Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

NGUYỄN NGỌC CẢNH TRANG

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. THÁI KHẮC ĐỊNH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2007


Xin chân thành cám ơn Thầy:
TS. THÁI KHẮC ĐỊNH
đã tận tình giúp đỡ tơi hồn thành luận văn này.
Xin cám ơn q Thầy Cơ tham gia giảng dạy chương trình sau đại học
trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, các bạn học và các bạn đồng
nghiệp đã giúp đỡ tơi trong q trình học tập và làm luận văn này.
Tác giả
NGUYỄN NGỌC CẢNH TRANG


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay Bộ Giáo dục và Đào tạo đang tiến hành đổi mới giáo dục ở tất cả các cấp
học nhằm đem lại sự phù hợp nhất định theo nhịp điệu phát triển của đất nước trong giai
đoạn mới. Theo phương hướng này, cùng với việc đổi mới nội dung từng mơn học thì việc
thay đổi cách giảng dạy và học tập của giáo viên và học sinh cũng được đẩy mạnh. Nền giáo

dục Việt Nam cần phải trang bị cho học sinh kiến thức phổ thơng nói chung và kiến thức vật
lý nói riêng. Những kiến thức này phải cơ bản, hiện đại, thiết thực, mang tính cập nhật cao.
Nội dung chương trình khơng mang tính hàn lâm mà coi trọng tính thực tiễn của kiến thức.
Việc nắm vững kiến thức cơ bản và vận dụng thành thạo các kỹ năng sẽ giúp cho học sinh
hình thành năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề cũng như việc vận dụng linh hoạt
các kiến thức vào việc giải quyết các vấn đề trong thực tiễn, tạo cho học sinh động cơ học
tập tốt.
Trên tinh thần đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang tiến hành thay sách giáo khoa, thay
đổi các phương pháp giảng dạy cho phù hợp với mục tiêu đề ra. Tuy nhiên trên thực tế cả
thầy lẫn trò vẫn cịn gặp nhiều khó khăn, khơng thể thay đổi ngay lập tức những thói quen
đã có sẵn, nhất là đối với những kiến thức của vật lý hiện đại và mang tính cập nhật cao,
như những kiến thức của chương “Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử” ở lớp 12.
Đối với học sinh thì đây là những kiến thức rất trừu tượng, khó tiếp thu, dễ bị nhầm lẫn; dẫn
đến việc học sinh thường học vẹt. Ngoài ra giáo viên vẫn chưa chú trọng đến chương này và
phân phối chương trình khơng dành nhiều thời gian cho phần này. Từ đó dẫn đến việc giáo
viên khơng coi trọng kiến thức chương này nên nội dung phần lý thuyết được rút gọn và
phần bài tập không được chú trọng.
Để góp phần nâng cao chất lượng dạy chương “ Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân
nguyên tử” ở lớp 12 nói riêng và chương trình lớp 12 nói chung, chúng tôi đã chọn đề tài
nghiên cứu: “Xây dựng hệ thống bài tập của chương “Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân
nguyên tử” lớp 12-THPT theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động của học
sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
-

Xây dựng hệ thống bài tập chương “ Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử ”
ở các mức độ: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp.

-

Đưa ra cách sử dụng hệ thống bài tập này trong q trình dạy học nhằm phát huy tính
tích cực, chủ động của học sinh.


3. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp dạy học Vật lý để phát huy tích tích cực,
chủ động của học sinh.

-

Phân tích chương trình, nội dung kiến thức và kỹ năng cần đạt được của chương “
Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử ”.

-

Thực trạng dạy phần bài tập chương này ở một số trường THPT.

-

Xây dựng hệ thống bài tập đảm bảo tính hệ thống, khoa học theo các mức độ: biết,
hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp.

-

Thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT ở Thành phố Hồ Chí Minh.

-

Nêu các kết luận về ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.

4. Phương pháp nghiên cứu
 Giai đoạn 1 :
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học Vật lý hiện đại.

-

Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình chương “ Những kiến thức sơ bộ về hạt
nhân nguyên tử ” lớp 12-THPT.

-

Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy bài tập Vật lý nhằm phát huy tính tích cực, chủ động
của học sinh.

-

Dự giờ một số tiết bài tập tại một trường THPT để đưa ra nhận xét về việc dạy và học
phần bài tập chương “ Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử ”

-

Lấy ý kiến các chuyên gia và các giáo viên đang trực tiếp giảng dạy về bộ bài tập
trước khi đưa vào thực nghiệm sư phạm.

 Giai đoạn 2 : Thực nghiệm sư phạm
-

Xác định mục tiêu, đối tượng thực nghiệm sư phạm : chọn hai lớp 12 của trường
THPT Võ Trường Toản, quận 12, TP. Hồ Chí Minh (một lớp đối chứng, một lớp
thực nghiệm)

-

Tiến hành thực nghiệm sư phạm.

-

Kết quả thực nghiệm sư phạm.

-

Xử lý , thống kê, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm : dùng phương pháp thống
kê toán học.

 Giai đoạn 3 : Rút ra các kết luận.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
-

Khách thể nghiên cứu: học sinh lớp 12 trong quá trình học tập chương “Những kiến
thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử”.

-

Đối tượng nghiên cứu: hệ thống bài tập của chương “ Những kiến thức sơ bộ về hạt
nhân nguyên tử ” lớp 12-THPT.

6. Giới hạn của đề tài
Đề tài chỉ giới hạn ở chương “ Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử ” lớp 12
THPT.
7. Giả thuyết khoa học
Xây dựng tốt hệ thống bài tập và vận dụng vào dạy học sẽ có tác dụng phát huy tính tích
cực, chủ động của học sinh khi học chương “ Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử
” lớp 12-THPT.
8. Đóng góp mới của đề tài
Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập này trong hoạt động dạy học giúp giờ học sinh
động, tạo ra sự hứng thú trong học tập và thu được kết quả học tập tốt hơn.


Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ
CHỦ ĐỘNG CỦA HỌC SINH
1.1. Cơ sở lý luận của việc sử dụng phương pháp dạy học theo định hướng phát huy
tính tích cực, chủ động của học sinh
1.1.1. Phương pháp truyền thống
1.1.1.1 Phương pháp truyền thống
Phương pháp truyền thống lấy người dạy (Giáo viên) làm trung tâm. Phương pháp này
được phân thành hai loại:
-

Phương pháp thông tin – tiếp thu: giáo viên truyền đạt cho học sinh những kiến thức
bằng thuyết trình hay đọc. Học sinh thụ động lắng nghe, ghi chép, nhớ và lặp lại một
cách máy móc.

-

Phương pháp tái hiện: phương pháp này dùng để củng cố lại kiến thức, rèn luyện kỹ
năng, kỹ xảo. Học sinh có nhiệm vụ nhớ lại những kiến thức giáo viên đã cung cấp
và tái hiện lại chúng hoặc giáo viên đưa ra bài tập mẫu và học sinh làm bài tập tương
tự.

Như vậy, quá trình rèn luyện các kỹ năng của học sinh chỉ là việc lặp đi lặp lại các thao
tác trên lớp và tính tốn đơn giản. Khả năng vận dụng của học sinh được đánh giá qua thời
gian tái hiện kiến thức và kỹ năng tính tốn. Học sinh được đưa vào một khn mẫu nhất
định. Từ đó cho thấy “Phương pháp truyền thống” có những đặc trưng cơ bản sau:
-

Giáo viên chỉ tập trung vào việc truyền đạt hết các kiến thức trong sách giáo khoa
chứ không quan tâm đến việc phải sử dụng những phương pháp nào để học sinh có
thể tiếp thu tốt bài học.

-

Về phía học sinh, học sinh chỉ có việc lắng nghe và ghi chép những nội dung giáo
viên truyền đạt. Những kiến thức học sinh nhận được là hiển nhiên, đúng, khơng cần
phải kiểm tra lại. Trí tuệ của học sinh là nơi tích lũy những kiến thức một cách hệ
thống, máy móc. Như thế, nếu vì một lý do nào đó mà tính hệ thống khơng cịn thì
kiến thức học sinh thu được sẽ khơng liên tục, sẽ tạo thành những lổ hổng.

