập thu được sẽ nhiều hơn, lớn

hơn và đa dạng hơn những mơ hình dạy học khác nhờ nó phát huy được tính tích cực, mặt
mạnh của mỗi cá nhân và trí tuệ của tập thể. Mỗi người đều có điểm mạnh riêng trong một
lĩnh vực nào đó, nếu phối hợp lại với nhau sẽ đem lại những kết quả lớn hơn bình thường.
Mặt khác, dạy học hợp tác cịn giúp người học có khả năng giao tiếp và phát triển nhiều
phẩm chất, nhân cách khác giúp HS sớm thích ứng với cuộc sống, đáp ứng được những yêu
22


cầu ngày càng cao của giáo dục hiện đại.
1.1.3.3. Những nguyên tắc của dạy học hợp tác
Học hợp tác không chỉ là việc HS ngồi cạnh nhau, cùng trao đổi, thảo luận, giúp
đỡ nhau, chia sẻ hiểu biết, kinh nghiệm, mà theo giáo trình Tổ chức thảo luận nhóm trong
dạy học Ngữ văn của Nguyễn Thị Hồng Nam phải có 5 tính chất cơ bản và đó cũng là “5
ngun tắc vàng” cho hoạt động học hợp tác [22, tr. 10] mà Johnson D.W và Johnson R.T
[36, tr. 8] đã khẳng định. Bất kì một hoạt động hợp tác nào cũng phải đảm bảo 5 nguyên tắc
này. Nếu thiếu một trong năm nguyên tắc này thì hoạt động hợp tác sẽ thất bại.
Nguyên tắc 1: Phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực. Nguyên tắc này chỉ ra rằng
mỗi thành viên chỉ thành cơng khi những người bạn trong nhóm cũng thành công. Nghĩa là
yêu cầu trước tiên cho việc xây dựng một bài học hợp tác có hiệu quả là làm sao cho HS
tin rằng họ “cùng chìm hoặc cùng nổi”. Mơi trường có sự phụ thuộc tích cực, khuyến
khích người học chia sẻ kiến thức, thơng tin và sự bổ trợ nhau ở mức cao nhất với mong
muốn cả mình và nhóm đều hồn thành cơng việc. GV phải làm cho HS nhận thức được cả
nhóm sẽ cùng thành công hoặc cùng thất bại, sự thành công của nhóm chỉ đạt được khi tất
cả mọi thành viên đều thành cơng. Vì vậy mỗi thành viên trong nhóm phải tự nổ lực, gắn
kết giúp đỡ nhau. Trong phạm vi tình huống học tập, một HS có hai trách nhiệm: tìm hiểu
các tài liệu được giao – phần nhiệm vụ cá nhân và đảm bảo rằng tất cả các thành viên của
nhóm phải hiểu được nội dung mình đảm nhận – phần hợp tác. GV có thể sử dụng một số
biện pháp để nâng cao tính phụ thuộc tích cực của HS như: tạo sự phụ thuộc về mục đích
học tập – sản phẩm chung, mỗi thành viên đều hoàn thành phần việc được giao và kiểm tra
để các thành viên khác cùng hoàn thành; sự phụ thuộc về phần thưởng, GV cho điểm chung

cả nhóm hoặc điểm cá nhân cộng với phần thưởng của nhóm, khen thưởng cả nhóm, khen
thưởng bằng hiện vật; tạo sự phụ thuộc về nguồn học tập – hạn chế mỗi nhóm một bộ tài
liệu, mỗi thành viên có nguồn tài liệu khác nhau; sự phụ thuộc về vài trò – người ghi chép,
người hỏi, người động viên, người quan sát và trong một số trường hợp khơng có thủ lĩnh
nhóm; sự phụ thuộc vào mơi trường – tổ chức khơng gian thảo luận nhóm sao cho nâng cao
sự hợp tác và phụ thuộc, mỗi nhóm có thể có một khu vực làm việc riêng…
Nguyên tắc 2: Trách nhiệm cá nhân. Nguyên tác này yêu cầu trách nhiệm và phần
việc cá nhân phải được phân cơng rõ ràng và có sự kiểm tra đánh giá của các thành viên cịn
lại trong nhóm. Nhóm hợp tác được tổ chức và cấu trúc sao cho bảo đảm từng thành viên
trong nhóm khơng trốn tránh cơng việc hoặc trách nhiệm học tập. Mỗi thành viên trong
23