Vận dụng phương pháp thực nghiệm vào dạy học chương động lực học chất điểm và chương các định luật bảo toàn vật lý lớp 10 với sự hỗ trợ của thí nghiệm mô phỏng và thí nghiệm ảo

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỒ HỒ CHÍ MINH

DƯƠNG QUỐC VIỆT

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM VÀO
DẠY HỌC CHƯƠNG "ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT
ĐIỂM" VÀ CHƯƠNG "CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO
TỒN" VẬT LÍ LỚP 10 VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ
NGHIỆM MƠ PHỎNG VÀ THÍ NGHIỆM ẢO

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học mơn Vật lí
Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. MAI VĂN TRINH

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2010


LỜI CẢM ƠN
Trong q trình học tập và nghiên cứu hồn thành luận
văn, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến:
- PGS.TS. Mai Văn Trinh, người hướng dẫn khoa học, đã
tận tình hướng dẫn tơi trong suốt thời gian nghiên cứu và
hoàn thành luận văn này.

- Các Thầy (Cơ) trong Khoa Vật lí và Phịng KHCN &
SĐH Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh đã tận tình
giảng dạy trong suốt q trình học tập, nghiên cứu và hồn
thành luận văn này.
- Ban giám hiệu, các Thầy (Cô) trong tổ Vật lí trường
THPT Nguyễn Văn Tiếp huyện Tân Phước, Tiền Giang nơi
tôi công tác và tiến hành thực nghiệm sư phạm.
- Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn gia đình, bạn bè,
các đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tơi hồn thành luận
văn này.
Tác giả
Dương Quốc Việt


i

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ................................................................................................................0
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................................3
3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu ......................................................3
4. Giả thuyết khoa học .............................................................................................4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...........................................................................................4
6. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................4
7. Cấu trúc luận văn .................................................................................................5
8. Những đóng góp của luận văn ..............................................................................5
Chương I: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM VỚI SỰ
HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM MƠ PHỎNG VÀ THÍ NGHIỆM ẢO TRONG
DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG .................................................6

1.1. Những định hướng cơ bản trong việc đổi mới phương pháp dạy học vật lí ở
trường phổ thông ..................................................................................................6
1.2. Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học vật lí ........................10
1.2.1. Khái niệm chung ...................................................................................10
1.2.2. Sự ra đời của phương pháp thực nghiệm trong sự phát triển của vật lí học
.......................................................................................................................12
1.2.3. Nội dung của phương pháp thực nghiệm ...............................................13
1.3. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí ............................................15
1.3.1. Sự chuyển hóa của phương pháp nhận thức khoa học thành phương pháp
dạy học ...........................................................................................................15
1.3.2. Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí .........15
1.3.3. Vai trò của phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí ở phổ thơng 17
1.3.4. Các mức độ sử dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí .....18
1.3.5. Phối hợp phương pháp thực nghiệm và các phương pháp nhận thức khác
trong dạy học vật lí .........................................................................................22
1.3.6. Những sự chuẩn bị cần thiết để sử dụng phương pháp thực nghiệm trong
dạy học vật lí ..................................................................................................23


ii

1.3.7. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí
.......................................................................................................................25
1.4. Phương pháp thực nghiệm với sự hỗ trợ của thí nghiệm mơ phỏng và thí
nghiệm ảo ..........................................................................................................26
1.4.1. Thí nghiệm mơ phỏng và thí nghiệm ảo ................................................26
1.4.2. Các đặc điểm của thí nghiệm mơ phỏng và thí nghiệm ảo .....................31
1.4.3. Nguyên tắc sử dụng thí nghiệm mơ phỏng và thí nghiệm ảo trong dạy
học vật lí .........................................................................................................32
1.4.4. Khả năng sử dụng thí nghiệm mơ phỏng và thí nghiệm ảo trong dạy học

vật lí ...............................................................................................................33
1.4.5. Khả năng ứng dụng thí nghiệm mơ phỏng và thí nghiệm ảo vào các giai
đoạn của phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí ................................37
1.5. Phương pháp soạn thảo tiến trình dạy học một kiến thức vật lí cụ thể theo
phương pháp thực nghiệm ..................................................................................38
1.6. Kết luận chương 1 .......................................................................................39
Chương II: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM VỚI SỰ HỖ
TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM MƠ PHỎNG VÀ THÍ NGHIỆM ẢO VÀO DẠY
HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VÀ CHƯƠNG “CÁC
ĐỊNH LUẬT BẢO TỒN” VẬT LÍ 10 ..............................................................40
2.1. Phân tích mục tiêu dạy học và cấu trúc nội dung chương “Động lực học chất
điểm” và chương “Các định luật bảo toàn” .........................................................40
2.1.1. Mục tiêu................................................................................................40
2.1.2. Nội dung ...............................................................................................42
2.2. Thực trạng khi dạy học chương “Động lực học chất điểm” và chương “Các
định luật bảo tồn” .............................................................................................47
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Động lực học chất
điểm” và chương “Các định luật bảo toàn” theo phương pháp thực nghiệm với sự
hỗ trợ của thí nghiệm mơ phỏng và thí nghiệm ảo ..............................................49
2.3.1. Định luật III Niu-tơn .............................................................................49
2.3.2. Định luật bảo toàn cơ năng....................................................................60


iii

Chương III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .........................................................77
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ............................................................77
3.2. Đối tượng và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .......................................77
3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm ............................................................77
3.2.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm............................................................78

3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .............................................................78
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm .........................................................................78
3.3.2. Quan sát giờ học ...................................................................................79
3.3.3. Các bài kiểm tra ....................................................................................79
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm .....................................................................79
3.4.1. Nhận xét về tiến trình dạy học...............................................................79
3.4.2. Đánh giá kết quả học tập của học sinh...................................................80
3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê ..............................................................84
3.5. Kết luận chương 3 .......................................................................................85
KẾT LUẬN ..........................................................................................................86
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................87
PHỤ LỤC .................................................................. Error! Bookmark not defined.


iv

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

CNTT

:

Cơng nghệ thơng tin

DHVL

:

Dạy học vật lí

ĐC

:

Đối chứng

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

PPDH

:

Phương pháp dạy học

PPTN

:

Phương pháp thực nghiệm

PTDH

:

Phương tiện dạy học

SBT

:

Sách bài tập

SGK

:

Sách giáo khoa

TN

:

Thực nghiệm

TNA

:

Thí nghiệm ảo

TNMP

:

Thí nghiệm mơ phỏng

TNVL

:

Thí nghiệm vật lí

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm

VL

:

Vật lí

VLTN

:

