Nghiên cứu thực trạng sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học địa lí ở trường ptth tại tp hcm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH
***********************

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG
TÊN ĐỀ TÀI

NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG SỬ DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG PTTH
TẠI TP.HCM
Mã số: CS2015.19.05

Cơ quan chủ trì: Khoa Địa lí, trường Đại học Sư phạm TP.HCM
Chủ nhiệm đề tài: TS. Phạm Thị Bình

TP.HCM - 12/2016


MỞ ĐẦU
I. Tính cấp thiết của đề tài
Ở Việt Nam, tư tưởng dạy học tích cực (DHTC) trong giáo dục đã được đề
cập và chú trọng từ đầu thập niên 1990 đến nay. Những năm qua, cùng với xu
hướng đổi mới phương pháp dạy học nói chung, việc đổi mới phương pháp dạy
học Địa lí theo hướng tích cực đã và đang được quan tâm, chú ý. Nhiều đề tài
nghiên cứu, bài báo, hội thảo bàn về việc đổi mới phương pháp dạy và học Địa lí
đã được tổ chức. Nhiều tài liệu, tư liệu về các phương pháp dạy học Địa lí theo
hướng tích cực đã được biên soạn. Hầu hết giáo viên phổ thông cũng đã được
tham gia các đợt tập huấn, cập nhật về đổi mới phương pháp dạy học. Cơ sở vật
chất và trang thiết bị hỗ trợ việc dạy - học ở phổ thông cũng đã được tăng
cường…

Trong thực tế, một số ý kiến cho rằng, việc đổi mới phương pháp dạy học
nhìn chung vẫn chưa đạt được kết quả khả quan. Thực trạng đọc - chép, chiếu chép, “biểu diễn” các slide bằng powerpoint mang nặng tính hình thức và đối phó
cịn khá phổ biến. Tuy vậy, việc đánh giá thực trạng vận dụng và đổi mới phương
pháp dạy học địa lí ở trường phổ thông hiện nay vẫn chưa được quan tâm đúng
mức. Đây là vấn đề cần được nghiên cứu kĩ để tìm ra những thuận lợi và khó
khăn; những thành quả và hạn chế trong quá trình vận dụng các phương pháp dạy
học tích cực tại trường phổ thơng. Đặc biệt, những hạn chế cần được xem xét và
đánh giá một cách tồn diện từ nhiều phía như: cán bộ quản lí, giáo viên, học
sinh, chương trình học và cả những tác động của hình thức thi cử, của phụ huynh
HS... Các nghiên cứu như vậy có ý nghĩa thiết thực giúp chúng ta tiếp tục phát
huy mặt mạnh, khắc phục những hạn chế khi vận dụng các PPDH trong quá trình
dạy và học Địa lí ở trường phổ thơng.
Về điều kiện thực tiễn và lí thuyết: khá nhiều phương pháp DHTC có thể
áp dụng phù hợp và hiệu quả trong dạy học Địa lí ở trường phổ thơng như dạy
học theo dự án, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác, ... Về công tác
bồi dưỡng chuyên môn: hầu hết các GV phổ thông đều đã được tập huấn các
phương pháp DHTC này. Đặc biệt, nhiều GV phổ thơng cũng đồng ý rằng: có
những phương pháp DHTC rất hiệu quả trong việc phát huy tính chủ động, tích
cực, sáng tạo của HS; đáp ứng mục tiêu “dạy học lấy học sinh làm trung tâm”.
1


Tuy nhiên, cũng chính những GV này thừa nhận họ hiếm khi áp dụng, chưa từng
thực hiện, hay thậm chí không muốn áp dụng những phương pháp DHTC này
trong dạy học Địa lí ở trường PT.
Tại sao có những phương pháp DHTC mang lại hiệu quả cao nhưng GV
vẫn không ưu tiên vận dụng trong dạy - học Địa lí? Để phần nào giải đáp câu hỏi
này, chúng tôi đã thực hiện đề tài: “Nghiên cứu thực trạng sử dụng một số
PPDH tích cực trong dạy học Địa lí ở trƣờng PTTH tại TP HCM.”
II. Mục tiêu của đề tài

Nghiên cứu thực trạng việc vận dụng một số phương pháp dạy học tích
cực trong mơn Địa lí ở trường PTTH để tìm ra những kết luận xác thực nhất về
thực trạng đổi mới phương pháp trong dạy học Địa lí. Từ đó, kiến nghị những
giải pháp phù hợp, góp phần nâng cao hiệu quả của công cuộc đổi mới PPDH
Địa lí.
III. Đối tƣợng, nhiệm vụ, phạm vi nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu
-

Giáo viên và học sinh THPT trên địa bàn thành Hồ Chí Minh

-

Q trình dạy-học Địa lí ở trường phổ thơng

Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Tổng quan cơ sở lí luận về khảo sát và dạy học tích cực.

-

Thiết kế phiếu khảo sát và phỏng vấn GV, HS.

-

Khảo sát và phỏng vấn GV, HS.

-

Xử lí dữ liệu thu thập được trong quá trình khảo sát.

-

Đánh giá hiện trạng vận dụng các PPDH tích cực trong đề tài.

-

Đề xuất kiến nghị và giải pháp.

Phạm vi nghiên cứu
Do hạn chế về thời gian, chúng tôi chỉ khảo sát thực trạng việc vận dụng
ba phương pháp dạy học tích cực, gồm có: Thảo luận nhóm (dạy học hợp tác),
dạy học dự án, phương pháp khai thác tri thức từ bản đồ trong dạy học Địa lí ở
trường PTTH trên địa bàn TP HCM, cụ thể như sau:
- Khu vực nội thành: 12 trường, trong đó có 9 trường cơng lập, 3 trường ngồi
cơng lập.
2


- Khu vực ngoại thành: 14 trường, trong đó có 11 trường cơng lập, 3 trường
ngồi cơng lập.
IV. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trên thế giới, trong lĩnh vực giáo dục nói chung, đã có nhiều nghiên cứu
đề cập đến vấn đề khảo sát thực trạng sử dụng phương pháp dạy học. Việc đánh
giá/khảo sát tính hiệu quả, tính khả thi, thực trạng sử dụng các phương pháp dạy
học đã nhận được sự quan tâm đặc biệt của các nhà phương pháp/nhà giáo dục cả
ở các nước phát triển và đang phát triển. Cuốn sách “Đánh giá trong lớp học của Richard Stiggins, Judy Ater, Jan Chappuis, Steve Chappuis (2004) đã tổng
hợp tầm quan trọng, ý nghĩa của việc đánh giá thực trạng sử dụng các phương
pháp dạy học bằng cả nghiên cứu định lượng và định tính. Từ những phương

