Rèn luyện kỹ năng đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh lớp 6

NGUYỄN THỊ TUYẾT NGA - CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN – TIẾNG VIỆT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ TUYẾT NGA

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT
CHO HỌC SINH LỚP 6

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội – 2020


DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ
Bảng, biểu

Trang

1. Mức độ đọc hiểu của PISA và truyền thuyết

33

2. Bảng 1. Yêu cầu về kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết

43

3. Bảng 2: thống kê hệ thống câu hỏi về truyền thuyết trong SGK
Ngữ văn 6 hiện hành

61

4. Bảng 3. Các loại câu hỏi và tỷ lệ đánh giá thực hiện

67

5. Biểu đồ 1: Tỉ lệ % GV nhận xét về mức độ thường xuyên sử dụng
câu hỏi khai thác giá trị ND của VB

68

6. Bảng 4: Tỷ lệ % mức độ sử dụng câu hỏi thường xuyên với HS

69

7. Biểu đồ 2: Tỉ lệ % GV nhận xét về mức độ thường xuyên sử dụng
câu hỏi khai thác giá trị NT của VB

70

8. Biểu đồ 3: Tỉ lệ % GV nhận xét về mức độ thường xuyên sử dụng
câu hỏi mở rộng ngoài văn bản

72

9. Biểu đồ 4: Tỉ lệ % GV nhận xét về một số hạn chế của hệ thống
câu hỏi sử dụng trong dạy học

75

10. Biểu đồ 5: Quy trình hình thành và rèn luyện kĩ nằng đọc hiểu
truyền thuyết

85

10. Bảng 5: tiêu chí đánh giá sản phẩm học tập của HS

108

11. Biểu đồ 6: phân phối điểm đạt được của HS trước thực nghiệm

129

12. Bảng kế hoạch dạy học thử nghiệm đọc hiểu truyền thuyết

131

13. Biểu đồ 7: Kết quả bài kiểm tra của HS lớp 6 các trường thực ng

161

14. Biểu đồ 8: Dải phân phối điểm bài kiểm tra của HS 2 nhóm

162

15. Biểu đồ 9: Dải phân phối điểm bài kiểm tra của HS nhóm thực
nghiệm

164

16. Tỉ lệ % HS lớp TN đạt các mức đểm với từng KN đọc hiểu
truyền thuyết

165


MỤC LỤC
Nội dung

Trang

Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng biểu
Mục lục
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

01

2. Mục đích nghiên cứu

03

3. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu

03

4. Phạm vi nghiên cứu

04

5. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

04

6. Giả thuyết khoa học

05

7. Những đóng góp mới của luận án

05

8. Bố cục của luận án

06

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC HÌNH THÀNH VÀ
RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT CHO HỌC
SINH LỚP 6

07

1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

07

1.1. Nghiên cứu về kĩ năng đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ

thông

07

1.2. Nghiên cứu về rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản tự sự trong nhà
trường phổ thông

13

1.3. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu truyền thuyết trong nhà trường
phổ thơng

16

2. CƠ SỞ LÍ LUẬN

22

2.1. Truyền thuyết và những đặc điểm cơ bản của truyền thuyết

22

2.1.1. Quan niệm về truyền thuyết

22


2.1.2. Những đặc điểm cơ bản của truyền thuyết

24

2.2. Kĩ năng và kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết

30

2.2.1. Quan niệm về kĩ năng

30

2.2.2. Kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết

32

2.3. Một số nguyên tắc dạy học đọc hiểu trong môn Ngữ văn

36

2.3.1. Đảm bảo yêu cầu cần đạt của Chương trình môn học

36

2.3.2. Bám sát văn bản đọc hiểu, tránh dạy học đọc hiểu bằng “thế
bản”.

37

2.3.3. Chú trọng những đặc trưng chung và riêng về thể loại văn bản

39

2.3.4. Gắn việc tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu với đổi mới đánh
giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh

41

2.4. Dạy học đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực

44

2.4.1. Những yêu cầu chung về dạy học phát triển năng lực

44

2.4.2. Yêu cầu về phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản

49

2.4.3. Yêu cầu hình thành và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết

56

3. CƠ SỞ THỰC TIỄN

60

3.1. Chương trình và SGK Ngữ văn 6 với việc rèn luyện kĩ năng đọc

60

hiểu truyền thuyết cho học sinh

3.1.1. Yêu cầu của Chương trình Ngữ văn hiện hành về dạy học truyền

61

thuyết
3.1.2. Nội dung rèn luyện đọc hiểu truyền thuyết của sách giáo khoa
và sách giáo viên Ngữ văn 6 hiện hành

61

3.2. Khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu truyền thuyết ở lớp 6

65

3.2.1. Giáo án của GV dạy đọc hiểu và rèn kĩ năng đọc hiểu truyền

65

thuyết
3.2.2. Các loại câu hỏi và chất lượng câu hỏi trong rèn kĩ năng đọc
hiểu được sử dụng trong giờ học

67


CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ RÈN LUYỆN
KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT CHO HỌC SINH LỚP6

77

1. Một số yêu cầu chung

77

1.1. Tổ chức dạy học thông qua các hoạt động

77

1.2. Bám sát đặc trưng thể loại

78

1.3. Đảm bảo tính vừa sức

79

1.4. Đáp ứng u cầu hình thành kĩ năng đọc hiểu truyện truyền thuyết

81

1.5. Đa dạng trong tổ chức dạy học

82

2. Cách thức hình thành và rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết

84

2.1. Hình thành kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện truyền thuyết qua các
hoạt động dạy học

86

2.1.1. Hình thành kĩ năng nhận biết nhân vật, sự việc, chi tiết, cốt
truyện và các yếu tố liên quan đến sự thật lịch sử của truyền thuyết

86

2.1.2. Hình thành kĩ năng phân tích giá trị nội dung và hình thức nghệ
thuật của truyện truyền thuyết

90

2.1.3. Hình thành kĩ năng nhận xét, đánh giá thái độ của người kể (nhân
dân) trong truyền thuyết

95

2.1.4. Hình thành kĩ năng liên hệ với bối cảnh lịch sử, kinh nghiệm cá
nhân để rút ra bài học về giá trị thời sự của truyện truyền thuyết

97

2.2. Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện truyền thuyết thơng
qua hoạt động thực hành có hướng dẫn

98

2.2.1. Thực hành có hướng dẫn củng cố kĩ năng nhận biết nhân vật, sự
việc, chi tiết, cốt truyện,... và các yếu tố liên quan đến sự thật lịch sử

99

2.2.2. Thực hành có hướng dẫn củng cố kĩ năng phân tích giá trị nội
dung và hình thức nghệ thuật của truyện truyền thuyết

100

2.2.3. Thực hành có hướng dẫn củng cố kĩ năng nhận xét, đánh giá thái
độ của người kể (nhân dân) trong truyền thuyết
2.2.4. Thực hành có hướng dẫn củng cố kĩ năng liên hệ với bối cảnh

102


lịch sử, kinh nghiệm cá nhân để rút ra bài học và giá trị thời sự của
truyện truyền thuyết

105

2.3. Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyện truyền thuyết thông qua hoạt
động thực hành tự đọc hiểu văn bản truyền thuyết

107

2.3.1. Thành lập nhóm và xây dựng kế hoạch học tập

107

2.3.2. Xây dựng, rà sốt và hồn thiện câu hỏi đọc hiểu truyền thuyết

110

2.3.3. Các nhóm tự thực hành đọc hiểu theo kế hoạch

111

2.3.4. Các nhóm báo cáo kết quả đọc hiểu trên lớp

111

2.4. Đánh giá kết quả học tập nhằm củng cố kĩ năng đọc hiểu truyền
thuyết

111

2.4.1. Đề kiểm tra số 1

115

2.4.2. Đề kiểm tra số 2

117

2.4.3. Đề kiểm tra số 3

122

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

127

1. Mục đích thực nghiệm

127

2. Đối tượng địa bàn, thời gian thực nghiệm

128

3. Nội dung thực nghiệm

130

4. Quy trình thực nghiệm

155

5. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm

155

6. Đánh giá kết quả thực nghiệm

157

6.1. Kết quả đánh giá định tính

158

6.2. Đánh giá định lượng

161

7. Một số kết luận rút ra từ thực nghiệm

167

KẾT LUẬN

171

DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ
CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

