Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử lớp 12 trung học phổ thông nhằm nâng cao hiệu quả việc dạy và học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
….o0o….

LƯƠNG QUỐC VINH

XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
CHƯƠNG “CHƯƠNG NHỮNG KIẾN THỨC SƠ BỘ VỀ HẠT
NHÂN NGUYÊN TỬ” LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ VIỆC DẠY VÀ HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2007


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
….o0o….

LƯƠNG QUỐC VINH

XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN CHƯƠNG “CHƯƠNG NHỮNG KIẾN THỨC SƠ
BỘ VỀ HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ” LỚP 12 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ
VIỆC DẠY VÀ HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người dướng dẫn khoa học
TS. Thái Khắc Định

Thành phố Hồ Chí Minh – 2007


LỜI CẢM ƠN
Xin chân thành cảm ơn thầy: TS. Thái Khắc Định, đã tận tình giúp đễ tơi hồn thành luận văn
này.
Xin cảm ơn q thầy cơ tham gia giảng dạy chương trình sau đại học, các bạn đồng nghiệp đã
cho tơi ý kiến đóng góp q báu trong q trình học tập và nghiên cứu.
Tác giả
Lương Quốc Vinh


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... 3
MỤC LỤC ............................................................................................................ 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................ 6
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. 7
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ ............................................................................ 8
DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ ............................................................................... 9
MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 10
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................................... 10
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................................... 11
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu............................................................................. 11
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................... 11
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................... 11
6. Giới hạn của đề tài ........................................................................................................ 11

7. Những đóng góp mới của đề tài ................................................................................... 11
8. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................. 11

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ VIỆC DẠY VÀ HỌC
CHƯƠNG “NHỮNG KIẾN THỨC SƠ BỘ VỀ HẠT NHÂN NGUYÊN
TỬ” ..................................................................................................................... 13
1.1. Tổng quan về phương pháp trắc nghiệm khách quan ............................................ 13
1.2. Cơ sử lý luận của phương pháp trắc nghiệm khách quan nhằm nâng cao hiệu
quả việc dạy và học ........................................................................................................... 20
1.3. Kết luận chung của chương 1 .................................................................................... 27

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN CHO CHƯƠNG “NHỮNG KIẾN THỨC SƠ BỘ VỀ HẠT NHÂN
NGUYÊN TỬ” NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ VIỆC DẠY VÀ HỌC ... 28
2.1. Nội dung kiến thức chương: "Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử" .. 28
2.2. Sơ đồ cấu trúc chương" Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử" ............ 34
2.3. Thiết kế các bài dạy trong chương "Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên
tử" theo hướng sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan ..................................... 36
2.4. Soạn thảo phần mềm tin học hỗ trự học sinh tự học, tự rèn luyện kỹ năng trong
quá trình sử dụng bộ câu hỏi TNKQ ............................................................................... 81
2.5. Kết luận chương 2 ...................................................................................................... 82

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 83


3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm (TNSP) ........................................................... 83
3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm. ................................................................ 83
3.3. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm. ................................................ 85
3.4. Kết luận chương 3 .................................................................................................... 106

KẾT LUẬN ...................................................................................................... 107
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 108
PHỤ LỤC ......................................................................................................... 109


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

HS

: học sinh.

GV

: giáo viên .

TN

: thực nghiệm .

ĐC

: đối chứng.

KT

: kiểm tra.

KTĐG

: kiểm tra đánh giá .

TNKQ

: trắc nghiệm khách quan

TNTL

: trắc nghiệm tự luận .


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1 : Sơ đồ ma trận hai chiều ..................................................................................... l0
Bảng 1.2 : Bảng so sánh ưu nhược điểm của phương pháp TNKQ & TNTL ................... 16
Bảng 1.3 : Bảng so sánh nguyên nhân chủ quan và khách quan ......................................... 21
Bảng 2.1 : Tiến trình dạy & học bài "Cấu tạo hạt nhân" .................................................... 47
Bảng 2.2 : Tiến trình dạy & học bài "Sựphóng xạ" ............................................................ 56
Bảng 2.3 : Tiến trình dạy & học bài "Phản ứng hạt nhân" .................................................. 64
Bảng 2.4 : Tiến trình dạy & học bài "Phản ứng hạt nhân nhân tạo " ................................... 74
Bảng 2.5 : Tiến trình dạy & học bài "Hệ thức Anhstanh" .................................................. 81
Bảng 2.6 : Tiến trình dạy & học bài "Độ hụt khối..." .......................................................... 87
Bảng 2.7 : Tiến trình dạy & học bài "Sự phân hạch " ......................................................... 95
Bảng 2.8 : Tiến trình dạy & học bài "Phản ứng nhiệt hạch " ............................................... 28
Bảng 3. 1 : Liệt kê nhóm lớp Tn & lớp ĐC ..................................................................... 107
Bảng 3.2 : Phân chia cặp lớp TN & ĐC ........................................................................... 107
Bảng 3.3 : Kết quả học tập môn vật lý của các lớp TN & ĐC ........................................ 107
Bảng 3.4 : Bảng mục tiêu hai chiều ................................................................................. 108
Bảng 3.5 : Bảng phân bố câu TN tương đương của 4 mã đề ........................................... 109
Bảng 3.6 : Bảng phân chia tiết dạy các bài trong chương ............................................... 110

Bảng 3.7 : Kết quả thực nghiệm bài Ì giữa lớp 12A10 và 12A9 ...................................... 118
Bảng 3.8 : Kết quả thực nghiệm bài 2 giữa lớp 12A6 và 12A4 ....................................... 119
Bảng 3.9 : Kết quả thực nghiệm bài 3 giữa lớp 12A5 và 12A7........................................ 119
Bảng 3.10 : Kết quả thực nghiệm bài 6 giữa lớp 12A1 và 12A2...................................... 120
Bảng 3.11: Thống kê học lực của hai nhóm TN và ĐC ở HK1 ...................................... 121
Bảng 3.12 : Bảng các thơng số bài trắc nghiệm của hai nhóm TN & ĐC ........................ 139
Bảng 3.13 : Bảng liệt kê tần số, tần suất điểm số bài KT cuối chương ............................ 139


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Trang

Hình 1.1 : Sơ đồ liệt kê các phương pháp KTĐG............................................................... 13
Hình 2.1 : Đồ thị biểu diễn sự phóng xạ ............................................................................ 36
Hình 2.2 : Sự chuyển mức năng lượng phát ra photon Y .................................................... 38
Hình 2.3 : Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương ................................................................. 45


DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ
Đồ thị 3.1 : Đồ thị phân bố tần suất điểm số giữa hai nhóm TN & ĐC ........................... 140
Đồ thị 3.2 : Đồ thị phân bố tần suất tích lũy
điểm số giữa hai nhóm TN & ĐC ................................................ 140