pháp dùng lời như thuyết trình, đàm thoại… đến các phương pháp có sử dụng
giáo cụ trực quan đều được nghiên cứu, đánh giá, kiểm chứng tính khả thi, tính
hiệu quả với từng đối tượng HS (theo lớp, theo vùng miền của nước Mỹ…).
Trong dạy học địa lí, một trong những nghiên cứu đáng chú ý: “Xác định
phương pháp dạy học địa lý ở trường phổ thông tại quận Rongo” ở Kenya của
Omoro Benjamin và Nato Luke (2014). Hai tác giả đã khảo sát cả GV và HS về
thực trạng sử dụng một số phương pháp dạy học địa lí trong trường phổ thông tại
quận Rongo như: dạy học dự án, thực địa, thảo luận nhóm, thuyết trình… Dựa
vào kết quả khảo sát đó, tác giả đã đi đến kết luận và khuyến cáo: muốn đạt hiệu
quả cao, GV cần lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng HS.
Việc lựa chọn phương pháp dạy học chủ yếu dựa vào đặc điểm người học chứ
không phải dựa vào nội dung bài học.
Ở Việt Nam, cũng đã có một số cơng trình nghiên cứu về việc vận các
phương pháp dạy học tích cực vào q trình dạy học như: Luận văn thạc sĩ “Vận
dụng phương pháp dạy học tích cực trong q trình dạy học mơn giáo dục học ở
trường CĐSP Ngô Gia Tự, Bắc Giang” của tác giả Lê Văn Việt. Nghiên cứu này
đã khẳng định và chứng minh việc vận dụng một số phương pháp dạy học tích
cực như: thảo luận nhóm và phương pháp động não vào q trình dạy học mơn
giáo dục học sẽ góp phần phát huy tính chủ động sáng tạo của người học.

3


Gần đây, đã có một số cơng trình trong lĩnh vực địa lí như: “Điều tra về
hiện trạng kĩ năng giảng dạy của sinh viên sư phạm Địa lí - Trường ĐHSP Hà
Nội”, của tác giả Trần Thị Thanh Thuỷ (2011); “Thực trạng vận dụng DHDA
vào môn địa lý bậc PTTH tại TP.HCM” của Phạm Thị Bình và Đồn Thị Thân
(2014), nhóm tác giả đã khảo sát GV, HS và giáo sinh thực tập để đánh giá nhận
thức của giáo viên, mức độ vận dụng và tính khả thi của DHDA trong mơn địa lí
ở phổ thơng.

Các cơng trình nghiên cứu trên là những tài liệu tham khảo rất giá trị trong
q trình chúng tơi thực hiện và hồn thiện đề tài này.
V. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã vận dụng phối hợp nghiên cứu
định tính và định lượng để thu thập những dữ liệu cần thiết, để phân tích kết quả
điều tra, phỏng vấn về thực trạng vận dụng các phương pháp DHTC trong môn
Địa lý ở phổ thông.
V.1. Các phƣơng pháp nghiên cứu định lƣợng
- Điều tra bằng bảng hỏi
Để hiểu thông tin về việc vận dụng một số phương pháp DHTC của GV Địa lí
tại TPHCM, chúng tơi đã tiến hành khảo sát (cả GV và HS) bằng bảng hỏi, gồm
có câu hỏi đóng và một số câu hỏi mở (xem thêm phụ lục 1).
-

Phương pháp biểu đồ

Biểu đồ là một phương pháp quan trọng, nhằm mục đích trực quan hóa các số
liệu thống kê trong Địa lí. Các kết quả nghiên cứu đã được thể hiện bằng biểu đồ
đảm bảo tính khoa học và tính trực quan.
-

Phương pháp thu thập thơng tin, xử lý dữ liệu

Để nghiên cứu thực trạng sử dụng các phương pháp DHTC, trước tiên, chúng
tôi thu thập thông tin từ các nguồn khác nhau như luận văn, luận án, sách báo và
các trang web; dữ liệu (định lượng và định tính). Sau đó, chúng tơi phân loại
thơng tin, dữ liệu theo các nhóm và mức độ khác nhau để xử lí số liệu thống kê
và phân tích kết quả khảo sát.

4

V. 2. Các phƣơng pháp nghiên cứu định tính
Các phương pháp khảo sát thực tế được sử dụng nhằm thu thập dữ liệu, thông
tin về thực trạng vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực từ phía cán bộ
quản lí, giáo viên và HS phổ thơng.
Để làm rõ thực trạng vận dụng các phương pháp DHTC vào dạy - học Địa lí,
chúng tơi đã tìm hiểu cách áp dụng, hiệu quả đạt được, thái độ và tính tích cực
thiết lập được ở HS, nguyên nhân của tình trạng ngại áp dụng các phương pháp
DHTC trong dạy - học Địa lí của giáo viên tại một số trường THPT ở TPHCM.
Những kết luận nêu ra trong chương 2 là cơ sở để chúng tôi đưa ra những đề
xuất và kiến nghị giải pháp, nhằm phát huy khả năng ứng dụng của các phương
pháp DHTC nhiều hơn, hiệu quả hơn.
-

Phương pháp phỏng vấn

Bên cạnh việc sử dụng phiếu khảo sát GV và HS, để có cái nhìn xác thực hơn,
chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn một số GV Địa lí, cán bộ quản lí (chuyên viên
Sở Giáo Dục, Ban Giám Hiệu, tổ trưởng chuyên môn) và HS. Kết quả phỏng vấn
là một trong những cơ sở quan trọng trong việc đánh giá tổng quan về thực trạng
vận dụng các phương pháp DHTC tại các trường phổ thông.
-

Phương pháp quan sát

Phương pháp dự giờ cho phép chúng tôi: 1- thu thập được những thơng tin
sâu chưa có trong phiếu khảo sát (hoặc chưa thu thập được trong quá trình phỏng
vấn); 2- đánh giá việc dạy - học địa lý trong thực tế; 3- so sánh đối chiếu với kết
quả thu được từ phiếu khảo sát.

Trong quá trình thực hiện nghiên cứu này, chúng tôi đã dự giờ 02 buổi báo
cáo dự án, 02 buổi thảo luận nhóm và 02 buổi GV sử dụng phương pháp bản đồ
tại các trường công lập và dân lập, cả ở nội thành và ngoại thành. Việc phân tích,
so sánh kết quả dự giờ góp phần giúp chúng tơi đưa ra những kết luận chính xác
và khách quan hơn về thực trạng vận dụng một số phương pháp DHTC trong
môn Địa lý ở phổ thông.
VI. Thời gian nghiên cứu: 09/2015 - 09/2016
- 09/2015- 10/2015: Lập đề cương chi tiết

5


- 10/2015 - 12/2015: Xây dựng phiếu khảo sát, nội dung phỏng vấn và lấy ý kiến
chuyên gia
- 01/2016 - 05/2016: Khảo sát thực trạng vận dụng một số phương pháp dạy học
tích cực
- 06/2016 – 07/2016: Đánh giá thực trạng vận dụng một số phương pháp HDTC
- 07/2016 – 11/2016: Viết báo cáo khoa học
- 12/2016: Nộp báo cáo khoa học.

6


Chƣơng 1
Cơ sở lí luận và thực tiễn
Trong chương 1, cơ sở lí luận về DHTC sẽ được trình bày một cách khái
quát về: quan niệm và bản chất của DHTC, lí luận về các phương pháp thảo luận
nhóm, khai thác tri thức từ bản đồ và dạy học dự án. Cơ sở thực tiễn liên quan
đến việc áp dụng các PPDH tích cực và định hướng đổi mới phương pháp dạy
học của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng sẽ được đề cập.