174

TÀI LIỆU THAM KHẢO

175

PHỤ LỤC

187


1
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1.1. Truyền thuyết là một thể loại văn học dân gian nổi bật và rất gần gũi
với các thế hệ người Việt Nam. Trong chương trình Ngữ văn hiện hành (2006),
từ bậc Tiểu học đến Trung học cơ sở (THCS) và Trung học phổ thông, học sinh
đều được đọc hiểu về thể loại truyền thuyết với các mức độ khác nhau [10].
Chương trình Ngữ văn mới 2018 [12] tiếp tục nêu yêu cầu đọc hiểu về truyện
dân gian ở cả ba cấp. Với cấp THCS truyền thuyết được CT quy định học ở lớp
6, các lớp tiếp theo không quay lại truyền thuyết nữa. Như vậy CT cấp THCS
mới đã kế thừa CT 2006, thể loại truyền thuyết cũng được học tập trung ở lớp
6. Từ đây, có thể thấy việc dạy đọc hiểu truyện truyền thuyết ở lớp 6 có vị trí
và vai trị rất to lớn trong việc hình thành và phát triển cho HS những hiểu biết
về truyền thuyết cả nội dung, nghệ thuật và đặc biệt trang bị cho HS cách đọc
hiểu thể loại truyền thuyết; từ đọc có hướng dẫn của GV đến việc HS thực hành
tự đọc để cuối cùng có năng lực đọc.
1.2. Cùng là thể loại truyện dân gian nhưng truyện truyền thuyết có
những đặc điểm riêng khá rõ nét về cả nội dung và nghệ thuật. Trước hết là khả
năng lưu giữ kí ức lịch sử, bởi truyền thuyết là thể loại tự sự dân gian có cảm
hứng đặc biệt về các đề tài liên quan đến sự kiện và nhân vật lịch sử. Bên cạnh
đó, truyền thuyết cịn ghi lại niềm tin và cảm hứng tôn vinh của người dân về
các nhân vật được kể, niềm tự hào của người dân về các sự kiện lịch sử. Và
thêm nữa, truyền thuyết với tư cách một thể loại văn học dân gian đã lưu lại
các truyện kể với những mơ-típ nhân vật và sự việc giàu màu sắc huyền thoại,
kì ảo được sử dụng để cấu tạo nên truyện, những biểu tượng hàm chứa nhiều
tầng nghĩa văn hóa. Chính vì thế, truyền thuyết góp phần xây dựng mạch ngầm
tự sự cho văn học viết; đồng thời, lưu giữ các mơ-típ truyện, các biểu tượng
làm cảm hứng cho sáng tác văn học. Có thể khái quát 3 đặc điểm nổi bật của
truyền thuyết như sách Ngữ văn 6 [11, tr 7] đã lưu ý HS:
- Là loại truyện dân gian kể về các nhân vật và sự kiện có liên quan đến
lịch sử thời quá khứ;
- Thường có yếu tố tưởng tượng, kì ảo;
- Thể hiện thái độ và cách đánh giá của nhân dân đối với các sự kiện và

nhân vật được kể.