-

Trình độ giữa các học sinh trong cùng một lớp không giống nhau, mỗi học sinh có
những khả năng tiếp thu kiến thức khác nhau. Nhưng đặc điểm của phương pháp này
là quá trình dạy chính là q trình thơng báo kiến thức. Như vậy giáo viên đã đồng
nhất nhịp điệu tiếp thu kiến thức của học sinh: học sinh giỏi hay yếu đều nhận được

sự truyền đạt kiến thức như nhau từ giáo viên. Điều này gây ra sự nhàm chán ở học
sinh giỏi hoặc theo không kịp ở học sinh yếu.
1.1.1.2 Hạn chế của Phương pháp truyền thống
-

Phương pháp truyền thống hình thành lối mịn trong q trình nhận thức của học
sinh: học sinh chỉ ghi chép và phải nhớ những kiến thức được giáo viên cung cấp và
học sinh rất khó vận dụng kiến thức lý thuyết vào thực tiễn. Học sinh rất thụ động
trước những vấn đề mới (kiến thức mới) và kết quả tất yếu là học sinh khó phát triển
tư duy sáng tạo, khơng tích cực chủ động trong việc tiếp thu kiến thức mới và khơng
có khả năng tự học.

-

Giáo viên khi áp dụng Phương pháp truyền thống vào việc giảng dạy cũng gặp nhiều
hạn chế. Nhiệm vụ của người thầy chỉ là truyền thụ đúng, đủ các kiến thức trong sách
giáo khoa. Do đó, giáo viên khơng cần phải cập nhật những kiến thức mới, không cần
phải nghiên cứu vấn đề sâu hơn. Như vậy họ rất dễ rơi vào lạc hậu trước sự phát triển
không ngừng của kiến thức, nhất là những kiến thức vật lý.

Qua những phân tích trên ta thấy rằng Phương pháp truyền thống chưa đáp ứng được với
mục tiêu chung của giáo dục và cụ thể hơn là với nhiệm vụ dạy học vật lý ở trường phổ
thông. Mục tiêu giáo dục đã được đề ra là đào tạo “người lao động tự chủ, năng động, sáng
tạo”. Và Nghị quyết TW2, khóa VIII, BCH Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam đã đề ra
nhiệm vụ: “ Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, khắc phục lối truyền thụ một chiều,
rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học. Từng bước áp dụng các phương pháp
tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên
cứu cho học sinh, sinh viên. Phát triển phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng
khắp trong toàn dân nhất là trong thanh niên”. (Văn kiện Hội nghị lần thứ hai Ban chấp

hành Trung ương Khóa VIII Đảng Cộng sản Việt Nam. NXB Chính trị Quốc gia 1997).
Vật lý là mơn khoa học thực nghiệm. Muốn học sinh hiểu được bản chất các định luật
vật lý và ứng dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn thì cần phải có thực nghiệm, chứ
không thể học lý thuyết đơn thuần. Như vậy, sự đổi mới phương pháp dạy học trong vật lý
là hết sức cần thiết để giúp học sinh “ biết tiếp thu chủ động tri thức qua việc học, biến trí
thức học được thành tri thức của mình, biết cách tự tìm kiếm những tri thức mà mình muốn
có, và rồi từ đó có khả năng vận dụng những tri thức đã biết để tạo ra “ tri thức mới ” cần
cho cuộc sống và hoạt động của mình “. (Đổi mới giáo dục hướng tới một xã hội tri thức
trong thế kỷ 21 – GS.TS Phan Đình Diệu. Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp 1/2001).
1.1.2. Bản chất của hoạt động dạy và học trong dạy học vật lý
1.1.2.1. Khái niệm hoạt động
L.S Vưgotxki, AN Lêonchep đã đưa ra các nguyên lý cho lý thuyết hoạt động [1]:


-

Xem xét tâm lý như một sự hoạt động. Đối tượng nghiên cứu của nó là hoạt động.
Tâm lý khơng chỉ là hình ảnh, biểu tượng của thế giới khách quan mà còn là sự hoạt
động, là một hệ thống những hành động và thao tác.

-

Các quy luật xã hội là nền tảng của sự phát triển tâm lý con người và chi phối sự phát
triển đó. Con người thơng qua các hoạt động của chính mình để lĩnh hội các kinh
nghiệm của loài người, biến chúng thành kinh nghiệm của bản thân.

-

Có sự thống nhất giữa hoạt động tâm lý trong óc và hoạt động bên ngồi. Cái có
trước đối với hoạt động tâm lý (hoạt động trí tuệ) là hoạt động bên ngoài (hoạt động

thể chất) của chủ thể.

Như vậy, hoạt động trí tuệ gồm những hành động bên ngoài và những hành động bên
trong tương ứng, chúng tác động lẫn nhau.
1.1.2.2. Các đặc điểm của hoạt động
Đặc điểm 1: Mục đích của hoạt động
Tất cả hoạt động của con người đều có mục đích. Lao động sản xuất ra của cải vật
chất, sản phẩm tinh thần để đảm bảo sự tồn tại của xã hội và bản thân. Học tập để có tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo thảo mãn nhu cầu nhận thức. Mục đích của hoạt động thường là tạo ra
sản phẩm có liên quan trực tiếp hay gián tiếp với việc thoả mãn nhu cầu của chủ thể.
Đặc điểm 2: Đối tượng của hoạt động
Hoạt động là q trình tác động vào cái gì đó. Như vậy khái niệm hoạt động bao gồm cả
chủ thể hoạt động và đối tượng hoạt động. Tuy nhiên có những trường hợp đối tượng của
hoạt động không phải cái có sẵn mà là cái đang xuất hiện trong quá trình hoạt động.
Đặc điểm 3: Chủ thể của hoạt động
Hoạt động bao giờ cũng do chủ thể tiến hành. Giáo viên là chủ thể của hoạt động dạy,
học sinh là chủ thể của hoạt động học. Chủ thể có thể là một người, cũng có thể là nhiều
người: trong hoạt động dạy – học, cả thầy và trò đều là chủ thể cùng nhau tiến hành hoạt
động để đạt mục đích là học sinh lĩnh hội được các kiến thức, kỹ năng, hình thành và phát
triển nhân cách.
Đặc điểm 4: Hoạt động vận hành theo nguyên tắc gián tiếp
Trong hoạt động lao động, người ta dùng công cụ lao động để tác động vào đối tượng
lao động. Công cụ lao động giữ vai trò trung gian giữa chủ thể lao động và đối tượng lao
động, tạo ra tính chất gián tiếp trong hoạt động lao động. Song song đó là tiếng nói, chữ
viết, khái niệm và các hình ảnh tâm lý khác là công cụ tâm lý được dùng để tổ chức, điều
khiển và phát triển về mặt tinh thần ở mỗi người.


Do đó cơng cụ lao động và cơng cụ tâm lý đều giữ vai trò trung gian trong hoạt động và
tạo ra tính chất gián tiếp của hoạt động. Con người đã dùng bộ phận trung gian này để điều

chỉnh hành vi, hoạt động của mình.
Như vậy, khi xét một hoạt động thì phải xét hoạt động nhằm mục đích gì? Trong hồn
cảnh nào? Cái gì là đối tượng của hoạt động? Chủ thể của hoạt động là ai? Dùng công cụ vật
chất hay tâm lý nào?
1.1.2.3. Bản chất của hoạt động dạy và học trong dạy học Vật lý
1.1.2.3.1 Bản chất của hoạt động học
Theo khái niệm về hoạt động thì học sinh thơng qua hoạt động học của chính mình để
lĩnh hội các kiến thức tổng qt nói chung và các kiến thức vật lý nói riêng, biến chúng
thành kiến thức riêng của mình.
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích là lĩnh
hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hành thức, hành vi và những hoạt động nhất
định. Đối tượng của hoạt động học là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Mục đích của hoạt
động học là học sinh tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó nhằm sử dụng chúng vào
thực tiễn. Như vậy, để đạt được mục đích thì học sinh phải tích cực tiến hành các hoạt động
học bằng chính ý thức tự giác và năng lực của bản thân mình, tức là học sinh khơng tiếp thu
một cách thụ động những kiến thức mà giáo viên truyền đạt mà phải thông qua hoạt động tự
lực của bản thân và tái tạo lại chúng thành kiến thức riêng của mình. Muốn được như vậy
thì hoạt động học vừa phải hướng vào việc tiếp thu kiến thức, vừa phải hướng vào việc tiếp
thu các phương pháp giành được kiến thức đó.
Như vậy, sự học phải là quá trình hình thành và phát triển của các dạng thức hành động
xác định, là sự thích ứng của chủ thể với tình huống thơng qua sự đồng hóa và sự điều tiết.
[2]
Hoạt động