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Quan niệm về dạy học tích cực (DHTC) và phƣơng pháp DHTC
Quan niệm về phương pháp
Phương pháp: Phương pháp được hiểu là cách thức, con đường, phương
thức thực hiện để đạt được mục đích đã đề ra, để giải quyết những nhiệm vụ
nhất định trong cuộc sống.
Theo Baranxki, phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa thầy và
trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá
trình dạy học.
Nguyễn Ngọc Quang (1989) cho rằng, phương pháp dạy học là cách thức
làm việc của thầy và trò trong sự thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm
cho trị tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục tiêu dạy học.
Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (1995) quan niệm, phương pháp dạy học là
tổng hợp cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện tốt các
nhiệm vụ dạy học đã đề ra.
Nguyễn Dược (2004) cho rằng, phương pháp dạy học là cách thức hướng
dẫn và chỉ đạo của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động
thực hành của HS, để HS lĩnh hội vững chắc nội dung học vấn, hình thành thế
giới quan và phát triển năng lực nhận thức.
Dạy học tích cực
Trước hết, chúng ta cần xác định rõ khái niệm “tích cực” trong cụm từ
“dạy học tích cực”. Từ “tích cực” ở đây được hiểu là hoạt động hay chủ động;
trái nghĩa với không hoạt động hay thụ động (trong tiếng Anh là active và
inactive). Nghĩa là, từ “tích cực” nhấn mạnh sự chủ động tham gia các hoạt
7


động dạy học người học; đồng thời hàm nghĩa người dạy hướng tới việc hoạt
động hóa, tích cực hóa các hoạt động nhận thức nhằm phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học. Nói cách khác, “phương pháp dạy học tích

cực” hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học.
Tích cực trong học tập có nghĩa là người học hoàn thành một cách chủ
động, tự giác, có đích hướng rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng thể hiện qua
các hoạt động trí óc và tay chân nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo vận
dụng chúng vào trong học tập và thực tiễn.
Có thể nói, bản chất của dạy học tích cực là: biến quá trình đào tạo thành
quá trình tự đào tạo; biến quá trình truyền thụ kiến thức của thầy thành q trình
tự học của trị. Giáo viên là người thiết kế các hoạt động học tập, tạo ra tình
huống có vấn đề để người học tự tìm tịi, tự khám phá tri thức mới.
Dạy học tích cực là một trong những mục tiêu quan trọng của giáo dục nói
chung và nền giáo dục Việt Nam nói riêng. Các phương pháp dạy học tích cực
có chung một mục đích là phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo; hình thành
và phát triển năng lực tự học cho người học. Đây cũng chính là cơ sở để người
học tự cải biến tri thức, phát triển bản thân và thích nghi với cuộc sống hiện đại.
1.1.2. Các phƣơng pháp dạy học tích cực
Phương pháp DHTC là những phương pháp dạy học theo hướng phát
huy tính tích cực, chủ động, độc lập và sáng tạo, hướng tới việc hoạt động hóa,
tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học. Đặc trưng cơ bản của DHTC
thể hiện ở hai điểm sau: 1- người dạy tổ chức, hướng dẫn quá trình nhận thức; 2người học là chủ thể của quá trình nhận thức.
Đến nay, nhiều phương pháp dạy học tích cực đã được phổ biến rộng rãi
trong dạy và học địa lý như: Thảo luận nhóm, dạy học nêu và giải quyết vấn đề,
dạy học dự án, bàn tay nặn bột, dạy học khám phá, dạy học vi mơ, dạy học
graph… Ngồi ra, giáo viên cịn có thể sử dụng kết hợp nhiều kĩ thuật DHTC hỗ
trợ như: động não (công não), kĩ thuật 365, bể cá, mảnh ghép, khăn trải bàn…
Tuy nhiên, do hạn chế về thời gian, trong nghiên cứu này, chúng tôi chỉ đề cập
đến ba phương pháp DHTC: thảo luận nhóm, khai thác tri thức từ bản đồ và dạy
học dự án.
8

1.1.2.1. Phƣơng pháp thảo luận nhóm
Khái niệm
Từ cuối thế kỷ 20, phương pháp thảo luận nhóm đã được sử dụng phổ
biến và có hiệu quả tại một số nước phát triển khu vực Tây Âu và Bắc Mỹ. Ở
Việt Nam thảo luận nhóm đã được sử dụng khá nhiều trong thời gian qua. Tuy
nhiên, quan niệm về thảo luận nhóm và qui trình thực hiện cũng chưa thật sự
thống nhất. Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng khái niệm thảo luận nhóm
như sau: Thảo luận nhóm là phương pháp bàn luận về một chủ đề/câu hỏi do
giáo viên nêu ra cho mỗi nhóm. Sau khi trao đổi ý kiến giữa các thành viên, mỗi
nhóm sẽ thống nhất một cách hiểu, một ý kiến chung (Lê Văn Việt, 2014).
Do có thể tổ chức thảo luận toàn lớp hoặc thảo luận theo nhóm nhỏ,
phương pháp này rất phù hợp với sinh viên và đem lại hiệu quả cao trong học
tập. Lí do: phương pháp này giúp sinh viên đồng thời thể hiện vai trò cá nhân và
tập thể; tạo ra mối quan hệ đa chiều giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh
với học sinh, giữa cá nhân HS với nhóm và giữa nhóm với nhóm.
Qui trình thực hiện
Bước 1: Chuẩn bị:
Chọn chủ đề thảo luận: là những vấn đề khó, cịn gây nhiều tranh cãi (GV nêu
chủ đề, câu hỏi thảo luận). Chủ đề thảo luận nên được thông báo cho người học
chuẩn bị trước (cung cấp hay hướng dẫn tìm kiếm tài liệu, thơng tin …)
Bước 2: Chia nhóm, giao nhiệm vụ/nội dung thảo luận cho từng nhóm.
Lưu ý: Có nhiều cách chia nhóm khác nhau. Tuy nhiên, sự giống nhau là: số
lượng thành viên trong một nhóm, cần cân nhắc sự đồng đều về tỉ lệ HS khá,
giỏi, trung bình.
Bước 3: Tiến hành thảo luận
- SV trao đổi, tranh luận, nêu thắc mắc (Nếu không thống nhất được ý kiến trong
nhóm, cá nhân có thể bảo lưu ý kiến để đưa ra thảo luận trước tập thể lớp).
- Giáo viên khơng tham gia thảo luận hay góp ý kiến cho các nhóm. Giáo viên
chỉ quan sát, ghi chép, theo dõi (nếu có nhóm nào đi quá xa nội dung cần thảo
luận thì điều chỉnh).