Vật lí thực nghiệm


v

DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1 – Bảng hoạch định các hoạt động của giáo viên và học sinh ……………10
Bảng 1.2 – Bảng so sánh các đặc điểm của thí nghiệm thực và mơ phỏng bằng máy
vi tính………………………………………………………………….29
Bảng 2.1 – Cấu trúc nội dung chương “Động lực học chất điểm” và chương “Các
định luật bảo toàn”…………………………………………………….42
Bảng 3.1 – Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra……………………...80
Bảng 3.2 – Bảng phân bố tần suất của hai nhóm…………………………………..81
Bảng 3.3 – Bảng phân bố tần suất tích lũy của hai nhóm………………………….82
Bảng 3.4 – Bảng phân loại theo học lực…………………………………………...82
Bảng 3.5 – Bảng tổng hợp các tham số thống kê………………………………….83

DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ
Trang
Đồ thị 3.1 – Đồ thị phân bố điểm của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng........81
Đồ thị 3.2 – Đồ thị phân bố tần suất của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng....81
Đồ thị 3.3 – Đồ thị phân bố tần suất tích lũy của nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng..................................................................................................82


1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Xã hội của thế kỉ XXI là một xã hội dựa vào tri thức, xã hội của nền văn minh
hiện đại, thời kì của sự bùng nổ tri thức và khoa học công nghệ… Để hòa nhập với
tốc độ phát triển của nền khoa học kĩ thuật trên thế giới, sự nghiệp giáo dục cũng
phải nhanh chóng đổi mới nhằm đào tạo ra những con người có đủ trình độ kiến
thức, năng lực trí tuệ sáng tạo và phẩm chất đạo đức tốt. Sự đổi mới này đòi hỏi nhà
trường phải tạo ta những con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo. Đặc
biệt là người học phải đạt tới trình độ: học để biết, học để làm, học để phát triển.
Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những mục tiêu lớn
được ngành giáo dục đào tạo đặt ra trong giai đoạn hiện nay và là mục tiêu chính đã
được Nghị quyết TW 2 (khóa VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo
dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo
của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện
đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho
học sinh,…” [8] và đã được thể chế hóa trong Luật Giáo dục. Điều 24.2 Luật Giáo
dục qui định: “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;
bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh”. [17]
Chiến lược phát triển Giáo dục 2001 - 2010 (ban kèm quyết định số
201/2001/QĐ – TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính phủ), ở mục
5.2 ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền
thụ tri thức thụ động thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy
trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu
nhận thơng tin một cách có hệ thống, có tư duy phân tích tổng hợp; phát triển năng
lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động tích cực của học sinh, sinh viên
trong quá trình học tập,…”.

2

Ở nước ta, vấn đề ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) trong giáo dục đào tạo
được Đảng và Nhà nước rất coi trọng, coi yêu cầu đổi mới PPDH có sự hỗ trợ của
các phương tiện kỹ thuật hiện đại là điều hết sức cần thiết. Các Văn kiện, Nghị
quyết, Chỉ thị của Đảng, Chính phủ, Bộ Giáo dục – Đào tạo đã thể hiện rõ điều này.
Chỉ thị số 29 của Bộ Giáo dục – Đào tạo (ngày 30/7/2001/CT) về tăng cường
giảng dạy, đào tạo và ứng dụng CNTT trong ngành giáo dục giai đoạn 2001 – 1005
nêu rõ “CNTT là phương tiện để tiến tới một xã hội hóa học tập nhưng giáo dục và
đào tạo phải đóng vai trị quan trọng bậc nhất thúc đẩy sự phát triển của CNTT ”.
Chiến lược phát triển Giáo dục đến năm 2010 của Bộ Giáo dục – Đào tạo đã yêu
cầu ngành giáo dục phải từng bước phát triển giáo dục dựa trên CNTT, vì “CNTT và
đa phương tiện sẽ tạo ra những thay đổi lớn trong quản lý hệ thống giáo dục, trong
chuyển tải nội dung chương trình đến người học, thúc đẩy cuộc cách mạng về
phương pháp dạy và học”.
Đặc biệt, công văn số 9584/BGDĐT – CNTT ngày 7/9/2007 của Bộ Giáo dục và
Đào tạo gửi cho các Sở Giáo dục và Đào tạo, các trường đại học, cao đẳng sư phạm
và các khoa sư phạm, yêu cầu phải nhanh chóng “đẩy mạnh việc dạy mơn Tin học
và ứng dụng CNTT trong giáo dục, góp phần đổi mới phương pháp dạy học và quản
lí giáo dục”.
Hiện nay ở trên thế giới cũng như ở nước ta có rất nhiều PPDH hiện đại nhằm
phát huy tốt vai trò của học sinh (HS) trong đó có dạy học theo phương pháp thực
nghiệm (PPTN). Dạy học theo PPTN nhằm tích cực hóa tư duy của người học, giúp
người học tìm kiếm, phát hiện, khám phá ra vấn đề và giải quyết vấn đề trong quá
trình dạy học đồng thời nâng cao tính chủ động và sáng tạo của người học. Vì thế
việc nghiên cứu và vận dụng PPTN vào dạy học vật lí (DHVL) là rất cần thiết.
Thực trạng giáo dục nước ta qua nghiên cứu cho thấy việc giảng dạy kiến thức
vật lí (VL) nói chung, chương “Động lực học chất điểm” và chương “Các định luật
bảo toàn” VL lớp 10 nói riêng cho HS vẫn cịn được tiến hành theo lối thông báo –
tái hiện. HS phổ thông có q ít điều kiện để nghiên cứu, quan sát và tiến hành các

thí nghiệm vật lí (TNVL). HS tiếp thu kiến thức một cách thụ động, máy móc chủ
yếu là học thuộc lịng các kiến thức. Từ đó, HS cảm thấy chán học, mệt mỏi, không
hiểu bài, không làm bài tập được…


3

Bên cạnh đó, cách tiếp cận một số kiến thức trong chương “Động lực học chất
điểm” và chương “Các định luật bảo toàn” VL lớp 10 được các tác giả viết theo
trình tự: xuất phát từ thí nghiệm vật lí → từ kết quả thí nghiệm rút ra các định luật
vật lí → vận dụng các định luật vào việc giải thích một số hiện tượng VL thường
gặp trong đời sống hoặc giải các bài tập VL trong phạm vi áp dụng các định luật đó.
Trong thực tế DHVL thường gặp những hiện tượng, q trình khơng thể tiến hành
thí nghiệm thực để kiểm tra được do hạn chế về thời gian, khơng gian, giá cả q
đắt… Máy vi tính với những thế mạnh về lưu trữ, xử lý và trình bày thơng tin một
cách linh hoạt cho phép xây dựng những thí nghiệm mơ phỏng (TNMP) và thí
nghiệm ảo (TNA). Những thí nghiệm này được sử dụng một cách linh hoạt trong
quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức và vận dụng kiến
thức của người học.
Xuất phát từ những vấn đề trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Vận dụng phương
pháp thực nghiệm vào dạy học chương “Động lực học chất điểm” và chương “Các
định luật bảo tồn” vật lí lớp 10 với sự hỗ trợ của thí nghiệm mơ phỏng và thí
nghiệm ảo”.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng PPTN vào thiết kế một số bài dạy học thuộc chương “Động lực học
chất điểm” và chương “Các định luật bảo toàn” VL lớp 10 với sự hỗ trợ của TNMP
và TNA nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, giúp HS chủ động chiếm
lĩnh kiến thức một cách bền vững từ đó nâng cao chất lượng dạy học.
3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
* Đối tượng nghiên cứu