Hành động

Thao tác

Động cơ

Mục đích

Phương tiện


Động cơ học kích thích tính tự giác, thúc đẩy sự hình thành và duy trì hoạt động học để đạt
được kết quả cuối cùng theo đúng mục đích người học đề ra. Để đạt được những mục đích
cụ thể đó thì người học phải có những hành động cụ thể. Và trong mỗi hành động đó sẽ
được thực hiện bằng một hệ thống thao tác, tương ứng với những công cụ, phương tiện phù
hợp.
Những hành động phổ biến trong hoạt động nhận thức Vật lý của học sinh:
-

Quan sát, nhận biết các dấu hiệu đặc trưng của sự vật, hiện tượng.

-

Phân tích một hiện tượng phức tạp thành những hiện tượng đơn giản.

-

Xác định được diễn biến của hiện tượng.

-

Tìm mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng cũng như mối quan hệ nhân quả giữa
các hiện tượng.

-

Đo một đại lượng vật lý và tìm mối quan hệ toán học giữa các đại lượng vật lý.

-

Dự đoán diễn biến của của một hiện tượng khi làm thí nghiệm và giải thích chúng.

-

Xây dựng giả thuyết và từ giả thuyết suy ra hệ quả.

-

Lập phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết.

-

Tìm những biểu hiện cụ thể trong thực tế của những khái niệm, định luật vật lý.

-

Tìm phương pháp chung để giải quyết một loạt vấn đề.

-

Đánh giá kết quả hành động.

 Những thao tác phổ biến cần dùng trong hoạt động nhận thức vật lý của học sinh:
-

Thao tác vật chất : nhận biết bằng các giác quan, tác động lên các vật bằng các dụng

cụ thí nghiệm, sử dụng các dụng cụ đo, làm thí nghiệm rồi thu thập tài liệu, số liệu
thực nghiệm…

-

Thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, suy luận, so sánh, khái quát hóa, cụ thể hóa,
trừu tượng hóa …

1.1.2.3.2 . Bản chất của hoạt động dạy
Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình
hoạt động của giáo viên và của học sinh trong sự tương tác thống nhất biện chứng của ba
thành phần trong hệ dạy học gồm: [2]
-

Giáo viên

-

Học sinh

-

Tư liệu hoạt động dạy học.

Mục đích của hoạt động dạy là truyền thụ kiến thức, kỹ năng cơ bản của khoa học-xã
hội, phương pháp hoạt động nhận thức nhằm hình thành ở học sinh năng lực hoạt động trí


tuệ và các phẩm chất cần thiết theo mục tiêu dạy học. Dạy học là dạy hành động, bao gồm
dạy hành động chiếm lĩnh tri thức, và hành động vận dụng tri thức. Do đó, khi tổ chức các

hoạt động học cho học sinh, giáo viên cần phải xác định được những tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo nào cần hình thành ở học sinh, đồng thời ý thức được thông qua sự tiếp thu đó học sinh
sẽ học được phương pháp học nào? Con đường giành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó như thế
nào?
Muốn thực hiện tốt hoạt động dạy, giáo viên cần nghiên cứu hoạt động học để có thể đưa
ra những hành động dạy thích hợp. Trong xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay,
học sinh đóng vai trị trung tâm nhưng vai trị của giáo viên khơng hề bị mờ nhạt mà trái lại
cịn rõ nét hơn. Giáo viên đóng vai trị như chất xúc tác cho sự phát triển năng lực của học
sinh. Để có thể làm điều đó, giáo viên phải nắm vững bản chất và các quy luật của quá trình
dạy học, tìm ra hoặc áp dụng những phương pháp dạy học phù hợp với đối tượng của mình.
Đồng thời, giáo viên phải hiểu biết sâu sắc những kiến thức cơ bản của môn học và phải
thường xuyên tự cập nhật những kiến thức mới qua tài liệu, sách báo, …
Trong dạy học Vật lý, giáo viên có những hành động sau:
-

Xây dựng tình huống có vấn đề: nhằm mục đích tạo mâu thuẫn trong nhận thức của
học sinh, cũng như tạo động cơ học tập, giúp học sinh hăng hái, tích cực, tự giác học
tập.

-

Lựa chọn một lơgic nội dung bài học thích hợp: nội dung kiến thức vật lý ở sách giáo
khoa thường được trình bày đơn giản cho phù hợp với trình độ của học sinh. Do đó,
giáo viên thường phân chia bài học thành từng phần nhỏ, tổ chức những hành động
tái tạo lại kiến thức cho phù hợp với từng đối tượng học sinh.

-

Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện một số thao tác cơ bản: để phát huy tính
tích cực, tự giác cho học sinh trong suốt quá trình học thì giáo viên cần giúp học sinh

sao cho học sinh có thể thành công khi thực hiện các hành động do giáo viên tổ chức.
Vì nếu thường bị thất bại, học sinh sẽ dễ nản lịng, mất tự tin. Cịn khi thành cơng,
học sinh sẽ phấn khởi, tự tin và càng cố gắng hơn trong học tập. Giáo viên có thể rèn
cho học sinh những kỹ năng này theo hai cách là: làm theo mẫu nhiều lần theo một
trình tự chặt chẽ (angơrit) và rèn luyện theo những cơ sở định hướng.

-

Cho học sinh làm quen với các phương pháp nhận thức trong hoạt động nhận thức
vật lý như phương pháp mơ hình, phương pháp thực nghiệm…

-

Hướng dẫn, tạo điều kiện để học sinh phát biểu, trao đổi, tranh luận về các kết quả
hành động của mình: cơng việc này vừa giúp học sinh rèn luyện khả năng diễn đạt
của mình, vừa giúp việc đánh giá kết quả hành động được khách quan.


-

Lựa chọn và cung cấp cho học sinh những phương tiện cần thiết để thực hiện hành
động như: dụng cụ làm thí nghiệm, những mơ hình, hình vẽ hay những phương pháp
suy luận.

Như vậy việc dạy học Vật lý phải hướng học sinh tích cực thực hiện các hành động học
tập, tức là phải hình thành các hành động học tập như: hành động phân tích, tổng hợp…Khi
mới thực hiện những hành động này chính là đối tượng lĩnh hội, dần dần nó sẽ trở thành
cơng cụ, phương tiện hoạt động. Nếu học sinh thực hiện tốt các hành động này, chất lượng
học tập sẽ được nâng lên. Do đó, muốn cho việc học tập của học sinh đạt kết quả cần phải
coi trọng việc tích cực hóa hoạt động tự lực nhận thức của học sinh, giáo viên là người tổ

chức cho học sinh thực hiện tốt hoạt động học. Giáo viên tổ chức, kiểm tra, định hướng
hành động của học sinh một cách hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri
thức cho mình, đồng thời giúp cho năng lực trí tuệ và nhân cách của học sinh dần dần phát
triển. Ngoài ra, muốn phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh thì cần có mơi
trường tâm lý, điều kiện học tập thuận lợi, có sự đánh giá các hành động học tập để kịp thời
uốn nắn những sai sót của học sinh.
Qua những phân tích trên chúng ta thấy hoạt động dạy và hoạt động học gắn bó, hỗ trợ
nhau tạo thành hệ tương tác dạy học : giáo viên – học sinh – tư liệu hoạt động dạy học. Mỗi
hành động, thao tác của giáo viên được tiếp nối bằng các hành động, thao tác của học sinh.
Để hoạt động dạy đạt hiệu quả, giáo viên phải lấy bản chất hoạt động học của học sinh làm
cơ sở để từ đó có thể đưa ra những phương pháp thích hợp, tức là phải có sự phối hợp giữa
hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học.[2]
Hoạt động dạy học

Phối hợp
Hoạt đông dạy

Hoạt động học

Điều chỉnh

Điều chỉnh

Kết quả hoạt động

1.1.2.4. Điều kiện để học sinh tích cực, chủ động trong học tập
Các phân tích ở phần trên cho ta thấy hoạt động dạy của Giáo viên nhằm tổ chức, điều
khiển, điều chỉnh hoạt động học của học sinh. Cịn học sinh thì phải tự giác, tích cực, chủ
động trong học tập. Kết quả của hoạt động học là học sinh nắm vững các kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo, hình thành những phẩm chất và năng lực để có thể tích cực, chủ động và

thành công trong học tập. Muốn đạt được kết quả như vậy thì học sinh cần có những điều
kiện sau:
-

Học sinh phải có mục đích học tập của mình, có hứng thú nhận thức cá nhân.