Bước 4: Tổ chức báo cáo kết quả thảo luận

9


- Đại diện các nhóm trình bày kết quả thảo luận, các nhóm khác lắng nghe, phản
hồi, bổ sung ý kiến để làm sáng tỏ vấn đề thảo luận.
- Nếu có những ý kiến chưa thống nhất, GV có thể tổng hợp lại để tổ chức buổi
thảo luận khác (tránh tránh trường hợp GV buộc người học phải chấp nhận ý kiến
của một nhóm nào đó hay ý kiến của chính GV).
Bước 5: Giáo viên nhận xét, bổ sung và tổng kết nội dung buổi thảo luận và đánh
giá tinh thần, thái độ làm việc của cá nhân, nhóm, tập thể lớp.
Phương pháp thảo luận nhóm có những ưu điểm, nhược điểm sau:
Ưu điểm
- Giúp học sinh mở rộng, đào sâu những nội dung học tập.
- Học sinh có cơ hội phát triển khả năng trình bày, chia sẻ ý kiến, đánh giá ý
tưởng, thuyết phục người nghe
- Học sinh hoạt động
- Các thành viên trong nhóm đều có cơ hội chia sẻ ý kiến, kinh nghiệm như
nhau
- Xây dựng được ý thức làm việc tập thể.
Nhược điểm:
- Có những thành viên khơng tích cực tham gia thảo luận
- Tốn nhiều thời gian chuẩn bị
- Không phù hợp với lớp có số lượng đơng, cần trợ giảng nếu lớp q đông.
- Dễ phát sinh những yếu tố gây nhiễu, làm tốn thời gian trong quá trình
thảo luận, gây ồn ào.
Nhiệm vụ của giáo viên
- Điều động
- Tìm những sai lầm mà các nhóm mắc phải

- Đặt câu hỏi bổ sung
- Nhắc lại các ý kiến
- Nhấn mạnh các khái niệm, các ý quan trọng
- Tóm tắt, liên kết báo cáo của các nhóm trong nội dung bài học
- Nếu có nhóm nào gặp khó khăn GV có thể tham gia chỉ đạo thảo luận.
1.1.2.2. Phƣơng pháp khai thác tri thức từ bản đồ
Khái niệm bản đồ:
10


Theo K.A. Salisev, bản đồ địa lí (BĐĐL) là mơ hình kí hiệu hình tượng
khơng gian của các đối tượng, các hiện tượng tự nhiên và xã hội, được thu nhỏ,
được tổng hợp hóa theo một cơ sở tốn học nhất định nhằm phản ánh vị trí, sự
phân bố và mối tương quan của các đối tượng, hiện tượng và cả những biến đổi
của chúng theo thời gian để thỏa mãn mục đích, yêu cầu đã định trước.
Bản đồ đã được thừa nhận là ngôn ngữ thứ hai của Địa lí học - ngơn ngữ
bản đồ. Vì vậy, trong dạy học địa lí bản đồ cũng là đồ dùng dạy học không thể
thiếu được. Trong thực tế, bản đồ vừa được xem là một giáo cụ trực quan vừa là
nguồn tư liệu độc lập; bản đồ khơng chỉ có tác dụng minh họa mà quan trọng hơn
nó là nguồn tri thức. Vì thế, bản đồ cũng được coi như là cuốn sách giáo khoa thứ
hai trong dạy học địa lí.
Các loại bản đồ dùng trong dạy học địa lý
Các loại bản đồ được sử dụng trong trường học được gọi là bản đồ giáo
khoa (BĐGK). BĐGK dùng trong nhà trường đa dạng về thể loại, nội dung biểu
hiện, tỉ lệ… Dưới đây là một số loại BĐGK thường dùng trong trường học:
- Quả cầu địa lý (quả địa cầu)
- BĐGK treo tường,
- BĐ trong SGK,
- Tập bản đồ (Atlats),
Những loại BĐ này có ý nghĩa, vai trị rất quan trọng trong dạy học Địa lí.

Hiện nay, với sự phát triển nhanh chóng của cơng nghệ thơng tin, nhiều bản đồ
giấy đã được số hóa, lưu trữ và sử dụng trong dạy học địa lý dưới dạng file mềm.
Kỹ năng bản đồ
Để khai thác được những tri thức trên bản đồ, HS cần có kỹ năng sử dụng
bản đồ. Muốn hình thành được kỹ năng sử dụng bản đồ trước hết HS phải hiểu
bản đồ, nghĩa là phải nắm được những kiến thức lí thuyết về bản đồ, đó là cơ sở
để HS thực hành các kỹ năng làm việc với bản đồ. Vì vậy, giáo viên địa lý phải
giúp các em làm quen với ngôn ngữ bản đồ từ đơn giản đến phức tạp, nhằm mục
đích trang bị cho HS có khả năng hiểu bản đồ.


Hiểu bản đồ:

-

Xác định phương hướng

-

Xác định được vị trí
11


-

Xác định được tọa độ

-

Tính được khoảng cách trên bản đồ

-

Tính được tỉ lệ trên bản đồ

-

Hiểu được ngơn ngữ bản đồ (hệ thống kí hiệu)



Đọc bản đồ
Đọc bản đồ là kĩ năng cao hơn vì HS phải biết kết hợp những hiểu biết về

bản đồ với những kiến thức địa lý để rút ra những nhận xét về đặc điểm, bản chất
của sự vật, hiện tượng địa lý. Dựa vào các kí hiệu và cách thể hiện trên bản đồ,
HS khơng chỉ hình thành biểu tượng mà cịn phải hiểu được ý nghĩa đối tượng,
hiện tượng địa lý. Như vậy, bản đồ là một tư liệu rất sinh động như Buđanơp –
nhà Địa lí học Liên Xơ đã nói: “Đọc bản đồ tức là liên hợp các loại kí hiệu
thường dùng các màu sắc trên bản đồ thành những câu nói, hình thức như các sự
vật Địa lí bày ra trước mắt chúng ta”.
Bản đồ
Đối tượng học tập

Bản đồ
Nguồn tri thức

HỌC SINH

Hướng dẫn của GV

GV hướng dẫn
HS vận dụng kiến thức ĐL
và kiến thức kỹ năng BĐ

Kiến thức
cơ bản

Kỹ năng
bản đồ

HỌC SINH
Tri thức địa lí mới

Hình : Sơ đồ mối quan hệ giữa kiến thức Địa Lí và kỹ năng BĐ1
Ba mức độ đọc bản đồ:
Mức độ 1: HS xác định được vị trí các đối tượng địa lý, có được biểu
tượng về các đối tượng đó thơng qua hệ thống các kí hiệu trên bảng chú giải.

1

Nguồn: Phương pháp dạy học Địa lí – NXB Giáo dục, 1996

12


Tuy đơn giản nhưng muốn thực hiện được những kỹ năng này HS cũng
phải nắm được quy trình sau:
+ Đọc bản chú giải để biết được kí hiệu quy ước chỉ các đối tượng cần tìm
trên bản đồ.