+ Phương pháp thực nghiệm trong DHVL
+ Máy vi tính với một số phần mềm dạy học
+ Hoạt động dạy của giáo viên (GV) và hoạt động học của HS khi dạy học
chương “Động lực học chất điểm” và chương “Các định luật bảo toàn” VL lớp 10
* Phạm vi nghiên cứu
+ Thiết kế tiến trình dạy học một số nội dung chương “Động lực học chất điểm”
và chương “Các định luật bảo toàn” VL lớp 10 theo PPTN với sự hỗ trợ của TNMP
và TNA


4

+ Thực nghiệm sư phạm (TNSP) ở một số lớp 10 của trường trung học phổ thông
(THPT) Nguyễn Văn Tiếp, huyện Tân Phước, tỉnh Tiền Giang
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng PPTN với sự hỗ trợ của TNMP và TNA một cách khoa học vào
dạy học chương “Động lực học chất điểm” và chương “Các định luật bảo toàn” VL
lớp 10 thì sẽ phát huy tính tích cực học tập, tăng cường sự bền vững của kiến thức
từ đó nâng cao chất lượng DHVL.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Nghiên cứu những định hướng đổi mới phương pháp DHVL ở trường THPT hiện
nay.
+ Nghiên cứu lí luận về PPTN trong nghiên cứu khoa học VL và trong DHVL với
sự hỗ trợ của TNMP và TNA.
+ Xác định mục tiêu và phân tích nội dung kiến thức chương “Động lực học chất
điểm” và chương “Các định luật bảo toàn” VL lớp 10.
+ Thiết kế tiến trình dạy học một số nội dung chương “Động lực học chất điểm” và
chương “Các định luật bảo toàn” VL lớp 10 theo PPTN với sự hỗ trợ của TNMP và
TNA.
+ Tiến hành TNSP ở trường THPT để kiểm chứng giả thuyết khoa học và tính khả

thi của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu
* Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
+ Nghiên cứu các văn kiện của Đảng và Nhà nước, các nghị định, thông tư, chỉ
thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới PPDH hiện nay ở trường THPT.
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận của PPTN trong DHVL.
+ Nghiên cứu nội dung chương trình, sách giáo khoa (SGK), sách giáo viên VL
10 và các tài liệu tham khảo, các bài báo đăng trong tạp chí khoa học có liên quan
đến đề tài.
+ Nghiên cứu các tài liệu hướng dẫn một số phần mềm hỗ trợ dạy học.
* Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành TNSP ở trường THPT có đối chứng để kiểm tra tính khả thi của đề tài
khi sử dụng PPTN trong DHVL với sự hỗ trợ của TNMP và TNA.


5

* Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê tốn học mơ tả và thống kê kiểm định để xử lý
kết quả TNSP và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học
tập của nhóm đối chứng (ĐC) và thực nghiệm (TN), qua đó khẳng định kết quả
nghiên cứu của đề tài.
7. Cấu trúc luận văn
MỞ ĐẦU
Chương I: Cơ sở lí luận của phương pháp thực nghiệm với sự hỗ trợ của thí nghiệm
mơ phỏng và thí nghiệm ảo trong dạy học vật lí ở trường phổ thơng
Chương II: Vận dụng phương pháp thực nghiệm với sự hỗ trợ của thí nghiệm mơ
phỏng và thí nghiệm ảo vào dạy học chương “Động lực học chất điểm” và chương
“Các định luật bảo toàn” vật lí lớp 10
Chương III: Thực nghiệm sư phạm

KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
8. Những đóng góp của luận văn
- Làm sáng tỏ cơ sở lí luận của PPTN trong DHVL với sự hỗ trợ của TNMP và
TNA.
- Soạn thảo được 5 tiến trình dạy học kiến thức vật lí chương “Động lực học chất
điểm” và chương “Các định luật bảo toàn” theo các giai đoạn của PPTN.
- Khai thác và sử dụng có hiệu quả một số TNMP và TNA hỗ trợ các tiến trình dạy
học một số kiến thức vật lí theo các giai đoạn của PPTN.
- Góp phần nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức và bồi dưỡng PPTN trong
DHVL cho HS lớp thực nghiệm.


6

Chương I
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM VỚI SỰ HỖ
TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM MƠ PHỎNG VÀ THÍ NGHIỆM ẢO TRONG
DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THƠNG
1.1. Những định hướng cơ bản trong việc đổi mới phương pháp dạy học vật lí ở
trường phổ thơng [2], [3]
1. Sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống theo tinh thần phát huy tính tích
cực, chủ động và sáng tạo của học sinh
Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ nhận vai trò của các PPDH truyền
thống. Ở một mức độ nào đó, ta phải xem xét các phương pháp này theo quan điểm
mới, theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Muốn vậy, GV phải kích
thích được óc tị mị khoa học, ham hiểu biết của HS bằng cách tạo ra những tình
huống có vấn đề. Đó thường là những câu hỏi thú vị gây hứng thú học tập, tạo nhu
cầu nhận thức và có thể nghiên cứu được đối với HS.

Hệ thống các PPDH truyền thống được phân thành các nhóm phương pháp như
nhóm các phương pháp dùng lời, nhóm các phương pháp trực quan, nhóm các
phương pháp thực hành. Trong dạy học truyền thống, GV thường hay sử dụng kết
hợp nhiều PPDH thuộc các nhóm khác nhau một cách linh hoạt.
Như vậy, đổi mới PPDH khơng phải là phủ định hồn tồn các PPDH truyền
thống mà sử dụng chúng theo tinh thần mới như phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của người học.
2. Chuyển từ phương pháp nặng về sự diễn giảng của giáo viên sang phương pháp
nặng về tổ chức cho học sinh hoạt động để tự chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng
Theo PPDH truyền thống, GV là người truyền thụ kiến thức, còn HS là người
tiếp thu kiến thức. Ở đây, GV chủ yếu sử dụng phương pháp giảng giải kết hợp
minh họa, việc sử dụng thiết bị dạy học hạn chế dẫn đến tình trạng dạy theo kiểu
“thầy đọc – trò chép”. Theo phương pháp mới, GV giao cho HS đọc, nghiền ngẫm
SGK, rồi sau đó đặt câu hỏi để kiểm tra sự lĩnh hội kiến thức của các em. Thơng
qua cách trả lời, trình bày, báo cáo mà HS được rèn luyện những kĩ năng và tố chất
cần thiết cho mình.