-

Học sinh phải có kiến thức, kỹ năng cơ bản vững chắc. Nhận thức được những khó
khăn nhưng có niềm tin mình có thể vượt qua, có đủ năng lực để giải quyết vấn đề.

-

Học sinh có được những phương pháp hoạt động nhận thức trong học tập.

-

Học sinh được trang bị các đồ dùng học tập cần thiết.

-

Học sinh được giáo viên đánh giá kết quả học tập khách quan để có thể tự điều chỉnh
kịp thời.

-

Một điều kiện không kém phần quan trọng là mơi trường sư phạm tốt.

1.1.3. Tích cực hóa hoạt động nhận thức vật lý của học sinh
1.1.3.1. Tích cực hóa hoạt động nhận thức
Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh được học sinh thể hiện ở sự khát khao,
cố gắng trong học tập nhằm lĩnh hội những tri thức lồi người tích lũy được. Trong q
trình học tập, tính tích cực nhận thức của học sinh được thể hiện ở những điểm sau:
-

Hứng thú trong học tập, có nhu cầu tìm hiểu, khám phá thế giới xung quanh.

-

Ham học hỏi, tự giác thực hiện các nhiệm vụ giáo viên đề ra.

-

Tập trung chú ý lắng nghe và theo dõi mọi hành động của giáo viên.

-

Có sự nỗ lực ý chí: thể hiện ở sự kiên trì, nhẫn nại khi giải quyết nhiệm vụ nhận thức.

-

Có khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết những tình huống mới, có sáng tạo
trong giải quyết vấn đề tìm ra cái mới.

Dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là dạy học nhằm tổ chức,
hướng dẫn cho học sinh tự tìm hiểu, phát hiện và giải quyết vấn đề trên cơ sở tính tự giác,
độc lập và chủ động trong hoạt động đó. Trong dạy học vật lý, đó là dạy cách tạo ra tiền đề
để học sinh có thể tự tham gia tích cực các hoạt động, chủ động tìm hiểu nhằm thỏa mãn

nhu cầu học tập của mình. Từ đó hình thành cho học sinh sự năng động, sáng tạo trong tư
duy vật lý và khả năng tự học, tích cực giải quyết vấn đề.
Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh được chia thành ba loại:
-

Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh bằng cách đặt vấn đề về phương pháp
học.

-

Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong q trình truyền thụ kiến thức
mới.

-

Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh khi hồn thành cơng tác thực hành và
khi luyện tập.


1.1.3.2. Phương thức hoạt động nhận thức học tập nhằm tích cực hóa hoạt động
nhận thức cho học sinh: [3]
Các bước tiến hành:
1.1.3.2.1. Kích thích hoạt động nhận thức bằng tình huống có vấn đề
Giáo viên đưa ra tình huống có vấn đề nhằm mục đích thu hút sự chú ý của học sinh vào
bài học. Học sinh sẽ tiến hành phân tích tình huống bằng các kiến thức, kinh nghiệm đã có.
Ví dụ khi dạy bài “Các chất được cấu tạo như thế nào?” (SGK Vật lý 8-NXBGD), giáo viên
đưa ra tình huống có vấn đề bằng cách làm thí nghiệm: đổ 50cm3 rượu vào 50cm3 nước, hỗn
hợp rượu và nước thu được là 96cm3! Như vậy giáo viên đã tạo hứng thú cho học sinh, kích
thích trí tị mò khám phá bản chất của hiện tượng cho học sinh.
1.1.3.2.2. Hình thành vấn đề nhận thức

Vấn đề nhận thức là những câu hỏi về nguyên nhân, bản chất của hiện tượng mà học
sinh chưa thể trả lời bằng các kiến thức đã có, cũng như học sinh khơng thể trả lời bằng việc
quan sát , phân tích hiện tượng. Cũng ví dụ ở trên, giáo viên sẽ đặt câu hỏi là “ Tại sao hỗn
hợp rượu và nước thu được khơng là 100cm3? 4cm3 hỗn hợp cịn lại đã biến đi đâu? ”
1.1.3.2.3. Hình thành giả thuyết
Để giúp học sinh trả lời được vấn đề đã đặt ra, giáo viên phải sử dụng một mơ hình giả
thuyết về đối tượng, hiện tượng nghiên cứu. Hình dung sự vận hành của mơ hình, tưởng
tượng ra các biến đổi khi các điều kiện tác động lên mơ hình thay đổi đề từ đó tiên đốn các
hệ quả sẽ xảy ra. Hệ quả này mới cho phép kiểm chứng trực tiếp bằng thí nghiệm.
1.1.3.2.4. Xây dựng phương án thí nghiệm kiểm chứng hệ quả
Ví dụ: cho 50cm3 ngơ vào 50cm3 cát rồi lắc nhẹ xem có được 100cm3 hỗn hợp ngơ và
cát thu được khơng?
1.1.3.2.5. Tiến hành thí nghiệm kiểm chứng: đo đạc, xử lý số liệu.
1.1.3.2.6. Rút ra kết luận.
Nếu kết luận rút ra được phù hợp với với hệ quả thì có thể kết luận mơ hình giả thuyết có
thể đại diện cho đối tượng nghiên cứu.
1.1.3.2.7. Vận dụng kết luận giải thích các hiện tượng khác để xác định phạm vi hữu
hiệu của kết luận.
1.1.3.2.8. Khái quát hóa, phát biểu kiến thức ở mức độ lý thuyết.
1.1.3.3. Sự cần thiết phải tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh
Trong dạy học Vật lý, muốn tính tích cực hoạt động của học sinh được phát huy, giáo
viên phải coi trọng việc phát triển tư duy cho học sinh, cần kích thích q trình tư duy. Như
XL. Rubinstein viết: “Muốn nắm vững tri thức, cần phải có q trình tư duy (phân tích, tổng
hợp, khái qt hóa)” [4]. Để tư duy phát triển thì giáo viên nên đưa học sinh vào các tình


huống có vấn đề, dùng các câu hỏi gợi mở, thúc đẩy học sinh suy nghĩ, kích thích q trình
tư duy từ đơn giản đến phức tạp, tức là giáo viên đã kích thích tính tích cực hoạt động nhận
thức của học sinh. Kết hợp với việc tri giác và q trình thực hiện tư duy thì học sinh có
được hoạt động tư duy. Thông qua những hoạt động này, tính sáng tạo cũng được hình hành

và phát triển ở học sinh.
Như vậy, nếu giáo viên lựa chọn khoa học và phù hợp cách tổ chức hoạt động nhận thức
cho học sinh thì học sinh có thể thu được những kết quả sau:
-

Học sinh có thể phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập.

-

Học sinh chủ động chiếm lĩnh tri thức mới bằng chính hoạt động nhận thức thông
qua việc sử dụng các kiến thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức đã có.