+ Tái hiện các đối tượng, hiện tượng ĐL dựa vào các kí hiệu.
+ Dựa vào các kí hiệu, tìm vị trí của đối tượng, hiện tượng địa lý trên BĐ.
Mức độ 2: học sinh phải biết dựa vào những hiểu biết về BĐ, kết hợp với
các kiến thức địa lý để tìm ra được những đặc điểm tương đối rõ ràng của những
đối tượng địa lý biểu hiện trên bản đồ. Ở mức độ này HS đã có thể mơ tả được
các đối tượng địa lý trên bản đồ với các đặc điểm của chúng.
Mức độ 3: HS phải biết kết hợp kiến thức bản đồ với những kiến thức địa
lý để so sánh, phân tích, tìm ra các mối liên hệ giữa các đối tượng địa lý thể hiện
trên bản đồ.
Như vậy, HS không những đã phải kết hợp những kiến thức BĐ với
những kiến thức ĐL mà còn phải nắm được những mối liên hệ giữa các đối
tượng ĐL trên BĐ, rồi vận dụng tư duy, so sánh, đối chiếu để rút ra kết luận, từ
đó có những kiến thức ĐL mới. Nghĩa là HS không chỉ dừng lại ở mức độ nhận
biết các hiện tượng ĐL trên bản đồ mà phải nắm được nội dung, bản chất của sự
vật, hiện tượng địa lí, các mối liên hệ địa lí trên bản đồ… Dựa trên bản đồ, HS
mô tả được một lãnh thổ, một khu vực nào đó trên trái đất về các đặc trưng, về
điều kiện tự nhiên, điều kiện KT – XH…, hiểu và phân tích được các mối quan
hệ nhiều chiều giữa các đối tượng, sự vật, hiện tượng địa lí.
1.1.2.3. Phƣơng pháp dạy học án
Khái niệm:
Thuật ngữ dự án (project), thường được hiểu là một đề án, một dự thảo
hay một kế hoạch cần thực hiện nhằm đạt được mục đích đề ra. Khái niệm dự án
được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế - xã hội và nghiên cứu
khoa học. Sau đó, khái niêm này đã đi vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ
với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một hình
thức hay phương pháp dạy học. Trong nghiên cứu này chúng tôi xem xét dạy học
dự án như là một phương pháp tích cực cụ thể.

13

Hiện nay, quan niệm và khái niệm về DHDA còn chưa thống nhất. Tuy
nhiên, chúng tôi coi DHDA là một phương pháp dạy học phức hợp, trong đó
dưới sự hướng dẫn của GV, người học tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng
thơng qua việc giải quyết một dự án (bài tập tình huống) có thật trong đời sống,
theo sát chương trình học, có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành và tạo ra
các sản phẩm cụ thể.
Phân loại dự án
- Phân loại theo lĩnh vực hoạt động của dự án: Bao gồm dự án về giáo dục; Dự
án về mơi trường; Dự án về văn hóa và dự án về kinh tế…
- Phân loại theo nội dung chuyên môn: Bao gồm dự án trong một môn học;
Dự án liên môn (nội dung bao gồm nhiều môn học khác nhau); Dự án ngồi
chương trình (dự án khơng liên quan trực tiếp đến nội dung các môn học
trong chương trình học tập của người học).
- Phân loại theo quy mô: Phân ra các dự án: nhỏ, vừa, lớn dựa vào: thời gian,
kinh phí, số người tham gia: nhóm, tổ, lớp, trường, liên trường… Phạm vi tác
động của dự án: trong trường, ngoài trường, khu vực…
Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2- 6 giờ học
Dự án trung bình: thực hiện trong một ngày đến một tuần hoặc 40 giờ học
Dự án lớn: thực hiện với quỹ thời gian lớn, trên một tuần và có thể kéo dài
nhiều tháng.
- Phân loại theo tính chất cơng việc: Ví dụ các dự án: “Tham quan và tìm hiểu”;
Dự án “Thiết lập một cơ sở sản xuất, kinh doanh”; Dự án “Nghiên cứu, học
tập”; Dự án “Tuyên truyền giáo dục, quảng cáo, tiếp thị sản phẩm”; Dự án
“Tổ chức thực hiện các hoạt động xã hội”…
Đặc điểm của phương pháp DHDA
- Học thông qua làm được xem là điểm đặc trưng cơ bản nhất của phương pháp
DHDA. Trong DHDA, người học thực sự là trung tâm của quá trình dạy học.
Người học trực tiếp tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả
năng và hứng thú của bản thân. Người học tự xác định mục đích, chọn chủ đề

dự án, lập kế hoạch thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và
cả kết quả thực hiện dự án. Người học sẽ tự tiếp cận và tự giải quyết các vấn đề

14


phát sinh để cho ra các sản phẩm dự án phù hợp, có ý nghĩa đối với bản thân,
cộng đồng và xã hội.
- Giáo viên là người định hướng, tổ chức, tham vấn, giúp đỡ cho người học hoàn
thành dự án. GV tạo điều kiện cho người học lựa chọn chủ đề dự án, chọn “vai”
phù hợp với nội dung (chủ đề) dự án, sản phẩm của dự án… GV là người gợi ý,
chỉ dẫn, thúc đẩy sự hiểu biết sâu hơn của người học, và định hướng cho người
học hoàn thành các nhiệm vụ dự án đã đề ra. GV chủ yếu đóng vai trị tư vấn,
hướng dẫn, giúp đỡ, khuyến khích tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, sự
sáng tạo của người học.
- Nội dung bài học được người học tiếp thu trong quá trình thực hiện dự án. Vì
vậy, chủ đề các dự án cần theo sát chương trình học.
- Nội dung dự án thường xuất phát từ thực tiễn, hay mối liên hệ chặt chẽ với cuộc
sống (mơi trường ngồi lớp học), hướng tới giải quyết những vấn đề của thế
giới thật, gắn với những nghề nghiệp cụ thể. Các dự án học tập góp phần kết
nối nhà trường với thực tiễn đời sống xã hội, với địa phương, với môi trường
sống xung quanh và có thể mang lại những tác động tích cực đối với xã hội.
- Phương pháp DHDA có thể phối hợp với nhiều phương pháp khác như: thuyết
trình, đóng vai, đàm thoại, nêu vấn đề, nghiên cứu, làm việc nhóm…để người
học có thể chủ động tìm ra kiến thức.
-Trong DHDA, cơng nghệ thơng tin đóng vai trị quan trọng để người học có thể
dễ dàng tìm kiếm thơng tin, tư liệu, thiết kế và trình bày sản phẩm. Các phương
tiện khác như: sách giáo khoa, sách tham khảo, internet, phương tiện trình
chiếu... cũng góp phần khơng nhỏ giúp người học hồn thành, trình bày và báo
cáo sản phẩm.

- Dự án thường giới hạn ở quy mô lớp học, thực hiện trong thời gian từ 1-2 tiết,
hoặc quy mơ ngồi lớp học với thời gian vài tuần, một học kì hoặc cả năm học.
- Các hoạt động học tập trong DHDA rất phong phú và đa dạng. Nội dung dự án
có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải
quyết một vấn đề có thực mang tính thách đố. Các dự án thường có tính liên
môn cao. Dự án nào cũng cần kết hợp kiến thức của nhiều môn học để giải
quyết. Đặc điểm này của phương pháp dạy học dự án khiến cho việc học tập
trở nên gần gũi với cuộc sống thật. Hơn nữa, trong cuộc sống, mỗi cá nhân
15


ln cần có kiến thức tổng hợp để làm việc, để giải quyết các vấn đề nảy sinh.
- Các dự án thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự phân công và
làm việc cộng tác giữa các thành viên. Hiệu quả của làm việc nhóm thể hiện ở
kết quả của dự án thông qua các sản phẩm cụ thể. Sản phẩm được nhóm tạo ra
trong q trình thực hiện dự án là điều đáng được quan tâm nhất. Sản phẩm
trong dự án phải là kết quả của quá trình thực hiện một cơng việc thực tế chứ
khơng phải chỉ trình bày lại các thơng tin thu thập được. Các sản phẩm sẽ được
cả GV và HS đánh giá dựa trên tính thực tế, tính hữu ích của sản phẩm… theo
các tiêu chí đanh giá cụ thể và thống nhất.
Các bước thực hiện dự án:
Dạy học theo dự án được thực hiện theo 5 bước:
Bƣớc 1: Xác định chủ đề, nhiệm vụ học tập và nghiên cứu gắn với yêu cầu của
bài học hay một phần của bài học (có thể khởi đầu bằng ý tưởng HS quan tâm
hoặc dựa vào những gợi ý, định hướng của GV). Các nhóm thể xây dựng các tiểu
chủ đề cho dự án của nhóm mình từ một chủ đề lớn chung cho cả lớp.
Bƣớc 2: Các nhóm xây dựng đề cương và lập kế hoạch thực hiện dự án, với các
nhiệm vụ cụ thể sau:
-

Xác định mục tiêu của dự án.