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
♦ Với mục tiêu giáo dục được đổi mới, mà ta thấy hiện nay đang tiến hành phân ban
lớp 10 THPT và bắt đầu dùng trắc nghiệm khách quan trong các kỳ thi tốt nghiệp
THPT và thi tuyển vào đại học (từ niên học 2006 - 2007 ) thì việc "Dạy", "Học" và
"Thi" phải có sự chuyển biến tích cực, vì đây là ba khâu then chốt của quá trình dạy và

học, liên hệ chặt chẽ với nhau, cùng đồng thời tồn tại và phát triển .
❖ Việc nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy và học luôn là vấn đề cấp thiết dựa trên
quan điểm về mối liên hệ biện chứng giữa hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động
học của học sinh, trong đó học sinh khơng thụ động tiếp thu kiến thức từ giáo viên mà
là chủ thể của chính hoạt động học, qua tác động dạy của giáo viên để phát triển nhận
thức và năng lực của bản thân.
❖ Trắc nghiệm khách quan ( TNKQ ) là một trong những phương pháp có hiệu quả tích
cực nhằm đưa người học trở lại đúng vị trí chủ thể trong hoạt động học của mình ; qua
đó hoạt động dạy của giáo viên tránh được việc nhồi nhét kiến thức, dạy chay, xa rời
thực tế; hoạt động học của học sinh tránh được cách học thụ động, tiêu cực .
❖ TNKQ là phương pháp khoa học dùng để kiểm tra, đánh giá khách quan về những
thành quả học tập và nhận thức của học sinh rất linh động vì có thể kiểm tra ở nhiều
mức độ nhận thức khác nhau ( Theo Bloom : Biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng
hợp, đánh giá ), và các kết quả thu nhận được từ việc kiểm tra cũng phản ánh được
hiệu quả của hoạt động dạy của giáo viên, giúp giáo viên soi rọi lại mình và điều
chỉnh các phương pháp giảng dạy phù hợp với các đối tượng học sinh khác nhau.
❖ Bộ câu hỏi TNKQ là phương tiện học tập hiệu quả, học sinh có thể dùng để tự học
hoặc học nhóm, trao đổi với nhau, kết quả học sinh tích cực học tập hơn, mạnh dạn
trao đổi ý kiến của mình với tập thể, qua đó nắm vững kiến thức từ cơ bản đến nâng
cao, rèn luyện được kỹ năng nhận xét (đúng, sai), phân tích được trình tự giải các
dạng bài tập, tổng hợp được các kiến thức lý thuyết và thực tế.
❖ Bộ câu hỏi TNKQ giúp giáo viên trong việc giảng dạy theo phương pháp nêu tình
huống vấn đề, kích thích sự hứng thú học tập bộ môn của học sinh . Sử dụng bộ câu
hỏi một cách khéo léo trong những điều kiện phù hợp của tiết học sẽ làm học sinh tập
trung, phát biểu thảo luận nhiều hơn .
❖ Việc dạy và học chương "Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử" trong thực tế
gặp nhiều khó khăn vì mức độ trừu tượng cao, thường khơng có dụng cụ thí nghiệm
trực quan và phải dùng phương pháp mơ hình, học sinh khó tiếp thu và giáo viên chỉ
thuyết giảng là chủ yếu .
❖ Chương "Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử" đề cập đến nhiều thuyết Vật

lý hiện đại và các tiến bộ vượt bực của khoa học kỹ thuật, giúp học sinh nâng cao
được nhận thức và thế giới quan duy vật biện chứng .


2. Mục đích nghiên cứu
❖ Xây dựng một bộ câu hỏi TNKQ của chương "Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân
nguyên tử" đảm bảo về số lượng và chất lượng để đánh giá được trình độ của học sinh
với các mức độ : Biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp .
♦ Thiết kế một phần mềm tin học hổ trợ dùng kèm với bộ câu hỏi để tiện lợi cho việc dạy
và học .
♦ Đề xuất các phương pháp sử dụng bộ câu hỏi TNKQ đó nhằm nâng cao hiệu quả của
việc dạy và học .
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
❖ Bộ câu hỏi TNKQ của chương" Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử " với
nhiều trình độ nắm vững kiến thức của học sinh .
❖ Hoạt động học của học sinh lớp 12 THPT và hoạt động dạy của GV trong quá trình sử
dụng bộ câu hỏi TNKQ .
4. Giả thuyết khoa học
Sử dụng bộ câu hỏi TNKQ được xây dựng phù hợp với nhiều trình độ nắm vững kiến
thức của học sinh sẽ có tác dụng nâng cao hiệu quả dạy và học chương" Những kiến
thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử " lớp 12 THPT .
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
♦ Nghiên cứu những cơ sở lý luận của phương pháp TNKQ .
❖ Phân tích chương trình, nội dung kiến thức và kỹ năng cần đạt được thuộc chương "
Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử".
❖ Vận dụng cơ sở lý luận, soạn thảo bộ câu hỏi TNKQ thuộc chương "Những kiến thức
sơ bộ về hạt nhân nguyên tử" trong chương trình lớp 12 THPT.
♦ Nghiên cứu soạn thảo phần mềm tin học hỗ trợ học sinh sử dụng bộ câu hỏi này trong
quá trình tự học .
❖ Thực nghiệm sư phạm về hệ thống câu hỏi đã xây dựng và để đánh giá, nhận xét về

hiệu quả đối với việc dạy và học .
❖ Nêu lên được các kết luận về ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.
6. Giới hạn của đề tài
Đề tài chỉ giới hạn ở một chương của chương trình Vật lý lớp 12 THPT.
7. Những đóng góp mới của đề tài
♦ Cách sử dụng các phần khác nhau của bộ câu hỏi trong hoạt động dạy của giáo viên để
làm cho giờ học sinh động, gây hứng thú cho HS, từ đó giúp các em mạnh dạn phát
biểu và thảo luận tập thể .
❖ Cách sử dụng bộ câu hỏi cho việc tự học của cá nhân học sinh hoặc học nhóm nhiều
học sinh .
8. Phương pháp nghiên cứu
❖ Nghiên cứu lý luận : Đọc và xử lý thông tin , dữ liệu từ các nguồn tài liệu tham khảo .


❖ Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình phần" Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân
nguyên tử " .
❖ Quan sát sư phạm tại một số trường THPT để đưa ra các nhận xét thực tiễn về việc dạy
và học chương "Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử".
Lấy ý kiến của các chuyên gia và các giáo viên trực tiếp giảng dạy về tính giá tri của bộ
câu hỏi trước khi áp dụng vào thực nghiệm sư phạm .
Thực nghiệm sư phạm :
0 Chọn trường THPT Lê Thánh Tơn, quận 7, thành phố Hồ Chí Minh .
0 Dự kiến chọn ngẫu nhiên từ 8 đến 10 lớp (2 lớp cho mỗi bài học của chương) và chia
thành 2 nhóm :
> Nhóm thực nghiệm ( 4 hoặc 5 lớp ) : Q trình giảng dạy có sử dụng các câu hỏi TNKQ
và được kiểm tra kiến thức bằng các câu hỏi TNKQ .
> Nhóm đối chứng ( 4 hoặc 5 lớp ) được giảng dạy theo kiểu truyền thống ( không sử
dụng các câu hỏi TNKQ ) và được kiểm tra kiến thức bằng các câu hỏi TNKQ.
♦ Đánh giá tính giá trị của bộ câu hỏi TNKQ và hiệu quả của việc sử dụng bộ câu hỏi này
trong dạy và học .

♦ Phương pháp thống kê tốn học : xử lí, thống kê, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.
♦ Rút ra các kết luận, đánh giá cần thiết.