2
Những đặc điểm trên đây của thể loại truyền thuyết đã chi phối đến việc
dạy học đọc hiểu khám phá một truyện truyền thuyết. Giáo viên (GV) cần có
phương pháp tiếp cận phù hợp trong quá trình hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản
để vừa đảm bảo đặc trưng của thể loại, vừa đảm bảo được những giá trị cốt lõi,
tinh hoa của văn học dân gian, vừa đáp ứng được các yêu cầu của dạy học đọc
hiểu theo hướng phát triển năng lực.
1.3. Như trên đã nêu, truyền thuyết dân gian có một vị trí rất quan trọng
trong dạy học ở nhà trường phổ thơng. Trong Chương trình Ngữ văn (2006) ở
THCS, HS lớp 6 được học về truyền thuyết với yêu cầu: “ Hiểu, cảm nhận
được những nét chính về nội dung và nghệ thuật của một số truyền thuyết
Việt Nam tiêu biểu (Sơn Tinh, Thủy Tinh; Thánh Gióng; Con Rồng cháu
Tiên; Sự tích Hồ Gươm; Bánh chưng, bánh giầy): phản ánh hiện thực đời
sống, lịch sử đấu tranh dựng nước và giữ nước, khát vọng chinh phục tự
nhiên, cách sử dụng các yếu tố hoang đường, kì ảo” [10, tr 75]
Việc dạy học đọc hiểu truyền thuyết đã được tổ chức theo hướng tiếp
cận theo thi pháp thể loại, sử dụng tri thức văn hóa dân gian, tín ngưỡng,
phong tục tập quán, lễ hội của dân tộc để lí giải, cắt nghĩa các hình tượng
nghệ thuật của truyền thuyết. Tuy nhiên trong thực tế, cũng như các giờ đọc
hiểu khác, về cơ bản giờ dạy học truyền thuyết vẫn theo lối giảng văn. Tức là
GV vẫn phân tích, giảng giải cho HS nghe các truyện truyền thuyết theo ý của
thầy cô mà chưa phải tổ chức cho HS đọc hiểu, tự mình giải mã, khám phá
văn bản. Có thể thấy bên cạnh những GV nỗ lực rất nhiều để tổ chức những
giờ học thực sự thú vị, bổ ích với nguyên tắc giúp HS thích học, với mục đích
giúp học sinh biết cách đọc truyền thuyết thì khơng ít GV Ngữ văn vẫn tổ
chức dạy đọc hiểu truyện truyền thuyết khơng có gì khác với một văn bản
truyện hiện đại; không chú ý đến đặc điểm thể loại truyền thuyết và sắc thái

folklore vốn là vẻ đẹp độc đáo, ý vị của những văn bản truyện dân gian. Có
GV lại dạy theo kiểu đơn giản hóa tác phẩm, chỉ diễn xuôi nhạt nhẽo, chia
nhân vật thành các tuyến chính nghĩa, gian tà rồi bình luận một cách cơng
thức, sơ lược mang tính xã hội học dung tục. Ở một thái cực khác, người dạy
lại sính kiểu “tầm chương, trích cú” loay hoay với việc bình luận ngơn từ,
hình ảnh, chi tiết khiến HS “thấy cây mà chẳng thấy rừng” hoặc luận bàn lan
man ra ngoài tác phẩm, hưởng ứng thái quá cách dạy truyện “Cô bé lọ lem”


3
của Mĩ,… Những cách dạy học này đều chưa đáp ứng được yêu cầu dạy đọc
hiểu văn bản theo thể loại và phát triển năng lực người học.
1.4. Bối cảnh mới đòi hỏi thay đổi cách dạy đọc hiểu trong nhà trường.
Việc chuyển dạy học chạy theo nội dung sang dạy học phát triển năng lực đòi
hỏi dạy học đọc hiểu văn bản nói chung, truyền thuyết nói riêng cần theo
hướng hình thành và phát triển cho HS năng lực đọc, trong đó chú ý dạy cách
đọc, phương pháp đọc. Dạy học đọc hiểu VB truyền thuyết cần thông qua các
hoạt động học tập, GV chỉ là người hướng dẫn, giao nhiệm vụ và tổ chức cho
HS tìm tịi, khám phá ra vẻ đẹp của văn bản. Và mục tiêu cuối cùng là giúp
HS biết tự đọc hiểu được các VB truyền thuyết tương tự. Giờ dạy đọc hiểu
VB truyền thuyết cần đáp ứng 2 yêu cầu: i) HS tự tìm ra vẻ đẹp nội dung và
hình thức của truyền thuyết được học và ii) Biết cách đọc hiểu một truyền
thuyết tương tự. Điều đó cũng có nghĩa là HS cần có kĩ năng đọc các VB
truyền thuyết dựa trên cơ sở đặc điểm thể loại. Muốn HS có kĩ năng đọc hiểu
truyền thuyết các bài dạy của GV cần theo một quy trình thống nhất, vừa lặp
lại, vừa nâng cao; trong đó đề cao yêu cầu HS vận dụng, thực hành đọc.
Tóm lại dạy đọc hiểu VB truyền thuyết vừa phải đáp ứng yêu cầu đọc
hiểu theo thể loại ( khoa học cơ bản), vừa đáp ứng yêu cầu của dạy học tích
cực, dạy học phát triển năng lực, lấy người học làm trung tâm và hướng tới
kết quả đầu ra ( khoa học giáo dục, phương pháp).