-

Dần dần học sinh được trang bị và rèn luyện kỹ năng nhận thức, phương pháp nhận
thức. Điều này giúp học sinh có thể tự tổ chức hoạt động nhận thức, trở thành chủ thể
của hoạt động học: đây chính là định hướng của việc giảng dạy Vật lý hiện nay.
Thông qua hoạt động học tập, học sinh sẽ năng động trong tư duy sáng tạo hơn và tự
phát triển nhân cách cho mình.

1.1.4. Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm
1.1.4.1. Khái niệm về tổ chức dạy học theo nhóm
Các dạng phổ biến trong học hoạt động dạy học nhằm mục đích tích cực hóa hoạt động
nhận thức của học sinh như: hoạt động chung cả lớp, hoạt động cá nhân,… Trong đó dạng
hoạt động theo nhóm cũng là một trong những biện pháp hữu hiệu giúp học sinh hoạt động
tích cực.
Dạy học theo nhóm là một hình thức dạy học trong đó học sinh ở cùng nhóm trao đổi với
nhau những ý tưởng, giải pháp, giúp đỡ nhau trong học tập. Lớp học được chia thành nhiều
nhóm số lượng mỗi nhóm tùy theo tình hình cơ sơ vật chất của từng trường (tốt nhất là từ 4
đến 6 học sinh mỗi nhóm). Tùy theo mục đích u cầu học tập mà các nhóm được chia ngẫu

nhiên hay theo chủ đích của giáo viên, được giao cùng nhiệm vụ hoặc những nhiệm vụ khác
nhau. Điều quan trọng là mỗi thành viên trong nhóm đều phải làm việc, giúp đỡ nhau để
hồn thành công việc giáo viên giao cho và cùng nhau làm việc để thi đua với các nhóm
khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp.
1.1.4.2. Đặc điểm của dạy học theo nhóm
-

Phương pháp này giúp cho các thành viên trong nhóm cùng suy nghĩ, cùng trao đổi
với nhau những khó khăn khi giải quyết vấn đề cũng như cùng nhau xây dựng kiến
thức mới. Mỗi người đều đưa ra chính kiến của mình, nói ra những gì mình suy nghĩ
và nhận ra được mức độ hiểu biết của mình về vấn đề đang làm việc để từ đó thấy
được mình cần phải bổ sung thêm những kiến thức nào. Như vậy, bài học trở thành


q trình học lẫn nhau chứ khơng phải là sự tiếp nhận kiến thức một cách thụ động từ
giáo viên như phương pháp truyền thống. Thành công của tiết học phụ thuộc vào sự
tích cực, chủ động tham gia vào bài học của từng thành viên trong nhóm. Do đó tính
tích cực, chủ động của học sinh sẽ thơng qua hoạt động của mình với bạn, với giáo
viên và cịn thể hiện ở việc tự đánh giá và điều chỉnh hoạt động của mình trong thời
gian tham gia vào hoạt động nhóm. Học sinh trở thành chủ thể của hoạt động học.
-

Hoạt động theo nhóm địi hỏi phải có sự tương tác giữa các chủ thể hoạt động. Thơng
qua đó học sinh sẽ tích lũy được kinh nghiệm cho hoạt động học của mình để từ đó
tự đánh giá và điều chỉnh mình cho phù hợp hơn.

-

Làm việc theo nhóm giúp tư duy của học sinh phát triển hơn, óc sáng tạo của học
sinh được “chấp cánh”. Những ý kiến của cả nhóm làm phong phú hơn cho vốn hiểu

biết của tập thể và giúp cho việc giải quyết vấn đề giáo viên giao cho được thông
suốt.

1.1.4.3. Cách tổ chức dạy học theo nhóm
Vai trị của giáo viên trong dạy học theo nhóm khơng hề nhẹ đi chút nào mà trái lại còn
nặng nề hơn trong vai trò hướng dẫn, tổ chức cho học sinh tham gia vào hoạt động học
nhằm phát huy tính tích cực, chủ động. Ngồi ra giáo viên còn phải quan sát mối quan hệ
giữa các thành viên trong nhóm. Kích thích hoạt động của học sinh, biết gợi ý cho học sinh
khi các em không đi đúng hướng và bế tắc.
Theo GS-TS Trần Bá Hoành thì một buổi làm việc theo nhóm có cấu trúc như sau:
1.1.4.3.1. Làm việc chung cả lớp
-

Giáo viên nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.

-

Giáo viên tổ chức nhóm, giao nhiệm vụ cho từng nhóm.

-

Giáo viên hướng dẫn cách làm việc theo nhóm.

1.1.4.3.2. Làm việc theo nhóm
-

Các thành viên trong nhóm trao đổi ý kiến.

-

Phân cơng cơng việc cho từng cá nhân: làm việc độc lập, sau đó trao đổi chung cả
nhóm.

-

Trình bày kết quả làm việc trước lớp (cử đại diện).

1.1.4.3.3. Thảo luận trước lớp
-

Các nhóm trình bày kết quả làm việc của mình.

-

Thảo luận chung cả lớp.

-

Giáo viên tổng kết và đặt vấn đề cho kiến thức mới hoặc những vấn đề liên quan đến
sự vận dụng hay sáng tạo của kiến thức cũ.


1.1.4.4. Những hạn chế của việc tổ chức hoạt động theo nhóm
-

Cịn bị ảnh hưởng của phương pháp dạy học truyền thống lấy giáo viên làm trung
tâm, chưa dễ dàng thay thế cho hoạt động học tập theo nhóm.

-

Cơ sở vật chất, phịng bộ mơn chưa đáp ứng đủ cho việc tổ chức hoạt động theo
nhóm.

-

Chương trình sách giáo khoa quá dài, thời gian một tiết học không đảm bảo cho việc
tổ chức hoạt động theo nhóm.

-

Vai trị chỉ đạo của giáo viên trong việc tổ chức hoạt động học tập theo nhóm cho
học sinh địi hỏi giáo viên phải có năng lực sư phạm và trình độ chun mơn vững
vàng: điều này khơng phải giáo viên nào cũng có được.

1.1.5. Một số biện pháp phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học
vật lý
1.1.5.1.Kích thích hứng thú, tạo nhu cầu nhận thức của học sinh
 Nhà tâm lý học Rubinstein viết: “ Tư duy cũng như bất kỳ hoạt động nào khác của
con người luôn ln bắt nguồn từ sự thơi thúc nào đó: chừng nào chưa có sự thơi thúc đó thì
chừng đó chưa thể có những hoạt động mà chúng có thể dẫn tới nói chung, để làm cho nó
trở nên hồn thiện cần phải có những động cơ nào đó thơi thúc con người suy nghĩ ”[10].
Theo tâm lý học hiện đại, một trong những quy luật quan trọng nhất của quá trình nhận thức
các kiến thức mới là việc nêu vấn đề, khơng có bước xuất phát đó thì q trình tư duy chưa
bắt đầu. Để cho vấn đề dạy học trở thành ngun nhân thơi thúc hoạt động tích cực tư duy
của học sinh thì đối với học sinh, cái mục đích có thể đạt được bằng con đường giải quyết
vấn đề, cần phải là một mục đích quan trọng không thể bỏ qua theo chủ quan của học sinh.
[1]
 Một trong những phương pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là dạy
học nêu vấn đề. Công việc đầu tiên của phương pháp này là xây dựng tình huống có vấn đề.
Tình huống có vấn đề phù hợp có thể coi là sự khởi đầu của hoạt động nhận thức. Tình

huống có vấn đề được chọn phải là một tình huống vật lý tương ứng với kiến thức cần xây
dựng (tức là phân tích tình huống sẽ xuất hiện câu hỏi về các tính chất, các mối quan hệ mà
kiến thức cần đề cập có thể trả lời) và là một tình huống chứa đựng vấn đề phải phù hợp với
học sinh về mặt nhận thức.
Sau khi đã xây dựng tình huống có vấn đề, học sinh phải huy động những kiến thức
mình đã có để phân tích. Cơng việc này địi hỏi sự tái hiện và lựa chọn những kiến thức cần
thiết. Việc phân tích này sẽ dẫn đến việc nhận ra bản chất của những khó khăn và hình
thành một vấn đề. Rubinstein viết: “ Quá trình tư duy bắt đầu khi bản thân tình huống có


vấn đề được tiến hành phân tích. Sự xây dựng nên bài tốn phụ thuộc vào chỗ tính huống có
vấn đề được phân tích như thế nào? ”[10]
Việc xây dựng vấn đề dạy học như vậy sẽ kích thích học sinh đến những hoạt động tìm
tịi tích cực.
 Trạng thái tâm lý lúc gặp khó khăn cũng dẫn tới những hoạt động tư duy tích cực: học
sinh có cơ sở kiến thức nào đó về vấn đề đặt ra nhưng những kiến thức đó chưa đủ để giải
quyết vấn đề. Mặt khác, q trình tư duy xuất hiện khi có sự chênh lệch ở một mức độ nhất
định giữa kiến thức đã biết và kiến thức đang lĩnh hội. Như vậy, quá trình tư duy dẫn đến
việc làm sáng tỏ điều chưa biết trong tình huống có vấn đề vừa xuất hiện.
 Một số biện pháp làm tích cực hóa tư duy tích cực của học sinh trong q trình xây
dựng vấn đề:
-