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ VIỆC DẠY VÀ HỌC
CHƯƠNG “NHỮNG KIẾN THỨC SƠ BỘ VỀ HẠT NHÂN NGUYÊN
TỬ”
1.1. Tổng quan về phương pháp trắc nghiệm khách quan
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
Kiểm ưa trong giáo dục là sự quan sát, sự tương tác của người kiểm tra đối với người học
nhằm thu thập được thông tin cần thiết để đánh giá người học về sự phát triển của kỹ
năng, năng lực tư duy, hình thành tư cách con người mới . . ., kiểm tra còn là phương tiện
tự soi rọi lại bản thân người học về khả năng đáp ứng kịp với mục tiêu giáo dục của môn
học, ngành học . . . để người học tự điều chỉnh phù hợp .
♦ Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và xử lý kịp thời các thông tin về chất
lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, môi trường đào tạo làm cơ sở
cho các chủ trương, biện pháp hành động giáo dục tiếp theo . Đánh giá giúp người kiểm
tra nhận xét về tính hiệu quả của các phương pháp giáo dục đang thực hiện, đề ra các biện
pháp phát triển hay khắc phục cần thiết. Đánh giá còn là phương tiện để người học nhận
xét về năng lực bản thân để đưa ra được chương trình hành động cá nhân, điều chỉnh các
hoạt động học tập kịp thời. Đánh giá bao gồm các loại như sau [15] :
a) Đánh giá khởi sự (ban đầu) để tìm hiểu về mức độ các kiến thức và kỹ năng cần thiết của
người học xem họ có thể đáp ứng được như thế nào về yêu cầu, nội dung, mục tiêu giáo
dục theo qui định .
b) Đánh giá hình thành nhằm theo dõi sự tiến bộ của học sinh về các mặt trong quá trình học
tập, đồng thời giúp giáo viên có được thơng tin phản hồi về tính hiệu quả của các phương
pháp giáo dục đang tiến hành, do đó có thể điều chỉnh kịp thời giúp nâng cao việc dạy và
học .
c) Đánh giá chẩn đốn liên quan đến việc tìm hiểu những trở ngại về mặt nhận thức của học

sinh trong quá trình tiếp thu kiến thức và trau dồi các kĩ năng, điều này giúp cho cả giáo
viên và học sinh thảo luận, tìm kiếm các phương pháp phù hợp hơn nhằm khắc phục các
trở ngại ấy .
d) Đánh giá tổng kết nhằm xác định mức độ đạt được của học sinh về các mặt nhận thức và
các kĩ năng sau một khoa học nhất định mà mục tiêu giáo dục đặt ra . Ngồi ra nó cịn
cung cấp thơng tin cần thiết để nhận xét và phê phán tính thích hợp của các mục tiêu
giảng dạy và hiệu quả của việc giảng dạy.
♦ Mục đích của kiểm tra, đánh giá (KTĐG): Mục đích dạy học của KTĐG là :
• Thơng báo cho học sinh biết về trình độ cá nhân, đánh giá về sự sai sót khiếm khuyết
về kỹ năng, xác nhận thành tích học tập, phân loại hoặc tuyển chọn học sinh .
• Đánh giá sự phát triển nhân cách của học sinh theo mục tiêu giáo dục .
• Cung cấp cho giáo viên các thơng tin cụ thể về tình hình học tập của học sinh, làm cơ
sở để cải tiến phương pháp giáo dục và phương pháp giảng dạy nhằm nâng cao hiệu
quả của việc dạy và học .
• Cung cấp thông tin cần thiết cho các cơ quan quản lý và nghiên cứu giáo dục cải tiến
mọi mặt hoạt động giáo dục tốt hơn .


Mục đích giáo dục của KTĐG là :
• Giúp học sinh tự giác, có trách nhiệm trong học tập và rèn luyện bản thân.
• Giúp học sinh biết rõ năng lực của nhau để có thể phân cơng nhiệm vụ học tập hợp lý
và hỗ trợ nhau trong học tập hiệu quả hơn .
• Giúp cho giáo viên có được các thông tin về đặc điểm tâm sinh lý của học sinh và
trình độ học tập của học sinh để thuận tiện trong việc lựa chọn các biện pháp giáo
dục thích hợp .
• Giúp cho giáo viên đo lường hiệu quả của các phương pháp giáo dục đang thực hiện
và năng lực sư phạm của mình để có định hướng điều chỉnh phù hợp hơn .
❖ Ý nghĩa của KTĐG :
• Làm cho học sinh hiểu rõ về năng lực bản thân mình để tự bản thân học sinh suy nghĩ đề
ra các hoạt động học tập phù hợp ; thảo luận với nhóm học tập nêu các yêu cầu giúp đỡ ; đề

xuất với giáo viên các biện pháp giảng dạy hỗ trợ học tập phù hợp chính đáng để bản thân
có đủ cơ hội phát triển .
• Làm cho giáo viên hiểu được các thông tin ngược phản hồi từ phía học sinh để điều
chỉnh qui trình dạy học phù hợp hơn đối với các đối tượng học sinh khác nhau .
• Làm cho các cán bộ quản lý có được các thơng tin cần thiết để đánh giá chất lượng giáo
dục, có căn cứ để đề ra các biện pháp chỉ đạo nâng cao chất lượng dạy học.
1.1.2. Khái quát về các phương pháp kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
♦ Phương pháp quan sát Sư phạm : Quan sát sư phạm là phương pháp thu thập thơng tin về
q trình giáo dục, trên cơ sở hiểu biết trực tiếp các hoạt động sư phạm, cho ta những tài liệu
sống động về thực tiễn giáo dục để có thể khái quát rút ra những quy luật nhằm chỉ đạo quá
trình tổ chức giáo dục thế hệ trẻ tốt hơn.
• Phương pháp trác nghiệm : Theo nghĩa rộng là một phương tiện để đo lường năng lực
hoặc kiến thức của một người . Trong giáo dục, trắc nghiệm được tiến hành ở các kỳ thi
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học .
• Phương pháp vấn đáp .
Phương pháp vấn đáp là phương pháp thu nhận thông tin một cách trực tiếp từ đối
tượng bằng cách đặt các câu hỏi liên quan đến vấn đề cần kiểm tra, qua cách trả lời và nội
dung câu trả lời mà ta có thể đánh giá được mức độ nhận thức của đối tượng . Phương pháp
này có ưu điểm là cho ta nhận xét nhanh, nhưng có nhược điểm là chỉ kiểm tra trong một thời
gian ngắn trong đề tài rất giới hạn và mang tính chủ quan phụ thuộc vào hồn cảnh lúc đó
của người chấm bài.
• Phương pháp trắc nghiệm tự luận (TNTL).
Phương pháp trắc nghiệm tự luận là phương pháp thu nhận thông tin một cách gián
tiếp từ đối tượng bằng một bài viết với các câu hỏi theo chủ đề đã định trước trong một
khoảng thời gian qui định . Thông qua nội dung của bài viết, ta có thể đánh giá được mức độ
nhận thức của đối tượng được kiểm tra .
Phương pháp này có ưu điểm cho ta thấy được khá sâu năng lực, kỹ năng của đối tượng
nhưng không kiểm tra được toàn diện các nội dung cần kiểm tra . Phương pháp trắc nghiệm
khách quan (TNKQ).
• Phương pháp trắc nghiệm khách quan là phương pháp thu nhận thông tin một cách gián