7

Theo quan niệm mới về dạy học, vai trò chủ yếu của GV là tổ chức, hướng dẫn,
điều khiển hoạt động học tập của HS, giúp HS đạt được mục tiêu của bài học. GV
khơng thuyết trình, giảng giải mọi vấn đề mà chủ động tạo điều kiện rèn luyện óc
độc lập suy nghĩ và tư duy sáng tạo cho HS.
Việc đổi mới PPDH của GV đòi hỏi HS phải đổi mới phương pháp học tập. Đây
là một tất yếu đòi hỏi người học phải nỗ lực, chủ động, sáng tạo trong các hoạt động
nhận thức của mình. Như vậy, trọng tâm của tiết dạy phải đặt vào hoạt động của HS
trong tiết dạy đó.
Phối hợp các hình thức tổ chức hoạt động học tập ngoài lớp học để tạo điều kiện
cho việc rèn luyện những hoạt động học tập đa dạng của HS, cần phối hợp nhiều

hình thức tổ chức học tập ngồi lớp học, trong đó chuyển dần từ dạy học truyền thụ
kiến thức sang dạy học giải quyết vấn đề như:
– Tổ chức và hướng dẫn cho HS tự học mơn VL ở nhà, làm thí nghiệm thực
hành, lấy số liệu thống kê, nghiên cứu học tập, ngoại khóa...
– Tổ chức các nhóm nghiên cứu nhỏ, thi nhóm các nhà nghiên cứu trẻ. Đề tài
nghiên cứu có thể rất đa dạng như làm một thí nghiệm nào đó về VL, tìm hiểu một
ứng dụng nào đó của VL trong thực tế hoặc cấu tạo và hoạt động của một thiết bị kĩ
thuật nào đó...
3. Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với học tập hợp tác
Các hình thức tổ chức học tập cá nhân, theo nhóm và theo lớp là các hình thức
vẫn được áp dụng theo PPDH truyền thống. Theo PPDH mới, hình thức học tập cá
nhân vẫn là hình thức học tập cơ bản, có hiệu quả nhưng HS phải có tinh thần học
tập một cách tự giác, chủ động. Học tập hợp tác là hình thức học tập bổ trợ có tác
dụng rèn luyện người học tinh thần hợp tác lao động, chia sẻ kinh nghiệm, học hỏi
lẫn nhau, ý thức trách nhiệm với công việc chung. Phối hợp chặt chẽ những nỗ lực
cá nhân trong tự học với việc học tập hợp tác trong nhóm. Một trong những hình
thức tăng cường hoạt động của HS trên lớp là sử dụng phiếu học tập cho HS.
Trong học tập, không phải bất kì một nhiệm vụ học tập nào cũng có thể được
hồn thành bởi những hoạt động thuần túy cá nhân. Có những câu hỏi, những vấn
đề được đặt ra khó và phức tạp, địi hỏi có sự hợp tác giữa các cá nhân mới có thể
hồn thành nhiệm vụ. Theo lí thuyết về vùng phát triển gần nhất của Vư-gốt-sky,


8

mỗi cá nhân có thể vươn tới những tầm hiểu biết rộng hơn nhờ sự trao đổi với bạn
bè. Thông qua sự hợp tác tìm tịi, nghiên cứu, thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý
kiến của mỗi cá nhân được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học
nâng mình lên một trình độ mới.
Như vậy, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức hoạt động chủ yếu giúp HS

phát triển các năng lực. Hoạt động nhóm suy cho cùng cũng nhằm giúp cá nhân chủ
động, tích cực tham gia vào q trình nhận thức của mình.
4. Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học
Trong xã hội hiện đại, sự bùng nổ thông tin đòi hỏi mỗi cá nhân phải nỗ lực học
tập biết cách cập nhật thông tin. GV cần phải quan tâm đến phương pháp học của
HS, từng bước hình thành năng lực tự học để các em có thể tự bổ sung kiến thức và
học thường xuyên suốt đời, bằng cách:
– Coi trọng việc trao dồi kiến thức lẫn việc bồi dưỡng kĩ năng, đặc biệt là những
kĩ năng quá trình để đạt tới kiến thức.
– Coi trọng việc truyền thụ các phương pháp nhận thức đặc thù của bộ môn như
PPTN, phương pháp mơ hình... Trong đó các thí nghiệm, mơ hình VL khơng chỉ là
phương tiện minh họa kiến thức, mà chủ yếu đóng vai trị cung cấp thơng tin và là
phương tiện giải quyết vấn đề đặt ra.
Việc tự học của HS là hoạt động rất cần thiết. Ở đây, người GV cần phải bồi
dưỡng cho HS khả năng thu thập thông tin, huấn luyện cho HS cách nắm bắt nội
dung chính của tài liệu học tập đồng thời giao bài tập về nhà cho HS, có thể tính
tốn cân đối giữa nội dung học tập trên lớp và nội dung cần tìm hiểu ở nhà.
5. Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với truyền thụ kiến thức. Đổi mới
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
Việc rèn luyện kĩ năng là một trong những yêu cầu rất quan trọng trong việc hình
thành nhân cách HS. Hiện nay, rất ít GV chú ý đến lĩnh vực này cho HS. Trên lớp
GV cố gắng truyền đạt kiến thức mà không chú ý đến rèn luyện tư duy, rèn luyện kĩ
năng cho HS. Đổi mới PPDH cũng như kiểm tra, đánh giá coi trọng những kĩ năng,
năng lực thực hành của HS. Như vậy, người GV phải bồi dưỡng cho HS kĩ năng
sống cần thiết bên cạnh truyền thụ kiến thức.