Từ những lí do trên đây, chúng tơi lựa chọn đề tài “Rèn luyện kĩ năng
đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh lớp 6” để nghiên cứu với mong muốn
tìm ra cách thức dạy học đọc hiểu truyền thuyết đạt hiệu quả hơn.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu truyền thuyết nhằm giúp
HS hình thành và rèn luyện các kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết theo yêu cầu
mới, góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn Ngữ văn ở nhà trường phổ
thơng nói chung và dạy học đọc hiểu nói riêng.
3. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu:
Cách thức tổ chức dạy học để rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho
HS lớp 6 theo định hướng phát triển năng lực.


4
Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Xác định cơ sở lí luận của việc rèn KN đọc hiểu truyền thuyết cho HS
lớp 6 theo hướng phát triển năng lực
- Khảo sát, mô tả, phân tích thực trạng dạy học ĐH truyền thuyết cho
HS lớp 6 cũng như quá trình rèn KN đọc hiểu truyền thuyết đã và đang được
thực hiện ở một số trường THCS.
- Đề xuất cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu truyền thuyết nhằm rèn kĩ
năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS theo hướng phát triển năng lực
- Thực nghiệm kiểm chứng tính khả thi của cách thức tổ chức dạy học
truyền thuyết cho HS lớp 6 mà luận án đề xuất.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Luận án nghiên cứu dạy học cụm văn bản truyền thuyết trong SGK
Ngữ văn lớp 6 của CT hiện hành ( 2006) nhưng theo định hướng và yêu cầu
dạy học nhằm phát triển năng lực cho học sinh của Chương trình giáo dục phổ
thông môn Ngữ văn mới (2018).

- Việc dạy học thử nghiệm được tiến hành tại một số trường THCS trên
địa bàn thành phồ Hồ Chí Minh.
5. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Cách tiếp cận
Luận án tiếp cận vấn đề nghiên cứu trên các quan điểm sau:
- Quan điểm duy vật biện chứng: Vấn đề dạy học ĐH cho HS lớp 6
được xem xét trong mối quan hệ tác động qua lại với các yếu tố khách quan
và chủ quan của quá trình DH cho HS lớp 6 như: đặc điểm tâm lí lứa tuổi và
khả năng tiếp nhận tác phẩm văn chương của HS lớp 6; chương trình - SGK,
phương pháp DH, phương tiện DH, KN sư phạm của GV, hình thức DH....
- Quan điểm hệ thống: Nghiên cứu thực trạng được tiến hành có tính hệ thống
để phác thảo bức tranh thực trạng về việc DHĐH truyền thuyết trong nhà trường
THCS. Đồng thời các biện pháp đề xuất cũng được xây dựng đảm bảo tính hệ thống
để có thể tác động một cách tổng thể lên quá trình rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết
cho HS lớp 6 nhằm góp phần hình thành năng lực đọc hiểu văn bản cho HS.
- Quan điểm thực tiễn: Thực tiễn dạy học ĐH được xem là điểm xuất phát
và đích đến để đề xuất các phương pháp/biện pháp dạy học ĐH cho HS lớp 6.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu, luận án sử dụng một số phương pháp sau:


5
- Phương pháp nghiên cứu lí luận ( hồi cứu, phân tích, tổng hợp, khái
quát tài liệu…): Phương pháp này được sử dụng trong việc thu thập và nghiên
cứu nguồn tài liệu liên quan đến vấn đề rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền
thuyết để xác định và lựa chọn cơ sở khoa học cho việc đề ra các biện pháp
rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết lớp 6.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phỏng vấn, điều tra, khảo sát thực
tiễn): Mục đích sử dụng phương pháp này là nhằm thu thập thông tin về thực
trạng rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết trong một số trường THCS ở

thành phố Hồ Chí Minh; Khảo sát một số biện pháp đã được GV sử dụng
trong rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết và một số giờ dạy đọc hiểu
truyền thuyết trong nhà trường THCS theo chương trình Ngữ văn lớp 6.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Phương pháp này được sử dụng
để thử nghiệm, phân tích, đánh giá, điều chỉnh và hoàn thiện những biện pháp
rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS lớp 6 mà luận án đã đề xuất.
- Phương pháp thống kê tốn học để xử lý kết quả thực nghiệm.
Ngồi ra luận án cũng sử dụng một số phương pháp khác như phân tích
số liệu thống kê để xử lí kết quả thực nghiệm, phương pháp quan sát dùng
trong các buổi dự giờ, phương pháp chuyên gia để xin ý kiến về kết quả đề
xuất của luận án,…
6. Giả thuyết khoa học
Dạy học đọc hiểu văn bản nói chung và văn bản truyền thuyết nói riêng
cịn đang tồn tại nhiều hạn chế trước yêu cầu của dạy học phát triển năng lực.
Nếu đề xuất được cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu truyền thuyết theo quy
trình: tổ chức các hoạt động hình thành kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết theo
đặc trưng thể loại; sau đó rèn luyện có hướng dẫn và thực hành tự đọc hiểu
các văn bản tương tự, kết hợp với đánh giá củng cố thì sẽ giúp HS hình thành
được kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết; góp phần phát triển năng lực đọc hiểu
văn bản của học sinh.
7. Những đóng góp mới của luận án
7.1. Về lí luận
- Góp phần làm sáng rõ hơn một số vấn đề lí luận về mối quan hệ giữa
đặc điểm thể loại truyền thuyết và kĩ năng đọc hiểu thể loại này trong nhà trường
THCS theo hướng phát triển năng lực.
- Đề xuất được cơ sở và quy trình rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền


6
thuyết cho HS lớp 6 theo yêu cầu phát triển năng lực.

7.2. Về thực tiễn
- Giúp GV khắc phục cách dạy theo lối giảng văn để chuyển sang dạy
đọc hiểu văn bản truyền thuyết cho HS lớp 6 theo yêu cầu phát triển năng lực.
- Những đề xuất của luận án về quy trình và cách thức tổ chức dạy học
đọc hiểu truyền thuyết là nguồn tư liệu tham khảo tốt cho giáo viên và các tác
giả biên soạn SGK Ngữ văn theo yêu cầu của chương trình Ngữ văn 2018.
8. Bố cục của luận án
Ngoài phần MỞ ĐẦU và KẾT LUẬN, luận án được chia thành 3 chương:
Chương 1. Cơ sở khoa học của luận án, gồm các vấn đề như Tổng
quan lịch sử vấn đề nghiên cứu; Cơ sở lí luận và thực tiễn về rèn luyện kĩ
năng đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh lớp 6. Chương này sau khi nêu lịch
suwrt vấn đề như một căn cứ khoa học, luận án tập trung tổng hợp, phân tích
các vấn đề lí luận về: Truyền thuyết và đặc điểm truyện truyền thuyết; Kĩ
năng đọc hiểu truyện truyền thuyết; Yêu cầu của dạy học đọc hiểu phát triển
năng lực với mơn Ngữ văn. Bên cạnh đó, chúng tơi cũng khảo sát thực trạng
dạy ĐH truyền thuyết ở lớp 6 và chỉ ra những yếu tố ảnh hưởng đến chất
lượng dạy và học đọc hiểu truyền thuyết.
Chương 2: Các biện pháp hình thành và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu
truyền thuyết cho học sinh lớp 6. Trên cơ sở những vấn đề lí luận và thực
tiễn đã trình bày, chương 2 của luận án xác định những yêu cầu chung và nêu
lên một số biện pháp hình thành và rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết; cụ
thể: i) Tổ chức các hoạt động dạy học nhằm hình thành kĩ năng đọc hiểu văn
bản truyện truyền thuyết; ii) Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện
truyền thuyết thông qua hoạt động thực hành có hướng dẫn; iii) Rèn luyện kĩ
năng đọc hiểu truyện truyền thuyết thông qua hoạt động thực hành tự đọc hiểu
văn bản truyền thuyết; iv) Tự đánh giá nhằm củng cố kĩ năng đọc hiểu truyền
thuyết.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. Ở chương này chúng tôi mô tả tiến
trình thực nghiệm, dựa vào kết quả thực nghiệm bước đầu để đánh giá tính
khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp mà đề tài đề xuất nhằm rèn luyện kĩ

năng đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh lớp 6.