tiếp từ đối tượng bằng một bảng các câu hỏi theo chủ đề đã định trước trong một khoảng


thời gian qui định, mỗi câu hỏi có nhiều đáp án, người được kiểm tra chọn đáp án theo
mình là đúng nhất, đánh dấu vào bảng trả lời có sẵn . Thơng qua bảng kết quả chọn lựa,
ta có thể đánh giá được mức độ nhận thức của đối tượng được kiểm tra .
Phương pháp này có ưu điểm cho ta thấy được nhanh năng lực , kỹ năng của đối tượng
và kiểm ưa được toàn diện các nội dung cần kiểm tra .
1.1.3. Nghiên cứu về phương pháp trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan là một công cụ đo lường giáo dục, nhằm đánh giá thành quả
học tập, trong đó người được trắc nghiệm lựa chọn những phương án trả lời thích hợp và do
đó kết quả đánh giá trắc nghiệm không phụ thuộc vào người đánh giá .
Có hai loại trắc nghiệm khách quan :
a) Trắc nghiệm chuẩn mực là trắc nghiệm được soạn thảo nhằm cung cấp các cách đo
lường tri thức và kĩ năng của người học trong một giai đoạn học tập nào đó, giúp người dạy
nhận biết và sắp xếp được thứ tự trình độ của mỗi cá nhân so với một nhóm người nào đó đã
được biết trước .
b) Trắc nghiệm tiêu chí là trắc nghiệm được soạn thảo nhằm cung cấp các cách đo
lường mức độ hoàn chỉnh về kiến thức, mức độ thành thạo về các kĩ năng căn cứ trên một
lĩnh vực các nhiệm vụ học tập đã được xác định và có giới hạn.
Mặc dù khơng phải là công cụ đo lường duy nhất, nhưng trắc nghiệm khách quan rất
hiệu quả và được sử dụng khắp nơi trên thế giới. Tuy nhiên trắc nghiệm chỉ phát huy tác dụng
tốt nhất khi người soạn thảo hoặc người sử dụng câu trắc nghiệm nắm vững các mục tiêu
giảng dạy, phân biệt rõ các hình thức câu trắc nghiệm và cách sử dụng từng loại câu trắc
nghiệm khác nhau trong các tình huống kiểm ưa khác nhau :
a) Trước hết phải xác định rõ ràng các mục tiêu giảng dạy cụ thể làm cơ sở cho việc soạn
thảo một bài trắc nghiệm, điều này có nghĩa là phải xác định những tiêu chí, kĩ năng,
kiến thức HS cần đạt qua một khóa học nào đó theo các mức độ biết, hiểu, áp dụng,
phân tích, tổng hợp và đánh giá (Theo Bloom).
b) Sau đó phải phân biệt tốt các hình thức câu trắc nghiệm, hiểu rõ đặc điểm và tính năng

của từng hình thức trong sử dụng, cũng như kỹ năng soạn thảo câu trắc nghiệm .
c) Thiết kế một dàn bài trắc nghiệm để dự kiến phân bố hợp lý các phần của bài trắc
nghiệm theo nội dung và mục tiêu của mơn học sao cho nó có thể đo lường chính xác
các vấn đề đặt ra . Phương pháp thường dùng là thiết lập một ma trận hai chiều gồm
có một chiều là nội dung và một chiều là mục tiêu.
Mức độ nhận thức Biết
Hiểu
Vận
Phân
Tổng Đánh Tổng
Nội dung
dụng
tích
hợp
giá
số
Cấu tạo hạt nhân
2
2
1
0
0
0
5
Sự phóng xạ
1
2
1
1
0

0
5
Phản ứng hạt nhân
1
2
1
1
0
0
5
♦ Trắc nghiệm đúng, sai:
Là hình thức đơn giản nhất, dễ soạn và có khả năng áp dụng rộng rãi nhất. Với mỗi câu
hỏi, HS có hai lựa chọn "Đúng" hoặc "Sai" . "Có" hoặc "Không" . Câu trắc nghiệm gồm
phần gốc là một câu hỏi, hoặc một nhận định, phần trả lời có hai lựa chọn nhằm trả lời cho
câu hỏi, hoặc nhận xét về nhận định ở phần gốc . Giáo viên có thể dùng loại trắc nghiệm này


ở phần kiểm tra kiến thức vừa mới học ở mức độ "Biết" . Tuy nhiên loại này có độ phân cách
thấp và có độ may rủi cao vì xác suất để đáp đúng là 50% .
♦ Trắc nghiệm loại câu điền khuyết:
Mỗi mệnh đề thường bỏ trống một từ hoặc một cụm từ , học sinh phải vận dụng kiến
thức đã lĩnh hội được để điền vào chỗ trống sao cho mệnh đề có đủ ý nghĩa, thường dùng
cách này khi kiểm tra kiến thức về các tiên đề, định luật, các thí nghiệm . Đây cũng là loại
trắc nghiệm đơn giản ở hai mức độ "Biết" và "Hiểu" . Tuy nhiên loại này có tính khách quan
khơng cao, tính giá trị kém vì phải chú ý những chữ dùng để điền vào là những chữ duy nhất
đúng, không thể thay thế bằng những chữ nào khác .
♦ Trắc nghiêm đối chiếu cặp đơi:
Hình thức rất ngắn gọn gồm có hai cột I và II, mỗi cột gồm một từ hay một cụm từ . Học
sinh chọn lựa một nội dung ở cột trái và ghép với một nội dung ở cột phải sao cho tạo thành
một mệnh đề hồn chỉnh và có đầy đủ ý nghĩa vật lý . Giáo viên có thể dùng loại này để kiểm