Kể chuyện mở đầu về ý nghĩa của hiện tượng đang nghiên cứu trong khoa học, kỹ
thuật, đời sống.

-

Sử dụng thí nghiệm vật lý để nêu vấn đề.

-

Giải các bài tập vào lúc mở đầu.

-

Lựa chọn biện pháp xây dựng vấn đề dạy học.

1.1.5.2. Tích cực hóa tư duy của học sinh khi giải quyết vấn đề dạy học
Một số phương pháp để tích cực tư duy của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề
dạy học:
1.1.5.2.1. Trình bày tư liệu theo cách nêu vấn đề
Lý luận dạy đã nêu rõ: “ Bản chất của việc trình bày theo cách nêu vấn đề là ở chổ giáo
viên đặt ra một vấn đề và tự mình giải quyết vấn đề đó. Nhưng khi trình bày con đường giải
quyết các mâu thuẩn một cách tối ưu mà vừa sức với học sinh, làm sáng tỏ từng bước suy
nghĩ trong quá trình đi tới giải quyết vấn đề ”. Trình bày tài liệu theo cách nêu vấn đề sẽ tích
cực hóa được tư duy của học sinh, các em sẽ tự tìm tịi kiến thức, bị cuốn hút vào khơng khí
nghiên cứu khoa học, được tiếp cận với các phương pháp luận trong nhận thức khoa học,…
Khi trình bày tài liệu theo kiểu này, học sinh là người nghe nhưng khơng thụ động vì các
em bị cuốn hút theo câu chuyện và tự đặt câu hỏi “ Chuyện gì sẽ xảy ra? ”. Như thế sẽ kích
thích lịng ham hiểu biết của học sinh, tích cực hóa tư duy của học sinh cũng như làm tăng
hứng thú của mơn học.
Tóm lại, phương pháp này có những giá trị về mặt nhận thức và về mặt giáo dục. Việc
trình bày các phương pháp nhận thức khoa học gắn liền với những tài liệu dạy học, làm cho
học sinh có thể đánh giá được tác dụng của những phương pháp ấy.
1.1.5.2.2. Phương pháp thực nghiệm suy luận


Mục đích của phương pháp này là giúp học sinh dần dần tiếp cận với sự tự lực giải quyết
vấn đề. Phương pháp này đòi hỏi học sinh tự thực hiện những bước riêng lẻ trong việc giải

quyết một vấn đề đã được đặt ra bằng những hoạt động tìm tịi tích cực và độc lập. Những
cách thức có thể thực hiện:
1.1.5.2.3. Xây dựng sự tọa đàm thực nghiệm suy luận
Giáo viên chuẩn bị hệ thống các câu hỏi hướng học sinh vào việc tiến hành một tìm
tịi nghiên cứu nhỏ. Các câu hỏi đặt ra sao cho chúng kích thích tới mức tối đa hoạt động
nhận thức tích cực của học sinh. Học sinh dựa vào kiến thức đã có để trả lời nhưng khơng
hồn tồn có sẵn trong kiến thức cũ. Như thế thì câu hỏi mới có tác dụng gây cho học sinh
khó khăn về tri thức và dẫn các em vào q trình tư duy có phương hướng và hiệu quả.
Khi xây dựng hệ thống các câu hỏi, giáo viên phải lường trước được những câu trả lời có
thể có của học sinh cũng như những “ phương án gỡ nút ” cho học sinh khi các em gặp khó
khăn trong việc trả lời hay khi các em đi lệch khỏi phương hướng tìm tịi đúng đắn. Thơng
qua đó, giáo viên sẽ hướng sự suy nghĩ của học sinh theo quỹ đạo cần thiết. Việc thảo luận
vài lần cho cùng một câu hỏi cũng là cần thiết được áp dụng trong những tình huống khác
nhau như: khi xét các bài tập định tính, khi phân tích cách giải các bài tập, khi so sánh các
hiện tượng nghiên cứu, …
Tuy nhiên phương pháp này cũng gặp khó khăn vì năng lực, hứng thú, tính cách hồn
tồn khác nhau ở từng đối tượng học sinh. Do đó nó đòi hỏi cao về nghệ thuật sư phạm ở
giáo viên khi tiến hành một bài dạy cụ thể.
1.1.5.2.4. Học sinh đặt ra các giả thuyết khi giải quyết các vấn đề học tập:
Việc học sinh nêu giả thuyết là một sự phát triển tự nhiên của việc tích cực hóa tư duy
của học sinh. Nó sẽ giúp học sinh tự tìm tịi nghiên cứu để phát hiện vấn đề chưa hồn
chỉnh. Để phát huy hoạt động tích cực của học sinh cần phải kết hợp giữa biện pháp nêu giả
thuyết và sự nghiên cứu bằng thực nghiệm, công việc này giúp phát triển óc tưởng tượng ở
học sinh để dự đốn hiện tượng.
Vai trị của giáo viên là giáo viên cung cấp cho học sinh những hiểu biết nhất định khi
cần thiết, cũng như biết dẫn dắt học sinh tới việc xây dựng cho các giả thuyết.
1.1.5.2.5. Học sinh tự tìm ra một phần những hệ quả, nhận xét các kết luận
Điều kiện áp dụng được phương án này là khi có sự biến đổi tốn học trên cơ sở những
tình huống học sinh đã biết. Giáo viên phải xác định chính xác khối lượng những dữ liệu
giao cho học sinh để các em tự đưa ra kết luận và phải điều chỉnh thời gian giao việc cho

học sinh thật hợp lý.


Trong quá trình dạy, việc học sinh đưa ra những giải thích hay kết luận sai là bình
thường. Nhưng tình huống này cũng như việc học sinh biết cách phủ nhận những giả thuyết
sai sẽ tích cực hóa tư duy và kích thích hứng thú của các em với vấn đề đang nghiên cứu.
1.1.5.3. Tích cực hóa tư duy của học sinh trong quá trình củng cố kiến thức
Chúng ta thường dùng phương pháp tái hiện trong việc củng cố kiến thức. Phương pháp
này hình thành kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh; cho học sinh nhắc đi nhắc lại kiến thức và
những phương thức hoạt động thông qua việc giải bài tập. Tuy nhiên phương pháp này chỉ
tạo ra khả năng xây dựng cách tư duy tái hiện, chứ khơng phải là cách tư duy sáng tạo. Do
đó, các biện pháp tích cực hóa tư duy của học sinh cần hướng tới chỗ làm sao để học sinh
biết tự lực khám phá ra cái mới trong những cái đã biết và hiểu rõ các hiện tượng và định
luật vật lý.
Khi sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để củng cố kiến thức, chúng ta sẽ tạo ra
những điều kiện cho việc nhận thức các kiến thức mới và củng cố các kiến thức đó hịa vào
cùng một q trình duy nhất. Điều này đảm bảo cho tính bền vững của việc nhận thức các tư
liệu dạy học và sự phát triển chung về mặt trí tuệ cho học sinh.
1.1.5.3.1. Phát triển tư duy logic cho học sinh trong quá trình nghiên cứu những quy
luật đã được đúc kết:
Những phân tích ở trên cho chúng ta thấy việc vận dụng các phương pháp dạy học tích
cực sẽ tạo điều kiện cho học sinh phát triển năng lực phân tích. Nhưng như vậy vẫn chưa đủ,
cần phải dạy cho học sinh kỹ năng phân tích bằng cách sử dụng các bài tập. Cần chia bài tập
khác nhau theo các mức độ khác nhau trong hoạt động tư duy.
Khi dạy bài tập, quá trình tư duy chia thành 3 bước:
-

Tiến hành phân tích những quy luật tổng quát đã học, nghiên cứu những trường hợp
riêng lẻ.