7
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG
ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT CHO HỌC SINH LỚP 6
1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1. Nghiên cứu về kĩ năng đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thơng
1.1.1. Ở nước ngồi
Bàn về kĩ năng đọc hiểu văn bản, các tác giả nước ngoài thường sử
dụng kết quả nghiên cứu về mơ hình đọc hiểu của Kintsch (1988), Perfetto,
Landi & Oakhill (2005), Vellutino (2007) để làm cơ sở xuất phát. Một số
cơng trình nghiên cứu mà NCS tiếp cận được liên quan đến vấn đề này có thể
kể đến như: Making the meaning with text (2005) của Rosenblatt,
Understanding reading (2004) của Smith, F; Differential competencies
contributing to children’s comprehension of narrative and expository texts
của Blanchowicz, C. & Ogle, D (2008), Reading Comprehension: What every
teacher needs to know của McLaughlin M (2012); Reading and responding in
literature 8 circles của Day, C (2003),...
Nghiên cứu về đọc hiểu ở nước ngoài là một kho tư liệu khổng lồ, khó
mà bao quát hết. Để có một cái nhìn tổng qt về các vấn đề đã và đang được
nghiên cứu về ĐH là không đơn giản. Chúng tôi dựa vào một số nội dung có
tính chất tổng thuật như “Lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu” của tác giả
Nguyễn Thanh Hùng [69, tr. 7-17]; “Lịch sử nghiên cứu và quan niệm về đọc
hiểu văn bản” của tác giả Phạm Thị Thu Hương [77, tr. 5-19]; “Những nền
tảng của dạy học đọc hiểu” của P. David Pearson [171, tr. 3-31]; có thể nhận
thấy, thành tựu nghiên cứu của các lí thuyết ĐH chính là sự phân tích ngày
càng sâu sắc bản chất của hoạt động ĐH.
Điểm chung thứ nhất của những cơng trình này là việc xác định mục

đích của đọc hiểu. Theo các tác giả mục đích của đọc hiểu là vừa nắm bắt ý
nghĩa của văn bản, vừa kiến tạo nghĩa cho văn bản. Điều này đòi hỏi người
đọc phải biết kết hợp hiệu quả một số quá trình cơ bản trong đó bao gồm việc
giải mã ngơn ngữ và việc sử dụng những hiểu biết về văn hóa, xã hội, lịch sử
kết hợp với những hiểu biết và trải nghiệm của cá nhân người đọc. Do đó có


8
hai nhóm biến số chính ảnh hưởng đến q trình đọc gồm nhóm biến số liên
quan đến người đọc và nhóm biến số liên quan đến văn bản. Điểm chung thứ
hai của những cơng trình này xác định đọc hiểu là một kĩ năng trong đó bao
gồm một số kĩ năng thành phần như thu thập thông tin, giải mã, suy luận,
phản hồi. Đối với loại văn bản hư cấu (văn bản văn học), kĩ năng đọc hiểu có
những thành phần biến thể như đọc hiểu ngôn từ, đọc hiểu hình tượng nghệ
thuật, đọc hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả, đọc thưởng thức và sáng tạo
chủ yếu hướng tới cái chúng ta đang trải nghiệm, suy nghĩ và rung cảm trong
quá trình đọc. Đối với loại văn bản phi hư cấu (văn bản thơng tin, thuyết
minh, hành chính cơng vụ), kĩ năng đọc hiểu hướng tới mục đích thu thập
thông tin, hướng tới các giá trị của văn bản, thuộc văn bản; các giá trị của
khách thể (còn được gọi là đọc trừu xuất - efferent reading, ngược lại với đọc
thẩm mĩ - aesthetic reading) là cách đọc nhằm để hiểu những tình cảm, suy
nghĩ và ý tưởng nảy sinh trong quá trình tương tác giữa người đọc và văn bản;
là cách đọc hướng tới sự thay đổi của chủ thể của người đọc trong quá trình
xâm nhập văn bản, từ đó làm rõ và mới thêm ý nghĩa, giá trị của tác phẩm.
Bên cạnh những cơng trình nghiên cứu nêu trên, vấn đề kĩ năng đọc
hiểu văn bản trong nhà trường còn được bàn đến ở các Chương trình dạy học
mơn Ngơn ngữ và Văn học, Chương trình đánh giá học sinh, Tài liệu bồi
dưỡng giáo viên,… Chẳng hạn như Chương trình mơn Tiếng Anh - Ngơn
ngữ nghệ thuật ở bang California - Hoa Kì [129, tr 613-686] thì kĩ năng đọc
của HS từ lớp mẫu giáo lớn đến lớp 12 gồm: phân tích từ, đọc lưu lốt, phát