tra các mức độ "Biết" và "Hiểu" ở bậc cao hơn . Tuy nhiên để giảm bớt độ may rủi, ta nên
cho số lượng câu ở cột li nhiều hơn để đảm bảo rằng đến câu cuối cùng học sinh vẫn phải suy
nghĩ để chọn.
♦ Trắc nghiêm câu hỏi và trả lời ngắn :
Với mỗi câu hỏi nêu ra, học sinh phải tự đưa ra câu trả lời bằng một cụm từ hoặc câu trả
lời ngắn, do vậy tính khách quan bị giảm sút . Đây là loại dùng để kiểm tra kiến thức ở các
mức độ "Biết" và "Vận dụng" . Giáo viên thường sử dụng trong việc kiểm tra kiến thức đầu
giờ hoặc dùng để củng cố kiến thức mới học . Tuy nhiên câu hỏi đưa ra phải rõ ràng, chính
xác và chỉ có một đáp án duy nhất đúng, phải tránh những câu hỏi có thể trả lời bằng nhiều
cách .
♦ Trắc nghiệm lọai vẽ hình :
Với mỗi câu hỏi, học sinh dùng hình vẽ thay thế cho câu trả lời, đó là những hình vẽ đơn
giản dễ thực hiện . Giáo viên thường dùng loại trắc nghiệm này để kiểm tra các kiến thức về
thực hành thí nghiệm, các đồ thị mơ tả định luật . . . ở các mức độ "Biết" , "Hiểu" và "Vận
dụng" . Tuy nhiên yêu cầu là các hình vẽ phải dễ thực hiện và sát với nội dung giảng dạy .
♦ Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chon :
Là hình thức trắc nghiệm phổ biến nhất hiện nay . Mỗi câu trắc nghiệm có cấu trúc
gồm hai phần : phần gốc và phần lựa chọn .
• Phần gốc thường là một câu hỏi hoặc là một mệnh đề cung cấp thơng tin về một vấn đề
nào đó . Phần gốc phải tạo ra được cơ sở cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra vấn đề rõ ràng ;
trong trường hợp phần gốc là một câu phủ định thì phải in nghiêng hay tô đậm những từ
diễn tả sự phủ định để học sinh không nhầm lẫn vô ý .
• Phần lựa chọn có từ 4 đến 5 phương án lựa chọn, trong đó có một phương án đúng,
hồn tồn chính xác và chỉ có một mà thơi . Các phương án còn lại là các phương án
nhiễu ( mồi nhử ) được soạn từ những sai lầm thường gặp của học sinh ; các mồi nhử phải
có sức hấp dẫn ngang nhau . Khi làm bài học sinh chỉ được phép chọn một phương án mà
mình cho là đúng nhất.
• về hình thức, đáp án đúng và các mồi nhử phải có vẻ bề ngồi giống nhau về độ dài câu
và về ngữ pháp để học sinh khó dự đoán mà buộc phải chọn lựa .

1.1.4. Nhận xét về một bài trắc nghiệm khách quan
♦ Đối với câu trác nghiêm (TN):
a) Độ khó của câu TN :
D = n/N (Chọn tốt khi 0,3≤D≤0,8)
* n là số HS trả lời đúng câu TN .
* N là tổng số HS làm câu TN .
Độ khó vừa phải của câu TN :
• Loai có 4 lưa chon : D vp =25%+100% = 62,5%
2
• Loại Đúng - Sai: D Vp = (100% + 50%)/ 2 = 75% .
• Loại điền khuyết: D V p = 50% .
b) Độ phân cách của câu TN :
E = ( N k - N Y ) / N (chon tốt khi E > 0,27)
*N K là số HS trong nhóm khá (27%HS có điểm cao nhất làm đúng câu TN)
*N Y là số HS trong nhóm yếu(27%HS có điểm thấp nhất làm đúngcâu TN)
*N là 27% tổng số HS làm trắc nghiệm .
Hiện nay thường dùng độ phân cách sử dụng hệ số tương quan điểm nhị phân (phần
mềm thống kê TEST):


Mp là tổng điểm trung bình các bài làm đúng câu i.
Mq là tổng điểm trung bình các bài làm sai câu i.
σ t t là độ lệch tiêu chuẩn của bài trắc nghiệm .
p là tỉ lệ người làm đúng câu i.
q là tỉ lệ người làm sai câu i.
❖ Đối với bài TN
a) Các số định tâm : Số yếu vị (Mode) là điểm số xuất hiện nhiều nhất trong một phân bố
điểm số, dùng số yếu vị để xác định vùng trung tâm của các điểm số.
Số trung vị (Median) là điểm số ở trung tâm của phân bố điểm số.

Số trung bình cộng (Mean) cho biết điểm số trung bình của bài trắc nghiệm .
b) Các số đo độ phân tán :
Hàng số (Range) cho biết độ lệch giữa điểm số cao nhất và điểm số thấp nhất. Độ lệch tiêu
chuẩn (Standard deviation) dùng so sánh mức độ phân tán của hai hay nhiều nhóm điểm số:

V ới X là điểm số và f là tần suất xuất hiện điểm số X .

c) Đơ khó bài TN :

* X là tổng điểm các câu lẻ .
* Y là tổng điểm các câu chẩn .
Sau đó độ tin cậy được tính theo cơng thức spearman - Brown:


♦ Điểm của bài TN :
a) Điểm phần trăm đúng:
X = 100D/K
* Đ là số câu TN làm đúng
* K là tổng số câu TN của bài kiểm tra.
b) Điểm chuẩn :

c) Điểm chuẩn biến đổi: (tính trên thang điểm 10) V = 2Z + 5
1.1.5. Phân tích ưu nhược điểm của phương pháp TNKQ và TNTL
Bảng 1.2 .Bảng so sánh ưu nhược điểm giữa phương pháp TNKQ và TNTL .
PHƯƠNG PHÁP TNKQ
1/ Khảo sát được kết quả học tập của
một số đơng học sinh .
2/ Giáo viên có thể sử dụng lại đề bài
kiểm tra vào một dịp khác .
3/ Giáo viên mất ít thời gian chấm và

sửa bài.
4/ Giáo viên cần nhiều thời gian để soạn đề
khảo sát.
5/ Giáo viên có thể kiểm tra tồn diện các
kiến thức của học sinh trong
chương trình.
6/ Việc cho điểm khách quan đảm bảo việc
đánh giá chính xác và cơng bằng

PHƯƠNG PHÁP TNTL
1/ Khảo sát được kết quả học tập của
một số ít học sinh .
21 Đề bài kiểm tra chỉ sử dụng được
một lần, không dùng lại nữa.
3/ Giáo viên mất nhiều thời gian
chấm và sửa bài.
4I Giáo viên chỉ cần thời gian khơng nhiều
để soạn đề khảo sát.
5/ Chỉ có thể kiểm tra kiến thức ở một phần
nào đó trong chương trình.
6/ Việc cho điểm bài thi cịn phụ thuộc
trạng thái tâm lý chủ quan và hoàn cảnh
của người chấm bài.

7/ Chỉ kiểm tra được một số kỹ năng và 7/Giáo viên tìm hiểu được quá trình tư duy
kiến thức tồn diện, nhưng khơng kiểm tra, và diễn biến tư tưởng của HS về một vấn đề
nhận định được các mặt tình cảm, tâm lý nào đó được phát hiện qua bài kiểm tra .
của học sinh để qua đó kịp thời uốn nắn và 8/ Học sinh dễ học tủ hay đoán đề, khả năng
vi phạm thi cử cao
giáo dục.

8/ Ngăn ngừa được việc học tủ, học vẹt và 9/ Giáo viên có thể dự đốn đề thi và thường


gian lận thi cử.
9/ Trong giảng dạy giáo viên không thể dạy
tủ, dạy chay, phải phát huy tối đa sự nhận
thức tích cực của học sinh.

chú ý rèn luyện các dạng câu hỏi thường ra
thi.