9

Đổi mới PPDH phải đi đôi với đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS. Việc

kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS phải căn cứ vào mục tiêu của mơn học.
Kiểm tra khơng những trình độ nắm vững kiến thức và vận dụng kiến thức lí thuyết
mà cả kĩ năng thực hành thí nghiệm, đánh giá cao khả năng vận dụng kiến thức và
kĩ năng xử lí và giải quyết sáng tạo những tình huống mới hoặc ít nhiều thay đổi.
Phối hợp kiểm tra bằng trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Tạo điều
kiện để HS tự đánh giá kết quả học tập của mình.
6. Tăng cường sử dụng thiết bị dạy học, chú trọng các thí nghiệm, ứng dụng cơng
nghệ thơng tin trong dạy học vật lí
Trong PPDH mới địi hỏi người GV phải tăng cường khai thác và sử dụng thành
thạo các thí nghiệm sau đây:
– Thí nghiệm cho HS làm trên lớp dưới hình thức cá nhân hay theo nhóm.
– Thí nghiệm do GV với một nhóm HS làm biểu diễn trên lớp.
– Thí nghiệm do HS làm trong phịng thí nghiệm.
Những năm gần đây, CNTT trong các nhà trường đã được quan tâm. Mục tiêu
của việc học tin học trong nhà trường, mối quan hệ giữa tin học với tư cách là một
môn học với việc ứng dụng CNTT trong dạy học đã dần dần được xác định rõ ràng
qua các cấp học. Cán bộ quản lí giáo dục và GV đã từng bước nhận thức đầy đủ vai
trò của CNTT trong dạy học. CNTT được chú trọng ở tất cả các bộ mơn để góp
phần thực hiện đổi mới PPDH.
Việc sử dụng CNTT trong dạy học sẽ góp phần đổi mới PPDH trên các mặt như
thực hiện học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, tăng cường tự học trong quá
trình dạy học, sử dụng luân chuyển những hình thức dạy học đa dạng, hình thành và
sử dụng công nghệ dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá.
7. Đổi mới cách soạn giáo án
– Lượng hoá các mục tiêu kiến thức và kĩ năng của bài học.
– Chia bài học thành một số nội dung riêng biệt hoặc tổ chức bài học thành một
chủ đề học tập.
– Chuẩn bị các thiết bị thí nghiệm, các PTDH cần thiết.
– Hoạch định các hoạt động học của HS và các hoạt động dạy tương ứng của GV
trong tiết học. Ví dụ:

10

Bảng 1.1 – Bảng hoạch định các hoạt động của giáo viên và học sinh
Hoạt động của giáo viên

Hoạt động của học sinh

– Tạo tình huống học tập, giao nhiệm vụ – Tiếp nhận nhiệm vụ học tập
học tập cho HS.
– Tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho HS

– Thu thập thông tin

+ Giảng sơ lược nội dung (nếu cần).

+ Nghe GV giảng.

+ Giới thiệu và hướng dẫn cách tham + Tìm thơng tin trong SGK và các tài
khảo tài liệu, làm thí nghiệm, lấy kết quả liệu khác, làm thí nghiệm, quan sát
thí nghiệm.

hiện tượng, lấy kết quả thí nghiệm.

– Tổ chức cho HS xử lí thơng tin và báo – Xử lí thơng tin và báo cáo kết quả
cáo kết quả
+ Tổ chức cho HS thảo luận nhóm để + Tranh luận với bạn bè trong nhóm
nhận xét kết quả, đưa ra kết luận và để rút ra nhận xét, kết luận từ những
hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị, điều tìm hiểu được. Lập bảng, vẽ đồ

rút ra kết luận từ đồ thị.

thị, nhận xét kết quả.

+ Đánh giá nhận xét, kết luận của HS, tổ + Báo cáo kết quả trước lớp và trả lời
chức hợp thức hoá kiến thức.

các câu hỏi của GV.

– Củng cố bài.

– Ghi nhận những kết luận cuối cùng.

– Cho bài tập vận dụng.

– Làm bài tập vận dụng.

1.2. Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học vật lí
1.2.1. Khái niệm chung [24]
Các hiện tượng VL thì mn màu, muôn vẻ, muốn nghiên cứu xem các sự vật
hiện tượng có những thuộc tính gì đặc trưng thì trước tiên phải xây dựng các khái
niệm, các đại lượng VL đặc trưng cho các thuộc tính bản chất tất yếu của sự vật
hiện tượng VL.
Ví dụ: Để đặc trưng cho chuyển động nhanh, chậm của các vật trong tự nhiên cần
phải xây dựng khái niệm vận tốc…
Khi nghiên cứu các quá trình VL, người ta thường xác định các điều kiện cần
thiết để hiện tượng xảy ra và lặp lại các điều kiện này để nghiên cứu tính quy luật
của hiện tượng. Tính quy luật của các biến đổi của sự vật hiện tượng thể hiện qua

11

các mối liên hệ, sự phụ thuộc giữa các khái niệm VL, các quy tắc VL, các định luật
VL, các nguyên lí VL…
Ví dụ: Quan hệ giữa độ biến thiên động năng và công của ngoại lực tác dụng lên

1
1
mv 22 − mv12 = A . Quan hệ giữa độ biến thiên động lượng và xung của lực:
2
2
r r
Δp = FΔt . Quan hệ giữa độ biến thiên vận tốc với lực tác dụng lên vật và khối
r
r
Δv
…
lượng của nó: F = m
Δt

vật:

Việc tìm ra các thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng và quy luật biến đổi của
chúng là cơ sở để giải thích và tiên đốn về nhiều sự vật hiện tượng cùng loại khác.
Tuy nhiên, thực hiện được điều này khơng hề đơn giản vì sự vật hiện tượng luôn
biến đổi không ngừng theo thời gian, nếu con người không tác động được để sự vật
hiện tượng bộc lộ những thuộc tính bản chất và quy luật biến đổi của chúng mà chỉ
quan sát hiện tượng trong sự biến đổi vận động tự nhiên không ngừng rồi từ đó rút
ra những nhận định theo kiểu quy nạp tự nhiên thì đơi khi mắc phải sai lầm; trong
lịch sử VL còn ghi nhận những nhận định sai lầm của các nhà khoa học về thuộc

tính bản chất và quy luật biến đổi của các sự vật hiện tượng trong tự nhiên.
Cho đến khi Galilê đưa ra phương pháp nghiên cứu mới – PPTN, đòi hỏi con
người phải biết cách tác động vào tự nhiên để phát hiện các thuộc tính và quy luật
biến đổi của chúng và mọi kết luận khoa học đều phải được TN kiểm chứng tính
đúng đắn của nó thì khoa học VL mới hạn chế được những sai lầm và thực sự có
bước tiến nhảy vọt.
Vậy PPTN là phương pháp thu lượm thông tin bằng cách sắp đặt các điều kiện
tác động để sự vật hiện tượng bộc lộ những thuộc tính và quy luật tự nhiên của
chúng, nhờ đó nhà nghiên cứu có thể xây dựng hoặc kiểm tra được các tri thức mới.
PPTN là một phương pháp nhận thức khoa học, trong đó nhà nghiên cứu:
– Tạo ra những điều kiện tác động xác định để nghiên cứu quá trình diễn biến
của hiện tượng.
– Thay đổi các điều kiện tác động để xem hiện tượng thay đổi như thế nào.
– Lặp lại các điều kiện tác động để phát hiện ra tính quy luật của hiện tượng.