-

Nêu những điều kiện để quan sát được trong một trường hợp khác.

-

Luận giải hoặc phủ nhận kết luận nào đó.

1.1.5.3.2. Dạy cho học sinh kỹ năng khái quát kiến thức
Khái quát hóa kiến thức có thể sử dụng các cách như: so sánh, lập bảng đối chiếu, bài
tổng kết chương, giải bài tập,… Những hoạt động này rất tốt cho quá trình củng cố kiến
thức, nó giúp cho sự phát triển tư duy tích cực của học sinh.
 Biện pháp so sánh:
Thường khi tổng kết một đề tài hay một chương, giáo viên thường cho học sinh tiến
hành việc so sánh những tư liệu đang học với những kiến thức các em đã biết. Khi so sánh,


học sinh sẽ thấy được những điểm giống nhau và khác nhau của các tính chất, các hiện
tượng, quy luật vật lý. Như vậy, công việc này sẽ thúc đẩy hoạt động tư duy tích cực của
học sinh.
 Lập các sơ đồ, bảng biểu:
Lập các sơ đồ, bảng biểu sẽ giúp cho học sinh biết cách thiết lập được những mối quan
hệ nhân quả của các hiện tượng đã học, tạo thành hệ thống các kiến thức của mình về sự vận
dụng các định luật vật lý, thấy được ý nghĩa của những ứng dụng vật lý vào thực tế.
 Xây dựng câu trả lời khái quát:
Một trong những biện pháp nhằm mục đích dạy cho học sinh kỹ năng hệ thống hóa kiến
thức là đưa cho những học sinh những câu hỏi, địi hỏi phải có sự trả lời khái quát. Công
việc này giáo viên phải hướng dẫn từ từ cho học sinh. Giáo viên cho các em hệ thống hóa
kiến thức trên cơ sở phân biệt và nhấn mạnh những điều quan trọng. Dần dần là những bài
tập khó hơn.

Các câu trả lời khái quát nên được thảo luận trên lớp. Cách đặt câu hỏi như vậy sẽ giúp
cho hoạt động tư duy ở nhà và thói quen thảo luận, trao đổi trên lớp.
1.1.5.3.3.Tổ chức các tiết học nhằm củng cố các kiến thức cho học sinh ở mức độ sáng
tạo
Lý luận dạy học phân chia sự lĩnh hội kiến thức thành ba mức độ:
-

Mức độ 1: tri giác, hiểu và ghi nhớ.

-

Mức độ 2: vận dụng kiến thức vào tình huống quen biết.

-

Mức độ 3: vận dụng kiến thức vào tình huống mới. Đây là mức độ cao nhất của sự
nhận thức và phương thức hoạt động.

Cách thức để tiến hành thường là những bài học “ hội thảo khoa học ”. Giáo viên sử
dụng nhiều biện pháp khác nhau về mặt phương pháp tích cực hóa tư duy của học sinh. Học
sinh nêu ra các giả thuyết, phân tích các tình huống có vấn đề và đưa ra những kết luận khái
quát.

1.2. Lý luận chung về phương pháp giảng dạy bài tập vật lý ở trường phổ thơng
1.2.1. Mục đích, tác dụng của bài tập trong dạy học vật lý
1.2.1.1. Mục đích
-

Củng cố lý thuyết.

-

Hướng dẫn học sinh suy nghĩ, lập luận, có cái nhìn đúng đắn và hiểu bản chất vật lý
một cách sâu sắc.

-

Vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

-

Rèn khả năng tư duy và năng lực sáng tạo của học sinh.


1.2.1.2. Tác dụng
1.2.1.2.1. Bài tập giúp cho học sinh trong lúc ôn tập, đào sâu kiến thức cũng như việc
mở rộng kiến thức.
Trong giờ học lý thuyết, học sinh đã nắm được nội dung của các khái niệm, định
luật,... Tuy nhiên, đây là những kiến thức rất chung chung, trừu tượng. Khi vận dụng vào
thực tế, bài tập vật lý giúp học sinh dùng lý thuyết giải thích các hiện tượng tự nhiên và
những ứng dụng trong kỹ thuật, từ đó học sinh có thể thấy được sự đa dạng của các kiến
thức đã được học.
Bài tập vật lý còn là một phương tiện giúp học sinh củng cố kiến thức cũ, biết tổng hợp
kiến thức để giải quyết vấn đề.
1.2.1.2.2. Bài tập giúp xây dựng kiến thức mới.
1.2.1.2.3. Giải bài tập sẽ giúp cho học sinh rèn luyện kỹ năng kỹ xảo, vận dụng lý
thuyết vào thực tiễn.
1.2.1.2.4. Giải bài tập giúp phát triển tư duy năng lực sáng tạo của học sinh cũng như
thói quen làm việc độc lập: Khi giải bài tập học sinh phải tự mình phân tích đề bài, xác định
các mối liên hệ các kiến thức cần sử dụng và rút ra kết luận chung. Công việc này giúp tư

duy học sinh phát triển khả năng làm việc độc lập được nâng cao.
1.2.1.2.5. Giải bài tập giúp kiểm tra kiến thức của học sinh.
1.2.2. Phân loại bài tập vật lý
1.2.2.1. Phân loại theo nội dung
1.2.2.1.1. Bài tập chuyên đề
Dựa vào nội dung người ta chia bài tập thành những chủ đề khác nhau như: bài tập
cơ học, bài tập nhiệt, bài tập điện, bài tập vật lý hạt nhân,... Đây là sự phân loại có tính quy
ước vì các kiến thức được sử dụng giải bài tập là sự kết hợp của nhiều chương.
1.2.2.1.2. Bài tập có nội dung trừu tượng, nội dung cụ thể
-

Bài tập có nội dung trừu tượng: đặc điểm của bài tập dạng này là bản chất vật lý
được nêu rõ trong điều kiện bài toán. Học sinh dễ nhận ra cần sử dụng những kiến
thức nào để giải, do đó những bài tập đơn giản thường được dùng để học sinh áp
dụng cơng thức vừa học.

-

Bài tập có nội dung cụ thể: để giải những bài tập dạng này, học sinh phải phân tích
kỹ những hiện tượng để thấy được bản chất vật lý, qua đó giúp học sinh rèn kỹ năng
phân tích và biết vận dụng kiến thức để giải

1.2.2.2. Phân loại theo phương thức giải toán
1.2.2.2.1. Bài tập định tính


Bài tập định tính là những bài tập mà khi giải, học sinh khơng cần phải làm những
phép tính phức tạp, thậm chí những phép tính đơn giản. Thơng thường, bài tập định tính yêu
cầu học sinh giải thích hoặc dự đoán một hiện tượng xảy ra trên thực tế với những điều kiện
cụ thể.