-

Xác định các công việc cần làm, cách thức thực hiện, các nguồn tư liệu,
thiết bị cần thiết, ước lượng kinh phí, dự kiến thời gian, địa điểm triển
khai công việc, phân công người thực hiện, dự kiến sản phẩm cần đạt. Tất
cả vấn đề trên được trình bày trong đề cương dự án và kế hoạch thực hiện.

-

Cả nhóm cần phải đoàn kết, cùng phối hợp thực hiện nhiệm vụ.

Bƣớc 3: Thực hiện dự án:
-

Thu thập thông tin, tư liệu: từ sách báo, tạp chí, mạng internet, khảo sát,
điều tra, phỏng vấn, thực địa…

-

Xử lí dữ liệu thu thập được: tổng hợp, phân tích dữ liệu (có thể biểu hiện
bằng sơ đồ, biểu đồ…).

-

Các thành viên trong nhóm cần thường xuyên thảo luận, trao đổi ý kiến để
giải quyết các vấn đề nảy sinh và kiểm tra tiến độ.

-

Thực hiện các sản phẩm cụ thể: Bài viết (báo cáo khoa học), bài trình
chiếu, bản đồ, tranh ảnh, mơ hình, vở kịch, kể truyện,…
16


-

Hoàn thiện dự án: Tập hợp các kết quả (sản phẩm) thành báo cáo cuối
cùng.

-

Thiết kế bộ tiêu chí đánh giá các sản phẩm.

Bƣớc 4: Trình bày kết quả dự án
-

Giới thiệu, trình bày dự án, các sản phẩm của dự án trước lớp

Bƣớc 5: Đánh giá kết quả dự án
Dựa vào các tiêu chí đã thống nhất:
-

Các nhóm học sinh tự đánh giá dự án của nhóm mình và các nhóm khác

-

GV: Đánh giá kết quả dự án của các nhóm, phương pháp làm việc, ý thức
và thái độ làm việc trong q trình hồn thiện dự án.

1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Khái quát hệ thống giáo dục THPT tại TP. HCM
TP. HCM có 19 quận và 5 huyện, tổng diện tích 2.095,06 km². Đây là
thành phố đơng dân nhất, đồng thời cũng là trung tâm kinh tế, văn hóa, giáo
dục quan trọng của cả nước. TP. HCM cũng là trung tâm giáo dục của khu vực
phía Nam và của cả nước. Tính đến 2016, tồn thành phố có 104 trường THPT
cơng lập, 111 trường THPT ngồi cơng lập (trong đó, có 92 trường tư thục, 19
trường có yếu tố nước ngồi). Ngồi ra, cịn có 38 trung tâm giáo dục thường
xuyên tại các quận huyện, 49 trường bồi dưỡng giáo dục, trung tâm kỹ thuật tổng
hợp hướng nghiệp, trường bổ túc văn hóa...
Số lượng HS bậc THPT tại TP.HCM đang ngày một tăng nhanh, từ
khoảng hơn 164,000 (2005) lên hơn 186,000 (2010) và hơn 220,000 (2016);
trung học là giai đoạn rất quan trọng với HS vì có ảnh hưởng nhiều tới tính cách
của HS ở lứa tuổi trưởng thành, lựa chọn nghề nghiệp, thể chất, đạo đức ... Vì
vậy, với lượng HS THPT lớn như trên, địi hỏi TP.HCM thực hiện những chính
sách giáo dục đúng đắn, đầu tư CSVC- kĩ thuật và nâng cao trình độ GV, tăng
cường đổi mới PPDH để đáp ứng nhu cầu học tập và nâng cao tri thức của HS.
Ví dụ: Sở GD TP.HCM đã, đang và sẽ tổ chức nhiều đợt tập huấn về đổi mới
PPDH như: dạy học dự án; tổ chức các cuộc thi như: Giáo viên sáng tạo trên nền
tảng CNTT… Đây cũng là điều kiện thuận lợi để GV phổ thông vận dụng các
phương pháp dạy học theo hướng tích cực.
17


1.2.2. Nội dung chƣơng trình Địa lí PTTH
Lớp 10: Nội dung chương trình Địa lí 10 liên quan đến kiến thức về Địa lí
đại cương gồm 2 phần: Địa lí tự nhiên đại cương và Địa lí kinh tế - xã hội đại
cương
Lớp 11: Nội dung chương trình Địa lí 11 về Địa lí thế giới, gồm 2 phần:

1- Khái quát chung về nền kinh tế - xã hội thế giới, 2- phần Địa lí khu vực và các
quốc gia.
Lớp 12: Chương trình Địa lí lớp 12 gồm các nội dung về Địa lí Việt Nam
như: Địa lí tự nhiên, Địa lí dân cư, Địa lí các ngành kinh tế/các vùng kinh tế và
Địa lí địa phương.
Như vậy, khi áp dụng các PP DHTC trong mơn Địa lí, GV phải đảm bảo
những yêu cầu cả về nội dung và HS đạt được những mục tiêu trong bộ mơn Địa
lí.
1.2.3. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh trung học phổ thơng
- Đặc điểm sinh lí: Học sinh PTTH thuộc giai đoạn đầu của tuổi thanh niên, là
lứa tuổi có sự phát triển khá hài hịa, ít biến động và mâu thuẫn. Tuy nhiên, các
điều kiện xã hội ảnh hưởng lớn đến q trình phát triển tâm lí của HS. Học sinh
PTTH mong muốn được thể hiện năng lực bản thân trong gia đình, trường học và
trong các mối quan hệ xã hội.
- Về hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ: Thái độ và ý thức của học sinh
PTTH với việc học tập ngày càng phát triển. Các em hiểu rằng, vốn tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo là điều kiện cần thiết để bước vào đời. Các em đã hình thành hứng
thú học tập gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp. Do đó, nhu cầu nâng cao tri
thức và việc lựa chọn mơn học theo sở thích của học sinh PTTH tăng lên rõ rệt.
Hơn nữa, hoạt động chủ đạo của lứa tuổi này là hoạt động học tập – hướng
nghiệp. Lựa chọn nghề nghiệp trở thành công việc đáng quan tâm nhất của học
sinh PTTH, nhất là với HS cuối cấp.
- Năm tính chất cơ bản của nhận thức phát triển mạnh ở học sinh PTTH là: tính
mục đích, tính chủ định, tính suy luận, tính hệ thống và tính thực tiễn. Học sinh
PTTH bắt đầu vận dụng những phẩm chất trí tuệ của mình vào những lĩnh vực
khác nhau, đặc biệt ở những công việc mới mẻ như: biết cách tìm và đặt vấn đề;
18