12

1.2.2. Sự ra đời của phương pháp thực nghiệm trong sự phát triển của vật lí học

[22],[24]
Trong thời cổ đại, khoa học chưa phân ngành và chưa tách khỏi triết học. Các
nhà hiền triết thời đó cho rằng: “có thể dùng sự suy lý, sự tranh luận để tìm ra chân
lý”. Vì vậy, nhiều khi họ đã thay thế những mối quan hệ giữa sự vật hiện tượng có
thật trong tự nhiên nhưng mình chưa biết thành những mối quan hệ do tự mình
tưởng tượng ra một cách chủ quan.
Thời trung thế kỷ, Giáo hội đã dùng uy quyền của mình để chống lại khoa học
mỗi khi khoa học chỉ ra một chân lý mới trái với kinh thánh, thậm chí cịn dùng cả
bạo lực ngăn cản bước tiến của khoa học. Giáo hồng Pơn II (thế kỉ XV) nói: “Tơn
giáo phải tiêu diệt khoa học vì khoa học là kẻ thù của tôn giáo”. Kết quả Bêcơn bị

cầm tù hơn 20 năm, Brunơ bị thiêu sống vì dám đưa ra những luận cứ khoa học
không thuận lợi cho tôn giáo thời đó.
Đến thế kỉ XVII, Galilê cho rằng những cuộc tranh luận suông như thế là vô bổ,
không đi đến một kết luận khoa học, muốn hiểu biết những thuộc tính của sự vật
hiện tượng từ thiên nhiên thì phải quan sát thiên nhiên, phải làm cho thiên nhiên bộc
lộ ra những thuộc tính đó một cách quy luật và khách quan chứ không tuân theo ý
muốn chủ quan của con người hoặc thần linh nào cả. Galilê xây dựng một phương
pháp nghiên cứu mới là PPTN rất có hiệu quả trên con đường đi tìm chân lý, làm
cho VL thực sự trở thành một môn khoa học độc lập.
Galilê được công nhận là ông tổ của VLTN, người sáng lập ra PPTN. Trước kia,
Acsimet đã chú trọng đến TN và Rôgiơ đã đề cao TN nhưng chưa nêu lên được
thành một phương pháp. Trước một hiện tượng tự nhiên cần tìm hiểu, Galilê bắt đầu
quan sát để xác định rõ vấn đề cần nghiên cứu, đưa ra một cách giải thích lý thuyết
có tính chất dự đốn. Từ lý thuyết đó, ơng rút ra những kết luận có thể kiểm tra
được bằng TN. Sau đó, ơng bố trí thí nghiệm thích hợp, tạo điều kiện thí nghiệm và
phương tiện thí nghiệm tốt nhất để có thể đạt được kết quả chính xác tin cậy được.
Cuối cùng, ơng đối chiếu kết quả thu được bằng TN với lý thuyết ban đầu. Galilê
cho rằng các kết luận khoa học đều phải được TN kiểm chứng mới có giá trị.
Phương pháp của Galilê có tính hệ thống, tính khoa học, có chức năng nhận thức
luận, tổng quát về mặt lý thuyết những sự kiện thực hiện và phát hiện ra bản chất


13

của sự vật hiện tượng. Về sau, các nhà khoa học khác đã kế thừa phương pháp đó và
xây dựng cho hoàn chỉnh hơn. Những thành tựu ban đầu của VL học TN đã khiến
cho thế kỉ XVII trở thành thế kỉ của cuộc cách mạng khoa học thắng lợi với các đại
diện tiêu biểu: Torricelli (1608 – 1662), Pascal (1623 – 1662), Otto Guericke (1602
– 1685), Boyle (1627 – 1691), Gilbert (1540 – 1603)…
Như vậy, PPTN với tư cách là một phương pháp nhận thức khoa học đã ra đời và

không những thành công trong sự phát triển của VL học cổ điển mà vẫn cịn có ý
nghĩa rất quan trọng trong quá trình nghiên cứu VL học hiện đại.
1.2.3. Nội dung của phương pháp thực nghiệm [4], [22], [23], [28]

Spaski đã nêu lên thực chất của PPTN của Galilê như sau: Xuất phát từ quan sát
và TN, các nhà khoa học xây dựng một giả thuyết. Giả thuyết đó khơng đơn giản
chỉ là sự tổng qt hóa các thí nghiệm đã làm, nó chứa đựng một cái gì đó mới mẻ,
khơng có sẵn trong từng thí nghiệm cụ thể. Bằng phép suy luận lơgic và bằng tốn
học, nhà khoa học có thể từ giả thuyết đó mà rút ra một số hệ quả, tiên đoán một số
sự kiện mới mà trước đó chưa biết. Những kết quả và sự kiện mới đó lại có thể dùng
TN để kiểm tra lại được. Nếu sự kiểm tra đó thành cơng, nó khẳng định sự đúng đắn
của giả thuyết, khi đó giả thuyết được coi là một định luật VL chính xác.
Niu-tơn tiếp tục phát triển phương pháp của Galilê lên mức độ đầy đủ và chặt chẻ
hơn. Phương pháp của Niu-tơn là kết hợp chặt chẽ giữa thí nghiệm và suy luận lý
thuyết. Niu-tơn đã làm rõ quan điểm đó bằng bốn quy tắc sau đây:
Quy tắc 1: Đối với mỗi hiện tượng, không thừa nhận những nguyên nhân nào

khác ngồi những ngun nhân đủ để giải thích nó. Quy tắc này là sự khẳng định
vai trị của lý trí con người trong sự nhận thức chân lý, gạt bỏ những luận điểm tơn
giáo, kinh viện, khơng có liên quan đến khoa học.
Quy tắc 2: Những hiện tượng như nhau luôn luôn quy về một nguyên nhân. Quy

tắc này thể hiện tư tưởng nhân quả, quyết định luận của Niu-tơn: Một nguyên nhân
xác định phải gây ra một hệ quả xác định.
Quy tắc 3: Tính chất của tất cả các sự vật có thể đem ra thí nghiệm được, mà ta

khơng thể làm cho nó tăng lên hoặc giảm xuống thì được coi là tính chất của mọi
vật nói chung. Quy tắc này là sự quy nạp khoa học, cho phép ta khái quát hóa những
trường hợp riêng lẻ để tìm ra những định luật tổng quát.