10/ Trong học tập, học sinh phải phát huy 10/ Tạo nhiều cơ hội cho học sinh lười và
tính tích cực, tự giác và có trách nhiệm không tự giác học tập đều đặn, mà chờ đến
trong học tập tại lớp cũng như tại nhà vì thời gian gần thi mới dự đoán đề thi, rồi học
biết rằng đề thi hỏi toàn diện tất cả các kiến tủ với hy vọng may ra trúng đề .
thức được học ; và hơn thế cịn có nhiều
câu hỏi nghiêng về mặt nhận thức mà chỉ
có việc học thật sự thì mới hình thành được
.
1.1.6. Kết luận của phần 1.1
■ Mỗi phương pháp TNKQ hay TNTL đều có ưu và nhược điểm .
■ Kết hợp cả hai phương pháp này ương cùng một bài kiểm tra theo một tỉ lệ phù hợp ,
hoặc sau đợt kiểm ưa TNKQ thì lại kiểm tra đợt sau là TNTL .
■ TNKQ có nhiều hình thức câu trắc nghiệm, do đó giáo viên cần phải nắm vững mục
tiêu giảng dạy và thông thạo tất cả các hình thức câu trắc nghiệm khác nhau trong soạn
thảo, có kế hoạch hướng dẫn học sinh một cách cặn kẽ cách làm các câu ữắc nghiệm
khác nhau .
■ Giáo viên cần nghiên cứu việc sử dụng các hình thức câu trắc nghiệm khác nhau trong
các tình huống dạy học và kiểm tra đánh giá, sao cho phát huy được hiệu quả của
phương pháp TNKQ một cách tốt nhất.

1.2. Cơ sử lý luận của phương pháp trắc nghiệm khách quan nhằm nâng cao hiệu quả
việc dạy và học
1.2.1. Thực trạng về việc dạy và học : chương " Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân
nguyên tử" lớp 12 THPT hiện nay :
■ Chương " Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân ngun tử " có tính trừu tượng cao vì
nghiên cứu về thế giới vi mơ, ngồi ra có đề cập đến các lý thuyết địi hỏi tư duy cao
như thuyết lượng tử của Planck, hệ thức Einstein giữa năng lượng và khối lượng . ..
■ Khơng có các dụng cụ thí nghiệm trực quan mà chỉ có các mơ hình, hình vẽ, phim
ảnh, các thí nghiệm tưởng tượng . Học sinh phải có một trình độ nhận thức tốt và khả
năng toán học vững để có thể lĩnh hội nội dung các bài học .
■ Kiến thức của chương rất rộng nhưng chỉ giới hạn trong 13 tiết học, lại là chương cuối
cùng của chương trình sát với thời gian giáo viên phải ơn tập cho học sinh thi tốt nghiệp .
Ngoài ra học sinh cịn phải có một cơ sở kiến thức cơ bản vững chắc từ các lớp dưới và có
sự đam mê học tập môn vật lý để tiếp thu kịp chương trình, mà điều này khơng phải bất
cứ học sinh nào cũng có được .
Thực trạng việc dạy của giáo viên :
Giáo viên rất ngán ngại dạy học chương " Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử
" vì đây là một chương địi hỏi học sinh phải có sự nhận thức, kĩ năng tính tốn và khả năng
tư duy cao hơn hẳn so với các chương học trước, nên là một chương khó đối với các học sinh


có sức học trung bình và yếu, mà số học sinh này nhiều khi chiếm đa số trong một lớp học .
Trong thực tế nhiều giáo viên rất lúng túng và bị động, nhất là các giáo viên ít kinh nghiệm,
nên thường chọn kiểu giảng dạy truyền thống " Thầy đọc, trị chép", miễn sao cho xong
chương trình mà khơng chú ý tới những trở ngại rất lớn về nhận thức từ phía học sinh .
Việc dạy học chương " Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử " khơng có các
dụng cụ thí nghiệm trực quan mà giáo viên chỉ dùng thuyết giảng là chủ yếu với các phương
pháp mơ hình, thí nghiệm tưởng tượng làm học sinh khó hình dung .Phương tiện giảng dạy
chủ yếu nhờ vào phim ảnh tư liệu hoặc các thí nghiệm ảo mà khơng phải trường nào cũng có
được đầy đủ .

Khối lượng kiến thức của chương rất lớn nhưng thời lượng dành cho việc học của
chương rất hạn chế (13 tiết), sĩ số học sinh trong một lớp rất đơng (có thể lên đến 45 HS), rất
khó cho giáo viên tổ chức các hoạt động học tập hiệu quả vì giáo viên nhiều khi mất thời gian
cho việc ổn định lớp học . Thời gian giáo viên dạy chương cuối cùng này rất cận kề thời gian
ôn thi tốt nghiệp, vả lại kiến thức của chương cũng ít ra đề thi, và nếu có cho ra thi thì cũng
chiếm tỉ lệ rất nhỏ trong đề thi. Ngồi ra mơn vật lý không phải là môn thi bắt buộc trong kỳ
thi tốt nghiệp THPT, thỉnh thoảng môn vật lý mới được chọn thi. Kết quả một số giáo viên
chỉ dạy kỹ vài bài đầu và các bài sau dạy qua loa chiếu lệ hoặc với các lớp trung bình, yếu thì
cắt xén bớt bỏ hẳn khơng dạy những phần khó hoặc các bài cuối.
Giáo viên bị áp lực nặng nề về kết quả thi đỗ tốt nghiệp của học sinh nên thường chú ý
luyện cho học sinh cách giải toán, học giáo khoa thuộc lịng mà khơng cần hiểu .
♦ Thực trang việc học tập của học sinh :
Học sinh trình độ trung bình, yếu rất ngán ngại học chương " Những kiến thức sơ bộ về
hạt nhân nguyên tử" vì trừu tượng, khó hình dung, giáo viên khơng có các dụng cụ thí
nghiệm trực quan để minh họa, phần lý thuyết đã khó hiểu thì phần bài tập càng khó hiểu hơn
. Do đó thường có thái độ học tập thụ động, nhồi nhét, đưa đến tình trang học vẹt, học tủ các
dạng đề thi quen thuộc để đối phó với các kỳ kiểm tra .
Học sinh khơng có thói quen làm việc và học tập tập thể theo nhóm vì bản thân mỗi
học sinh đều phải học thật thuộc các kiến thức đã được giáo viên truyền thụ và luyện giải đến
thuộc lịng các dạng tốn thường ra đề thi, thậm chí khơng hiểu được các kiến thức đã được
học, nhất là đối với chương vật lý hạt nhân này thì càng rõ nét hơn .
Thời gian dành cho học sinh nghiên cứu chương này rất hạn chế (13 tiết), giáo viên
không đủ thời gian giảng giải chi tiết và học sinh khơng đủ thời gian kiệp hiểu bài thì lại phải
học bài mới, vả lại cũng đến thời gian công bố môn thi tốt nghiệp của Bộ Giáo Dục và Đào
Tạo nên việc học càng gấp rút, giáo viên mong muốn dạy cho xong chương trình nên càng
khơng thể chú ý đến các trở ngại nhận thức của học sinh, kết quả học sinh học tập trong trạng
thái bị áp lực nặng nề, gây bất ổn về tâm lý, và như thế các trở ngại nhận thức ngày càng lớn
hơn.
Một số học sinh có tính cơ hội, chủ quan, chờ đợi, ỷ lại trong việc học tập môn vật lý nói
chung vì vẫn cịn hồi nghi khơng biết kỳ thi của mình có thi mơn vật lý khơng, nên học tập

trong trạng thái thụ động, kết quả là gây nên việc xao lãng học tập. Khi được công bố mơn thi
trong đó có mơn vật lý thì học tập gấp rút. Tâm lý đi thi miễn sao đậu là được nên càng chú
trọng việc học tủ, học vẹt để đối phó với kỳ thi.
Nguyên nhân chủ quan và khách quan:
Bảng 1.3. Bảng so sánh nguyên nhân chủ quan và khách quan.