tư duy sáng tạo; biết phát hiện cái mới, và quan trọng hơn là các em đã biết hoài

nghi khoa học.
- Những đặc điểm nhân cách chủ yếu: Cảm xúc của học sinh PTTH tương đối ổn
định; và tình cảm của các em rất đa dạng. Trong học tập có ý thức, có mục đích
rõ ràng; tình cảm gia đình, tình bạn là những có vai trị quan trọng. Học sinh
PTTH có nhu cần kết bạn thân tình, chủ động tìm hiểu và chọn bạn: cả bạn cùng
giới, khác giới và nhóm bạn.
- Một trong những nét nổi bật của học sinh PTTH là sự tự ý thức: ý thức rõ ràng
hơn về sự khác biệt của mình so với người khác. Do đó, học sinh PTTH phát
triển nhu cầu đánh giá và tự đánh giá, nhu cầu thể hiện bản thân. Các em quan
tâm đến các kế hoạch cho tương lai. Đây cũng là giai đoạn các hoạt động lao
động tập thể có ảnh hưởng lớn đến việc hình thành nhân cách học sinh.
- Sự hình thành thế giới quan là nét chủ yếu trong qúa trình phát triển năng lực
nhận thức của học sinh PTTH. Đó là sự phát triển của hứng thú nhận thức đối với
những vấn đề thuộc nguyên tắc chung nhất của vũ trụ, những quy luật phổ biến
của tự nhiên, xã hội và sự tồn tại của xã hội loài người. Vấn đề ý nghĩa cuộc sống
chiếm vị trí trung tâm trong tuổi mới lớn.
Những phân tích trên cho thấy, giai đoạn học THPT là thời kỳ tất cả
những đặc điểm về thể chất và trí tuệ được phát huy cao nhất. Vì vậy, đây cũng
là lứa tuổi phù hợp để thực hiện các phương pháp dạy học tích cực. Học sinh
THPT sau khi tốt nghiệp sẽ trở thành những công dân thực thụ. Đứng trước nhiều
vấn đề cấp bách của đất nước và thế giới, các em cần có những nhận thức và
hành vi đúng đắn như: biết lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực bản thân
và nhu cầu xã hội; chủ động góp phần tham gia giải quyết những khó khăn/tồn tại
trong cộng đồng, của đất nước, trong khu vực và trên thế giới.
1.2.4. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học của Bộ GD và ĐT
Bộ GD & ĐT đã luôn quán triệt quan điểm chỉ đạo xuyên suốt của Đảng
về việc nhiệm vụ, vai trò đào tạo giáo dục thế hệ trẻ là “quốc sách hàng đầu” của
đất nước. Ngành giáo dục phải không ngừng “đổi mới chương trình, nội dung,
phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ GV và tăng cường cơ sở
vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học

19


sinh, sinh viên.” Vì vậy, đổi mới giáo dục trở thành nhiệm vụ sống còn của quốc
gia, nhất là trong giai đoạn tồn cầu hóa ngày một sâu và rộng, một thế giới
CNTT phát triển mạnh mẽ như hiện nay.
Để thực hiện nhiệm vụ quan trọng ấy, đội ngũ GV trực tiếp đứng lớp cần
phải chủ động, sáng tạo, luôn học hỏi, tìm kiếm và áp dụng những PPDH tích
cực; cách thức vận dụng PPDH tích cực cần có sự đa dạng, sáng tạo, phù hợp với
từng đối tượng học sinh... Việc dạy học không phải chỉ là truyền đạt hay chuyển
giao kiến thức. Dạy học phải làm sao để phát triển được các năng lực ở người
học, giúp người học có khả năng giải quyết và ứng phó với những tình huống,
những biến đổi nhanh chóng trong cuộc sống.
Định hướng đổi mới PPDH của Bộ GD & ĐT đã trở thành kim chỉ nam và
được triển khai rộng rãi tại các cấp học. GV phổ thông đã được trang bị thêm
kiến thức chuyên môn và PPDH thông qua các đợt tập huấn, các phong trào thi
đua đổi mới PPDH.
Tiêu chí đánh giá giờ dạy của GV trung học cũng đã có những điều chỉnh
mới. Cụ thể: đánh giá 3 mặt sau: Nội dung dạy học, tổ chức hoạt động cho HS,
hoạt động của HS. Việc đánh giá hoạt động học tập của HS gồm có: Thái độ, khả
năng tiếp nhận thực hiện nhiệm vụ học tập của các đối tượng HS trong lớp; mức
độ tích cực, chủ động, hợp tác của HS khi thực hiện nhiệm vụ học tập; mức độ
hoàn thành mục tiêu bài học (theo các ấp độ tư duy: nhận biết, thông hiểu, vận
dụng) và khả năng vận dụng kiến thức kĩ năng vào thực tế của HS.
1.3. Phƣơng pháp tiến hành khảo sát
Chúng tôi đã tiến hành điều tra, khảo sát các đối tượng: học sinh và giáo
viên Địa lí (đang trực tiếp dạy + làm quản lí) ở các trường sau tại TP. HCM:
Chúng tơi đã chọn trường khảo sát theo hai nhóm tiêu chí: Trường ngoại
thành và nội thành; Trường cơng lập và ngồi cơng lập (trường tư thục, dân lập,
trường có yếu tố nước ngoài) để phần nào thấy được bức tranh chung về thực

trạng vận dụng các phương pháp DHTC đề cập đến trong đề tài.
Chúng tôi đã điều tra, khảo sát, phỏng vấn tại 26 trường, trong đó, ở khu
vực nội thành là 12 trường, gồm có: Trần Đại Nghĩa (Quận 1), Đinh Thiện Lý,
Quốc tế Canada (Quận 7), Mạc Đĩnh Chi (Quận 6), Trí Đức (Tân Phú), Nguyễn
20


Trãi (Quận 4), Trần Hưng Đạo (Gị Vấp), Tân Bình (Q.Tân Bình), Phú Nhuận
(Q. Phú Nhuận), Lê Hồng Phong, Trần Khai Nguyên, THTH- ĐHSP (Quận 5),
Khu vực ngoại thành gồm có 14 trường sau: Phạm Văn Sáng, Lý Thường Kiệt
(Hóc Môn), Trung Phú, An Nhơn Tây, Quang Trung và Phú Hịa (Củ chi), PTTH
Thủ Đức, Nguyễn Hữu Hn, Hiệp Bình, Nguyễn Khuyến, Bách Việt (Thủ Đức),
Đa Phước, Lê Minh Xuân, Quốc tế Á Châu (Bình Chánh).
Các trường cơng lập gồm có 20 trường: Trần Đại Nghĩa (Quận 1), Lê
Thánh Tơn (Quận 7), Mạc Đĩnh Chi (Quận 6), Nguyễn Trãi (Quận 4), Trần Hưng
Đạo (Gị Vấp), Tân Bình (Q.Tân Bình), Phú Nhuận (Q. Phú Nhuận) và Lê Hồng
Phong, Trần Khai Nguyên, THTH-ĐHSP (Quận 5), PTTH Thủ Đức, Nguyễn
Hữu Huân, Hiệp Bình (Thủ Đức), Đa Phước, Lê Minh Xuân (Bình Chánh), Lý
Thường Kiệt, Phạm Văn Sáng (Hóc Mơn), Trung Phú, An Nhơn Tây, Quang
Trung và Phú Hịa (Củ chi).
Các trường ngồi cơng lập gồm có 6 trường: Đinh Thiện Lý (Quận 7),
Nguyễn Khuyến, Bách Việt (Quận Thủ Đức), Trí Đức (Tân Phú), Quốc tế Á
Châu (Bình Chánh), Quốc tế Canada (Quận 7).
Hạn chế khi chọn mẫu: Các mẫu lựa chọn chỉ là đại diện cho các nhóm
trường nội/ngoại thành, trường cơng lập/ngồi công lập.
Số lượng phiếu điều tra bằng bảng hỏi và phỏng vấn cụ thể như sau:
Tổng số giáo viên khảo sát
n = 104
Nội thành
Ngoại thành