14

Quy tắc 4: Bất kỳ khẳng định nào rút ra từ TN, bằng phương pháp quy nạp đều là

đúng chừng nào chưa có những hiện tượng khác giới hạn hoặc mâu thuẫn với khẳng
định đó. Quy tắc này thể hiện quan điểm biện chứng về tính tương đối và tuyệt đối
của chân lý. Nó thừa nhận mỗi chân lý khoa học đều có thể được chính xác hóa
thêm, được hồn chỉnh thêm một bước một, nhưng trong mỗi bước của q trình
nhận thức nó vẫn hồn tồn có giá trị khoa học.
Ở nước ta, cũng có rất nhiều các bài viết khác nhau về PPTN. Theo tác giả Phạm
Hữu Tòng, nếu nhà khoa học dựa trên việc thiết kế các phương án thí nghiệm khả
thi và tiến hành thí nghiệm để thu được thông tin vá rút ra câu trả lời cho vấn đề đặt
ra (một nhận định về một tính chất, một mối liên hệ, một nguyên lí nào đó, cho phép
đề xuất một kết luận mới hoặc xác minh một giả thuyết, một phỏng đốn khoa học
nào đó) thì phương pháp nhận thức trong trường hợp này được gọi là PPTN.
Còn theo tác giả Nguyễn Đức Thâm và Nguyễn Ngọc Hưng thì phân biệt PPTN
theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp. Theo nghĩa rộng, PPTN có thể bao gồm những ý
tưởng ban đầu của các nhà khoa học cho đến kết luận cuối cùng. Theo nghĩa hẹp,
PPTN có thể hiểu như sau: Từ lý thuyết đã biết suy ra hệ quả và dùng thí nghiệm để
kiểm tra hệ quả. Các nhà VLTN khơng nhất thiết phải tự mình xây dựng giả thuyết
mà giả thuyết đó đã có người khác đề ra rồi nhưng chưa kiểm tra được. Nhiệm vụ
của nhà VLTN lúc này là từ giả thuyết đã có suy ra hệ quả có thể kiểm tra được và
tìm cách bố trí thí nghiệm khéo léo, tinh vi để quan sát hiện tượng do lý thuyết dự
đoán và thực hiện các phép đo chính xác.
PPTN có thể hiểu theo nghĩa rộng hoặc nghĩa hẹp tùy theo quan điểm của mỗi
người xem xét, gắn với lịch sử VL học, cũng như tùy theo mục đích cụ thể của
người vận dụng nó trong dạy học ở các bậc học khác nhau. Nhưng dù phát biểu theo
cách nào thì các yếu tố cơ bản của PPTN trong nghiên cứu khoa học cũng bao gồm:
– Vấn đề cần giải đáp hoặc giả thuyết cần kiểm tra.

– Xử lý một giả thuyết để có thể đưa nó vào kiểm tra bằng TN.
– Xây dựng (thiết kế) phương án thí nghiệm cho phép thu lượm thông tin cần
thiết cho sự xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra giả thuyết.
– Tiến hành thí nghiệm và ghi nhận kết quả.
– Phân tích kết quả và kết luận.


15

1.3. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí
1.3.1. Sự chuyển hóa của phương pháp nhận thức khoa học thành phương pháp
dạy học [6]

Khi nghiên cứu lịch sử phát sinh và phát triển của PPDH, Nguyễn Ngọc Quang
đã phát hiện ra quy luật là các PPDH đều có nguồn gốc là những phương pháp khoa
học tương ứng. Hay nói cách khác: “Bất cứ phương pháp khoa học nào cũng có thể
chuyển hóa thành PPDH nói chung thơng qua các điều kiện”. Đồng thời ơng cũng

nêu khả năng có thể chuyển hóa phương pháp nhận thức khoa học bộ mơn thành
PPDH bộ môn: “Phương pháp khoa học bộ môn đã dần chuyển hóa thành PPDH
bộ mơn đó; trong sự chuyển hóa này, phương pháp khoa học dần dần biến đổi cho
phù hợp với đặc điểm của chủ thể HS và những điều kiện của quá trình dạy học”.

Như vậy, PPTN trong nghiên cứu khoa học VL có thể chuyển hóa thành PPTN
trong DHVL.
1.3.2. Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí [4], [6],

[14], [22]
Ở nước ta, việc áp dụng PPTN trong DHVL đã trở thành tư tưởng chỉ đạo của
các nhà sư phạm. Ngay từ lớp 6, 7, 8 theo chương trình mới, các tác giả SGK VL đã

biên soạn một số bài học theo hướng bồi dưỡng cho HS PPTN. Vì vậy, phỏng theo
các giai đoạn của PPTN trong nghiên cứu khoa học VL, GV có thể hướng dẫn cho
HS hoạt động nhận thức theo các giai đoạn của PPTN như sau:

Kinh
nghiệm
sống,
quan sát
tự nhiên,
TN, bài
tập,
truyện kể
lịch sử…

Làm nảy
sinh vấn
đề cần
nghiên
cứu (câu
hỏi cần
trả lời)

Đề
xuất
giả
thuyết

Suy luận
logic từ
giả thuyết

ra hệ quả
kiểm tra
được
bằng TN

Kiểm tra hệ
quả bằng TN
(bao gồm: thiết
kế phương án
TN, lập kế
hoạch TN, bố
trí TN, tiến
hành TN thu
thập dữ liệu, xử
lý kết quả TN)

Vận
dụng
kiến
thức


16

Giai đoạn 1: GV mơ tả một hồn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài thí nghiệm

và yêu cầu các em dự đốn diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập
một mối quan hệ nào đó, tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời,
cần phải suy nghĩ tìm tịi mới trả lời được.
Giai đoạn 2: GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời dự đoán ban

đầu, dựa vào sự quan sát tỉ mỉ kỹ lưỡng vào kinh nghiệm bản thân, vào những kiến
thức đã có… (ta gọi là xây dựng giả thuyết). Những dự đốn này có thể cịn thơ sơ,
có vẻ hợp lý nhưng chưa chắc chắn.
Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận lơgic hay suy luận tốn học suy ra một

hệ quả: Dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại
lượng VL.
Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra xem

hệ quả dự đốn ở trên có phù hợp với kết quả TN không. Nếu phù hợp thì giả thuyết
trên trở thành chân lý, nếu khơng phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới.
Giai đoạn 5: Ứng dụng kiến thức. HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự

đốn một số hiện tượng trong thực tiễn, để nghiên cứu các thiết bị kỹ thuật. Thông
qua đó, trong một số trường hợp, sẽ đi tới giới hạn áp dụng của kiến thức và xuất
hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết.
Khái niệm “vấn đề” dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà HS
không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần các kiến thức, kĩ năng, cách thức hành
động đã có mà phải tìm tịi sáng tạo mới giải quyết được và khi giải quyết được thì
HS đã thu được kiến thức, kĩ năng, cách thức hành động mới. Vấn đề là một câu hỏi
về một cái chưa biết, câu trả lời là một cái mới, chứ không phải là câu hỏi chỉ đơn
thuần yêu cầu nhớ lại những kiến thức đã có.
Tình huống có vấn đề là tình huống trong đó xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà
HS cảm thấy với khả năng của mình thì có thể giải quyết được nên kích thích hoạt
động nhận thức tích cực của HS. Có nhiều cách tạo tình huống có vấn đề: từ kinh
nghiệm sống, quan sát tự nhiên, thí nghiệm, giải bài tập VL, kể chuyện lịch sử…
Ví dụ: Thí nghiệm đơn giản về sự rơi nhanh khác nhau của hai tờ giấy giống nhau

nhưng một tờ được vo tròn, còn tờ kia được để nguyên mâu thuẫn với kinh nghiệm

sẵn có của HS (ảnh hưởng của lực cản khơng khí lên sự rơi của các vật).


17

Giả thuyết là câu trả lời có tính chất dự đốn cho câu hỏi đã nêu ra. Dự đốn này
có thể cịn thơ sơ nhưng có căn cứ, có lí lẽ, có vẻ hợp lí nhưng chưa chắc chắn. Có
nhiều cách đề xuất giả thuyết:
– Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có
Ví dụ: Dựa vào kinh nghiệm về tác dụng của lực lên cánh cửa ra vào quanh bản lề,

HS đề xuất giả thuyết: Tác dụng làm quay vật của lực tỉ lệ với độ lớn F của lực và
khoảng cách l từ điểm đặt của lực tới trục quay (~ Fl)
– Dựa vào sự tương tự, dựa vào phép ngoại suy
Ví dụ: Khi xét xem chuyển động rơi tự do của một vật thuộc loại chuyển động nào,

sử dụng phép ngoại suy từ quy luật đã biết về chuyển động thẳng nhanh dần đều của
một vật trên mặt phẳng nghiêng (góc nghiêng của mặt phẳng 0 < α < 900) cho
trường hợp giới hạn (α = 900) để đưa ra giả thuyết: Chuyển động rơi tự do của vật là
chuyển động thẳng nhanh dần đều.
Trong chương trình VL phổ thơng, các mối liên hệ định lượng giữa hai đại lượng
thường gặp là bằng nhau, tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch, tỉ lệ nghịch bậc hai, hàm số bậc
nhất, tỉ lệ theo hàm số sin, sự bảo tồn của một đại lượng. Để HS có thể đề xuất
được dự đoán về mối liên hệ định lượng giữa hai đại lượng, cần tiến hành thí
nghiệm với một số phép đo nhất định.
1.3.3. Vai trò của phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí ở phổ thơng [24]

Vật lí học ở phổ thơng chủ yếu là VLTN, nó giúp:
– Kích thích hoạt động học tập của HS bằng những tình huống có vấn đề.
– Rèn luyện tư duy, trực giác nhạy bén, óc sáng tạo cho HS khi tham gia giải

quyết các tình huống nhờ các kiến thức đã biết, kinh nghiệm, kĩ năng đã có, so sánh
tình huống mới với các tình huống khác đã biết… Biết tìm tịi ý tưởng ban đầu (giả
thuyết) để tìm lời giải đáp là kết luận cuối cùng (kết luận khoa học), biết kết hợp
nhiều phương pháp nhận thức trong một quá trình nhận thức giải quyết vấn đề.
– HS biết kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lí thuyết
để đạt được sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn.
– HS rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo thực hành thí nghiệm sẽ hổ trợ rất tốt cho việc
phát hiện những đặc tính, quy luật của tự nhiên, kiểm tra sự đúng đắn của các kiến
thức lí thuyết.


18

1.3.4. Các mức độ sử dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí [22]

Những bài học mà HS có thể tham gia đầy đủ vào cả 5 giai đoạn trên khơng
nhiều. Đó là những bài mà việc xây dựng giả thuyết khơng địi hỏi một sự phân tích
q phức tạp và có thể kiểm tra giả thuyết bằng những thí nghiệm đơn giản sử dụng
những dụng cụ đo lường mà HS đã quen thuộc.
Ví dụ: Định luật về sự rơi tự do, định luật III Niutơn, quy tắc mômen về cân bằng

của vật rắn quay quanh một trục…
Giai đoạn 1
Mức độ 1: HS tự lực phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi. GV giới thiệu hiện tượng xảy

ra đúng như thường thấy trong tự nhiên để cho HS tự lực phát hiện những tính chất
hay những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu.
Ví dụ: Cho HS quan sát sự rơi của nhiều vật khác nhau như hịn gạch, tờ giấy, cái lá,

hịn bi, cái lơng chim. Những câu hỏi mà HS đã quen nêu ra là: nguyên nhân nào

khiến cho các vật rơi khác nhau? Sự rơi của các vật có gì giống nhau khơng?
Mức độ 2: GV tạo ra một hoàn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện một hiện tượng

mới lạ, lơi cuốn sự chú ý của HS, gây cho họ sự ngạc nhiên, sự tị mị; từ đó HS nêu
ra một vấn đề, một câu hỏi cần giải đáp.
Ví dụ: Dao chém gỗ thì gỗ đứt, cũng dao đó chém vào đá thì dao mẻ, vậy giữa lực

của dao tác dụng vào gỗ (hay đá) và lực của gỗ (hay đá) tác dụng vào dao lực nào
lớn hơn?
Mức độ 3: GV nhắc lại một vấn đề, một hiện tượng đã biết và yêu cầu HS phát

hiện xem trong vấn đề hay hiện tượng đã biết, có chỗ nào chưa được hồn chỉnh,
đầy đủ cần tiếp tục nghiên cứu.
Ví dụ: Sau khi đã học định luật cảm ứng điện từ, đã biết điều kiện phát sinh ra dòng

điện cảm ứng, GV yêu cầu HS xem muốn biết đầy đủ hơn về dòng điện cảm ứng
cịn phải xét vấn đề gì nữa? HS dựa vào hiểu biết đã có về dịng điện, sẽ có thể đề
xuất hai câu hỏi mới: Độ lớn của dòng điện cảm ứng phụ thuộc những yếu tố nào?
Chiều của dòng điện cảm ứng được xác định như thế nào?
Giai đoạn 2

Risa Fâyman cho rằng “Các định luật VL có nội dung rất đơn giản, nhưng biểu
hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp”. Bởi vậy, từ sự phân tích các hiện