Nguyên nhân chủ quan
1/Giáo viên dùng phương pháp thuyết giảng
là chủ yếu, vẫn giảng dạy theo kiểu truyền
thống “Thầy đọc, trị chép”
2/Giờ học khơ khan khơng sinh động thu hút
học sinh hăng hái học tập. Giáo viên không
quan tâm đến các trở ngại nhận thức của học
sinh.
3/Kiến thức của chương rất rộng nhưng thời
lượng qui định dạy chương rất hạn chế (13
tiết) trong đó có 5 tiết bài tập, chương có tất
cả 8 bài, giáo viên phải dạy hồn chỉnh mỗi
bài trong 1 tiết, do đó đa số giáo viên chỉ dạy
lướt, bỏ qua một số giải thích quan trọng mà
chỉ cho học sinh chấp nhận học thuộc lòng.
4/Giáo viên khai thác điểm yếu của việc thi
cử bằng phương pháp tự luận không thể kiểm
tra dàn trải tất cả các kiến thức, nên dự đoán
xác xuất đề thi rơi vào chương vật lý hạt
nhân này rất hạn chế. Điều này dẫn đến việc
dạy qua loa đại khái cho xong hoặc thậm chí
cịn bỏ hẳn nhiều bài.
5/Giáo viên chịu áp lực rất lớn từ thành tích

thi đua nên bỏ các phần kiến thức khó để
dành thời gian ơn luyện các phần kiến thức
thường ra đề thi như phần dao động điều hòa,
điện xoay chiều, quang học, … , miễn sao
học sinh đủ điểm đỗ là đạt yêu cầu.
6/Học sinh quen dự đốn mơn vật lý có thi
tốt nghiệp khơng, tạo tâm lý chờ đợi, kết quả
học tập thụ động, đến chương này hầu như bỏ
hẳn.
7/Đa số học sinh chỉ học các chương thường
ra thi, mà chương này ít ra thi, nên chỉ học
chiếu lệ.

Ngun nhân khách quan
1/Mơn học có mức trừu tượng cao, khó hiểu
với các đối tượng đa số là các học sinh trung
bình, yếu.
2/Khơng có dụng cụ, thiết bị thí nghiệm trực
quan. Phải sưu tầm phim tư liệu hoặc thí
nghiệm ảo, địi hỏi thời gian và thiết bị nghe
nhìn mà không phải trường nào cũng đủ khả
năng trang bị, mà nếu trang bị được thì chỉ có
một bộ duy nhất để dành cho việc thao giảng
giáo viên giỏi.
3/Phương pháp mơ hình, thí nghiệm tưởng
tượng được sử dụng thường xun, địi hỏi
người học phải có trình độ nhận thức khá.
4/Các bài tập đủ cả hai loại định tính và định
lượng, người học phải có một trí tưởng tượng
khá cao mới khái quát được vấn đề.

5/Thời lượng dành cho việc dạy và học của
chương rất hạn chế, ngồi ra cịn rơi vào thời
điểm Bộ Giáo Dục và Đào Tạo công bố môn
thi, các trường bắt đầu kế hoạch ôn thi, ôn lại
các kiến thức học kỳ I.
6/Môn vật lý không phải là môn bắt buộc thi
tốt nghiệp hằng năm. Dù được chọn làm mơn
thi chính thức thì chương này cũng rất hận
chế ra đề thi vì vẫn thi theo lối cũ tự luận.
7/Thành tích thi đua gây áp lực rất lớn lên
các trường, phải làm sao cho số học sinh tốt
nghiệp phải rất cao, chí ít cũng phải ráng ở
mức > 90%.

1.2.2. Sử dụng phương pháp TNKQ vào việc dạy học của giáo viên
Hiện nay việc phân ban giáo dục THPT đang được tiến hành (ở lớp 10) và đổi mới
phương pháp thi tốt nghiệp lớp 12 dần dần từ kiểu tự luận sang trắc nghiệm khách quan (từ
niên học 2006 - 2007), trong đó có mơn vật lý . Vì thế việc đổi mới phương pháp giảng dạy
bằng cách sử dụng phương pháp TNKQ là rất cần thiết trong các tiến trình giảng dạy .
Trong việc cải tiến phương pháp dạy học chương " Những kiến thức sơ bộ về hạt
nhân nguyên tử ", ta cần chuyển từ phương pháp diễn giảng chủ yếu của giáo viên sang hình
thức tổ chức cho học sinh hoạt động học tập tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng, trong đó


vai trị chính là học sinh, giáo viên chỉ là người tổ chức và chỉ đạo các hoạt động học tập của
học sinh, nhận các thông tin phản hồi từ học sinh để tổ chức các hoạt động tốt và phù hợp
hơn . Do đó :
> Giáo viên cần chuẩn bị các phương tiện : máy chiếu projector liên kết với máy vi
tính hoặc máy chiếu overhead, tranh ảnh, phim tư liệu, các bảng biểu ...
> Chuẩn bị phần trình diễn powerpoint cho từng bài dạy ( giáo viên tự biên soạn hoặc

chép ra từ phần mềm tin học hỗ trợ ), trong đó có đầy đủ các câu hỏi TNKQ với đủ
mọi thể loại phù hợp với tiến trình giảng dạy . Nếu khơng có thiết bị vi tính thì có
thể dùng máy chiếu overhead nhưng phải vẽ vào phim nhựa trong suốt, hoặc viết,
vẽ sẩn vào các bảng giấy treo lên.
> Phân cơng lớp học thành nhiều nhóm hoạt động học tập gồm có : nhóm hoạt động
thu thập thơng tin, nhóm hoạt động xử lý thơng tin, nhóm hoạt động truyền đạt thơng
tin . Mỗi nhóm có khoảng vài học sinh có khả năng tự nguyện tham gia . Các nhóm
này theo hướng dẫn của giáo viên sẽ thực hiện các buổi trao đổi khoa học ngắn trong
lớp (seminar) về các vấn đề quan trọng của chương.
> Phân chia lớp học thành 4 tổ, mỗi tổ có 3 nhóm thảo luận nhỏ gồm các học sinh
ngồi gần nhau . Cứ sau mỗi câu hỏi hay một vấn đề gợi ý từ giáo viên, các nhóm học
sinh thảo luận, rồi từng nhóm nêu ý kiến, cả lớp nhận xét chung, giáo viên cho ý kiến
nhận xét sau cùng, ghi điểm thưởng cho nhóm nêu ý kiến đúng nhất.
* Kiểm tra kiến thức đã học và các kiến thức mà học sinh chuẩn bi ở nhà để xây dựng bài học
mới:
a) Kiểm tra kiến thức mà học sinh đã học ở đầu mỗi buổi học là rất cần thiết để gợi nhớ
lại các kiến thức nền tảng chuẩn bị việc tiếp thu kiến thức mới . Giáo viên nên dùng phần
câu hỏi trắc nghiệm loại câu điền khuyết và câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn để kiểm tra .
Trắc nghiệm loại câu điền khuyết thích hợp kiểm tra kiến thức về các định luật, cơng
thức , các thí nghiệm . . . ở mức độ "biết" nhằm kiểm tra khả năng ghi nhớ và tái hiện của
học sinh .
Thí du : Em hãy điền từ thích hợp vào chỗ trống để có được nội dung hồn chỉnh của
định luật phóng xạ :
"Mỗi chất phóng xạ được đặc trưng bởi một thời gian T gọi là .........................................
. ., cứ sau mỗi chu kỳ này thì 1/2 ............................... của chất ấy đã biến đổi thành chất
khác.
Câu hỏi điền khuyết này nhằm học sinh có biết về định luật khơng và có nhầm kiến thức
khơng . Chỉ có học sinh học bài kỹ thì mới biết T là chu kỳ bán rã và Vi số nguyên tử chứ
không phải là Vi khối lượng .
Sử dụng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra kiến thức bài cũ ở mức độ "Hiểu".