Khi giải những bài tập này, học sinh phải dùng những lập luận của mình để giải thích,
như vậy học sinh phải hiểu tường tận bản chất của các khái niệm, định luật vật lý.
Thông qua những bài tập này, học sinh được rèn luyện tư duy logic giúp học sinh hiểu
rõ bản chất của các hiện tượng vật lý và học sinh biết áp dụng lý thuyết vào thực tế. Khi giải
thích được những hiện tượng xảy ra xung quanh mình, học sinh sẽ càng hứng thú hơn với
mơn học và giúp phát triển óc quan sát.
Loại bài tập này được sử dụng ngay sau khi học xong lý thuyết hoặc trong những tiết
ôn tập chương.
1.2.2.2.2. Bài tập định lượng
Bài tập định lượng là những bài tập mà muốn giải chúng, ta phải thực hiện một loạt
phép tính và kết quả là thu được một đáp số định lượng tìm giá trị của một số đại lượng vật
lý.
Hai dạng bài tập định lượng:
-

Bài tập tập dượt (bài tập cơ bản): dùng để củng cố kiến thức vừa học, giúp học sinh
hiểu rõ ý nghĩa của các định luật, các công thức, giúp sử dụng thành thạo các đơn vị
vật lý và tạo thói quen để giải những bài tập phức tạp hơn.

-

Bài tập tính tốn tổng hợp: Muốn giải được bài tập dạng này phải biết vận dụng
nhiều khái niệm, định luật, công thức đã học ở các bài trước. Như vậy chúng giúp
cho học sinh mở rộng kiến thức, thấy được mối liên hệ giữa các phần trong chương
trình vật lý, và giúp học sinh quen dần với việc phân tích những hiện tượng phức tạp
trong thực tế thành những hiện tượng tuân theo một định luật xác định nào đó.

1.2.2.2.3. Bài tập thí nghiệm
Là bài tập phải làm thí nghiệm để kiểm chứng lý thuyết hoặc để tìm những số liệu cần
thiết cho việc giải bài tập. Do đó loại bài tập này có cả định tính lẫn định lượng.

Bài tập thí nghiệm có tác dụng rèn kỹ năng thực hành, và giúp làm sáng tỏ mối liên hệ
giữa lý thuyết và thực tiễn.
1.2.2.2.4. Bài tập đồ thị:
Là bài tập mà các dữ kiện để giải tốn phải tìm trong các đồ thị, hoặc học sinh phải vẽ
đồ thị để mô tả quá trình diễn biến của hiện tượng thơng qua các dữ kiện của bài toán.
Dạng bài tập này càng được xem trọng trong dạy học vật lý do đồ thị là một hình thức
để diển đạt mối quan hệ giữa hai đại lượng vật lý.


1.2.2.3. Phân loại theo yêu cầu luyện tập kỹ năng, phát triển tư duy sáng tạo cho
học sinh
1.2.2.3.1.Bài tập luyện tập: dùng để rèn luyện kỹ năng giải bài tập, nắm vững cách
giải, không yêu cầu tư duy sáng tạo của học sinh.
1.2.2.3.2.Bài tập sáng tạo: khi giải bài tập, ngồi việc vận dụng kiến thức đã học, học
sinh cịn phải đưa ra ý kiến mới của mình. Do đó học sinh phải tư duy sáng tạo.
Người ta phân bài tập này thành hai dạng:
-

Bài tập nghiên cứu: loại bài tập này thường dùng để trả lời cho câu hỏi “Vì sao? Tại
sao?”. Học sinh dùng những mơ hình trừu tượng rút ra từ lý thuyết vật lý để giải
thích hiện tượng chưa biết.

-

Bài tập thiết kế: loại bài tập này dùng để trả lời câu hỏi “Làm thế nào?”

1.2.2.4. Phân loại theo hình thức làm bài
1.2.2.4.1. Bài tập tự luận: bao gồm những bài được phân loại ở trên. Loại bài tập này yêu
cầu học sinh giải thích, tính tốn theo một trình tự logic cụ thể.
1.2.2.4.2. Bài tập trắc nghiệm khách quan: loại bài tập với một câu hỏi có nhiều đáp án

(thường là 4) và học sinh phải tìm ra đáp án đúng nhất. Loại bài tập này có những dạng như:
-

câu Đúng-Sai

-

câu nhiều lựa chọn

-

câu điền khuyết

-

câu ghép hình thức

1.2.3. Phương pháp giải bài tập vật lý
Có nhiều phương pháp giải bài tập vật lý tùy thuộc vào từng loại bài. Tuy nhiên có
thể đưa ra các bước chung như sau:
1.2.3.1. Tìm hiểu đề bài
Đầu tiên học sinh phải xác định được đâu là dữ kiện, đâu là ẩn số cần tìm. Đối với bài
tốn định lượng thì học sinh cần tóm tắt đề bài bằng các ký hiệu .
Một số bài học sinh phải vẽ hình minh họa để mơ tả lại diễn biến của hiện tượng, mối
quan hệ của các đại lượng vật lý.
1.2.3.2. Phân tích hiện tượng:
-

Học sinh phải nhận biết được những yếu tố đề bài cho liên quan tới những kiến thức
nào (khái niệm, định luật, quy tắc, ...) và phân tích chúng.

-

Xác định các giai đoạn diễn tiến của hiện tượng nêu trong đầu bài, chúng bị chi phối
bởi những quy luật, định luật nào?


Trong q trình phân tích hiện tượng, học sinh phải nhận thức rõ toàn bộ diễn biến của
hiện tượng khi xác định hướng giải quyết bài toán để tránh việc áp dụng cơng thức một cách
máy móc, khơng hiểu được bản chất của hiện tượng.
1.2.3.3. Xây dựng lập luận
Đây là một bước quan trọng khi giải bài toán vật lý. Học sinh cần thiết lập mối quan hệ
giữa những dữ kiện đã cho và các đại lượng cần tìm bằng các vận dụng những định luật, quy
tắc, công thức vật lý. Thông thường người ta thường dùng hai phương pháp sau đây để xây
dựng lập luận:
-

Phương pháp phân tích: từ ẩn số của đề bài, tìm ra mối quan hệ giữa ẩn số với đại
lượng nào đó được xác định ở bước phân tích “phân tích hiện tượng” bằng một cơng
thức có chứa ẩn số. Từ đó phát triển lập luận theo các dữ kiện đã cho cho đến khi tìm
được một cơng thức chỉ chứa mối quan hệ giữa ẩn số với các dữ kiện đã cho.

-

Phương pháp tổng hợp: Xuất phát từ những dữ kiện của đầu bài, xây dựng lập luận
hoặc biến đổi các công thức, diễn đạt mối quan hệ giữa các dữ kiện đã cho với các
đại lượng khác để đi đến công thức cuối cùng có chứa ẩn số và các dữ kiện đã cho.
Trong thực tế khi giải bài toán, phương pháp phân tích và phương pháp tổng hợp

thường khơng tách rời mà bổ sung cho nhau, nhất là đối với những bài tập tính tốn tổng

hợp. Phương pháp tổng hợp u cầu người giải phải có kiến thức rộng rãi để có thể dự đoán
được mối liên hệ giữa các dữ kiện đề bài cho.
Tùy theo loại bài tập mà chúng ta đưa ra những cách lập luận thích hợp. Tuy nhiên các
loại bài tập thường rơi vào dạng bài tập định tính và bài tập tổng
hợp. Ta có thể đưa ra phương pháp xây dựng lập luận giải hai loại bài tập này.
1.2.3.3.1. Xây dựng lập luận trong giải bài tập định tính
Người ta chia bài tập định tính ra làm hai dạng:
- Giải thích hiện tượng
- Dự đốn hiện tượng sẽ xảy ra.
 Bài tập giải thích hiện tượng: Loại bài tập này là cho biết một hiện tượng và giải
thích tại sao hiện tượng lại diễn ra như vậy. Do đó học sinh phải thiết lập mối quan hệ giữa
một hiện tượng với một số đặc tính của sự vật hiện tượng hoặc với một số định luật vật lý.
Phương pháp giải đối với loại bài này thường là thực hiện phép suy luận logic “luận ba
đoạn”. Tuy nhiên học sinh chưa biết các thuật ngữ của logic học nên giáo viên có thể hướng
dẫn kỹ năng lập luận logic cho học sinh, dần dần sẽ trở thành thói quen cho học sinh.
Để giải bài tập dạng giải thích hiện tượng học sinh có thể theo những bước sau:
Bước 1: Tìm hiểu đề bài, diễn đạt hiện tượng bằng ngơn ngữ vật lý.
Bước 2: Phân tích hiện tượng.