Cơng lập
Ngồi cơng lập
60
44
98
6
Tổng số GV làm quản lí phỏng vấn n = 16
9
7
12
4
Tổng số HS phỏng vấn n= 42
20
22
34
8
Trong phần phân tích kết quả khảo sát, chúng tôi sử dụng cả dữ liệu định
lượng và định tính; đối chiếu giữa khảo sát GV và HS để đưa ra những nhận định
mang tính khách quan nhất về thực trạng vận dụng ba phương pháp DHTC trong
môn Địa lí ở trường PT.

21


Ngoài ra, căn cứ vào số năm giảng dạy (cũng tương ứng với độ tuổi),
chúng tôi đã phân 104 GV thành ba nhóm (> 20 năm, từ 10 - 20 năm, < 10 năm),
nhóm GV trường ngoại thành – nội thành, nhóm GV trường cơng lập và ngồi
cơng lập để bước đầu so sánh và tìm ra sự khác biệt về nhận thức và thực trạng
sử dụng các phương pháp DHTC giữa các nhóm.

22


Chƣơng 2
Nghiên cứu thực trạng sử dụng các PPDH tích cực
trong dạy- học Địa lý ở phổ thông
Giới thiệu
Từ việc phân tích kết quả điều tra giáo viên và học sinh bậc THCS, nội
dung chương 2 sẽ nêu rõ thực trạng sử dụng một số phương pháp dạy học tích
cực trong trường THPT tại TP. HCM hiện nay. Chúng tôi đánh giá mức độ vận
dụng các phương pháp sau: dạy học dự án, thảo luận nhóm, phương pháp sự
dụng bản đồ. Việc khảo sát ý kiến, nhận định của giáo viên Địa lí, HS phổ thơng
về thực trạng vận dụng ba phương pháp này (và một số các phương pháp DHTC
khác) là cơ sở để chúng tôi xác định những khó khăn, thách thức; những bất cập
nảy sinh trong thực tế để kiến nghị các giải pháp phù hợp và hiệu quả.
2.1. Kết quả khảo sát
2.1.1. Thực trạng nhận thức về các phƣơng pháp DHTC
Nhận định chung của 104 GV về mức độ cần thiết phải sử dụng các
phương pháp DHTC (Bảng 1) khá tích cực. Tuy nhiên, trong khi 100% GV chọn
phương pháp khai thác tri thức từ bản đồ ở mức độ rất cần thiết, thì cũng có
những phương pháp 100% GV đánh giá ở mức độ không cần thiết như dạy học vi
mơ. Có 100% GV đánh giá phương pháp thảo luận nhóm ở mức rất cần thiết và
cần thiết; 35% GV đánh giá phương pháp nêu và giải quyết vấn đề ở mức rất cần
thiết và cần thiết; 33,3% GV cho rằng dạy học dự án là cần thiết; dạy học tình
huống chiếm 28% và có 14,8% GV cho rằng phương pháp đóng vai là cần thiết.
Bảng 1: Nhận thức về mức độ cần thiết sử dụng các phương pháp DHTC
(n=104)
Phƣơng pháp

Khai thác tri thức từ BĐ

Thảo luận nhóm
Nêu và giải quyết vấn đề
Tình huống
Dạy học dự án
Đóng vai
Dạy học vi mơ

Rất cần thiết

Cần thiết

100%
33,3%
66,7%
15%
20%
5%
28%
33,3%
14,8%
Nguồn: Khảo sát 2015
23

Không cần
thiết

Tổng số

65%
67%

66,7%
85,2%
100%

100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%


Như vậy, khá nhiều giáo viên đã có nhận thức đúng đắn về sự cần thiết
phải áp dụng các phương pháp DHTC trong dạy học mơn Địa lí ở phổ thơng.
Nhận định chung của 16 cán bộ quản lí về xu hướng sử dụng các phương
pháp DHTC ở trường phổ thơng như sau: Đa phần (khoảng 77%) GV có sử dụng
các phương pháp DHTC chủ yếu ở mức độ thỉnh thoảng; khoảng 10% GV ở mức
thường xuyên. Tuy nhiên, vẫn cịn khoảng 13% GV chưa bao giờ và thậm chí dự
định sẽ không bao giờ sử dụng các phương pháp DHTC.
2.1.2. Thực trạng vận dụng các phƣơng pháp DHTC
Bảng 2: Mức độ vận dụng các phương pháp DHTC (n= 104)
Rất thường xun
Thường xun
Thỉnh thoảng
Hiếm khi
Khơng bao giờ
Tổng

Tần suất

16
22
60
6
0

%
% có giá trị
15.4
15.4
21.2
21.2
57.7
57.7
5.8
5.8
100
100
Nguồn: Khảo sát 2015

% tích lũy
15.4
36.6
94.2
100

Trong số 104 GV, 36,6% giáo viên áp dụng các phương pháp DHTC từ
mức thường xuyên đến rất thường xuyên; 57,7% GV ở mức thỉnh thoảng, chỉ
5,8% giáo viên hiếm khi sử dụng. Kết quả này cho thấy việc đổi mới phương
pháp dạy học địa lí ở trường PT đã có những chuyển biến nhất định.

Hầu hết giáo viên địa lý ở phổ thông đã có nhận thức, có quan niệm đúng
về việc vận dụng các phương pháp DHTC. Cụ thể là 100% số GV tham gia khảo
sát đã từng vận dụng các phương pháp DHTC như: thảo luận nhóm, khai thác tri
thức từ bản đồ, 45% GV từng vận dụng PP dạy học nêu và giải quyết vấn đề,
25% GV sử dụng phương pháp tình huống, 22.1% GV đã vận dụng phương pháp
DHDA và 2.8% GV đã từng sử dụng phương pháp đóng vai.
Bảng 3: Một số phương pháp DHTC giáo viên địa lý đã sử dụng (n=104)
STT
1
2
3
4
5
6
7

Phương pháp
Khai thác tri thức từ bản đồ
Thảo luận nhóm
Nêu và giải quyết vấn đề
Tình huống
Dạy học dự án
Đóng vai
Dạy học vi mơ

Tần số
104
104
47
26

23
3
0

Nguồn: Khảo sát 2015

24

Tỷ lệ (%)
100
100
45
25
22.1
2.8
0

Thứ hạng
1
1
2
3
4
5
6