Thí du : Hạt nhân nguyên tử Urani
gồm có :
a) 235 nuclon, 92 nơtron, 143 proton .
b) 235 nơtron, 92 proton, 143 nuclon .
c) 235 nuclon, 92 proton, 143 nơtron .
d) 235 proton, 92 nuclon, 143 nơtron .


Trong câu hỏi này học sinh phải hiểu thế nào là proton, nơtron, nuclon và phép tính
tìm số lượng mỗi hạt . Chỉ có hiểu đúng thì mới chọn câu trả lời c .
b) Kiểm tra kiến thức mà học sinh chuẩn bị ở nhà trong quá trình xây dựng bài học mới
cũng rất cần thiết vì trong quá trình học sinh nghiên cứu bài học mới sẽ hình thành những
nhận thức lúc đầu còn mờ nhạt và kèm theo là nhu cầu mong muốn khám phá những cái mới.
Qua một số câu trắc nghiệm mà giáo viên chỉ ra ở đầu bài học mới sẽ giúp cho những nhận
thức cịn mờ nhạt lúc đầu sáng tỏ dần và hồn toàn sáng rõ khi học sinh đã được nghiên cứu
trọn vẹn bài học mới. Điều này gây hứng thú cho học sinh suốt cả buổi học .
Thí du : Học sinh đã học "Các định luật bảo toàn trong phản ứng hạt nhân", trong đó học
sinh đã biết về các định luật bảo toàn số nuclon và định luật bảo tồn điện tích . Phần kiến
thức nghiên cứu tiếp theo là "Vận dụng các định luật bảo toàn vào sự phóng xạ, các quy tắc
dịch chuyển" mà học sinh đã đọc trước tại nhà . Trước khi giảng bài này, giáo viên nêu ra câu
hỏi sau :

♦ Phát biểu xây dựng kiến thức cho bài học mới:
Trong giờ học, học sinh là chủ thể của quá trình học và giáo viên là người tổ chức
cho các hoạt động học được diễn ra suôn sẻ theo đúng kế hoạch và mục tiêu bài học đặt ra, vì
vậy việc thảo luận nhóm giữa các học sinh và phát biểu xây dựng bài học là điều rất cần thiết,
khơng thể có một tiết học thành cơng mà trong đó học sinh thụ động nghe thầy giảng và công
việc duy nhất của họ là ghi nhớ và tái hiện .
Giáo viên luôn chuẩn bị sẵn các câu hỏi tình huống ( bằng các loại câu hỏi TNKQ )
đặt học sinh vào vị trí phải tự tìm hiểu và khám phá căn cứ vào các kiến thức đã học và vào

phần kiến thức đã chuẩn bị sẩn tại nhà ; đồng thời với các gợi mở trợ giúp, các hình vẽ, bảng
biểu, phim ảnh sẽ tạo hứng thú rất nhiều cho học sinh trong giờ học . Lúc này học sinh đóng
vai trị là người khám phá ra những cái mới, chủ động tìm hiểu và qua đó kiến thức và các kỉ
năng được hồn thiện dần.
Thí du : Khi học bài "Phản ứng hạt nhân ", học sinh trong lúc tìm hiểu về các quy tắc dịch
chuyển phóng xạ, đến phóng xạ β-, giáo viên nêu câu hỏi:
Câu thứ nhất: Phương trình nào sau đây là phương trình của phóng xạ β-:
Học sinh căn cứ vào các định luật bảo toàn số A và số z thì chọn đáp án đúng là b . Tiếp theo
giáo viên nêu thêm một câu hỏi tình huống :
Câu thứ hai: Nhận xét nào sau đây là SAI khi nói về phóng xạ βa) Tia β- khơng do hạt nhân phát ra vì nó là electron .


b) Tia β- bị lệch trong điện trường và từ trường .
c) Tia β- có khả năng làm ion hóa khơng khí.
d) Tia β- có vận tốc cực lớn, gần bằng c .

Học sinh lúng túng khi thấy các đáp án đều có vẻ hợp lý, nhất là đáp án a, vì theo bài sự
phóng xạ thì có phóng xạ β- và trong hạt nhân chỉ có hai loại hạt nơtron và proton, khơng có
electron trong hạt nhân . Giáo viên chiếu tiếp lên màn ảnh phần trợ giúp sau :
" Thực chất của sự phóng xạ β- là trong hạt nhân một nơtron biến thành một proton cộng
với một electron và một nơtrinô : n - > p + e- + v . Giả thiết này do nhà bác học Paoli nêu ra
và thực nghiệm xác nhận đúng"
Từ phần trợ giúp này học sinh đều thấy rằng đáp án a là SAI và hiểu thêm về sự quan
hệ giữa nơtron và proton, đồng thời biết có một hạt nữa là nơtrinơ .
♦ Củng cố kiến thức mới, qua đó rèn luvên các kỹ năng :
Sau khi học sinh đã nghiên cứu xong một bài học mới, thường vào cuối buổi học giáo
viên phải có bước củng cố kiến thức nhằm cho học sinh gợi nhớ, tái hiện lại các vấn đề mới
học và qua đó sắp xếp các kiến thức trật tự trước khi ra về và tiếp tục ôn tập tại nhà . Giáo
viên có thể sử dụng trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi, trắc nghiệm đúng sai hay trắc nghiệm câu
hỏi và trả lời ngắn . Động tác này giúp học sinh rèn luyện các kỹ năng ghi nhớ và phán đốn

nhanh .
Thí du : Cuối tiết học bài "Sự phóng xạ", giáo viên nêu ra ba câu hỏi như sau:
* Câu1: Một chất phóng xạ lúc đầu có 3.1010 hạt. Hỏi sau thời gian 1chu kỳ bán rã thì số
hạt chất ấy cịn lại bao nhiêu ?
Trả lời ngắn : 1,5.1010. Học sinh vận dụng định luật phóng xạ để trả lời và như thế đã ghi
nhớ được nội dung định luật phóng xạ .
* Câu 2 : Hiện tượng phóng xạ do các nguyên nhân bên trong hạt nhân gây ra và hồn
tồn khơng phụ thuộc vào các tác động ngoài.
a) Đúng .
b) Sai.
Nhân xét: Học sinh chỉ trả lời chính xác là đáp án a nếu có q trình trong giờ học tập
nghiêm túc .
* Câu 3 : Em hãy ghép nội dung ở cột bên trái và nội dung của cột bên phải để được một
câu có nghĩa :