triển từ vựng có hệ thống; đọc hiểu (mỗi cấp có thể chú trọng vào một dạng
văn bản); phản hồi và phân tích văn học. Cịn Chương trình Ngơn ngữ và
văn học Hàn Quốc 2007 (129, tr 537-612) thì kĩ năng đọc gồm: nhận biết
được các nội dung; suy luận; đánh giá và thưởng thức. Chương trình đánh
giá HS quốc tế PISA quan niệm đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản
hồi lại trước một bài đọc viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và
tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động trong cộng đồng xã hội và nhấn
mạnh đọc hiểu không chỉ cịn là một u cầu suốt thời kì tuổi thơ trong nhà
trường phổ thơng, mà nó cịn trở thành một nhân tốt quan trọng trong việc


9
xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân
trong suốt cuộc đời khi học tham gia vào các hoạt động ở những tình huống
khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả
cộng đồng rộng lớn [173, tr 23-24]. Theo PISA, đọc hiểu tập trung vào ba
khía cạnh: thu thập và tiếp cận thơng tin; kết nối, phân tích và lí giải thơng
tin; phản hồi và đánh giá.
Có thể thấy, những tài liệu này dù tiếp cận ở những góc độ khác nhau
nhưng khá tương đồng về quan điểm, luận giải rõ về kĩ năng đọc với các
thành phần cụ thể, mục đích của việc đọc; nhấn mạnh tới vấn đề đọc hiểu
không chỉ được đánh giá qua việc sử dụng các chiến thuật mà còn xem xét ở
kết quả của q trình đọc đó là khả năng khám phá nắm bắt giá trị nội dung và
hình thức thể hiện của văn bản, biết kết nối liên hệ mở rộng ngoài văn bản,
suy luận và rút ra được những bài học, những kinh nghiệm cần thiết cho bản
thân từ những vấn đề được nêu lên trong văn bản.
1.1.2. Ở Việt Nam
Trong khoảng thời gian mười năm trở lại đây, vấn đề dạy học đọc hiểu
văn bản trong nhà trường phổ thông được nhiều tác giả quan tâm, bàn luận.
Điển hình có thể kể đến các tác giả Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Đỗ

Ngọc Thống, Hồng Hịa Bình, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Thị Hồng Vân,
Phạm Thị Thu Hương và nhiều tác giả khác.
Khía cạnh thứ nhất mà các tác giả đều tập trung làm rõ là yêu cầu dạy học
đọc hiểu văn bản trong nhà trường cần phải chú trọng tới việc rèn kĩ năng để hình
thành năng lực. Đây là một điểm mấu chốt phân biệt dạy học đọc hiểu văn bản
theo yêu cầu của chương trình Ngữ văn hiện hành (2006) và Chương trình Ngữ
văn mới (2018) so với Chương trình trước đó (chú trọng vào giảng văn). Trong
bài viết Con đường đổi mới cơ bản phương pháp dạy học Văn [124], tác giả Trần
Đình Sử khẳng định dạy học theo tinh thần đọc hiểu vai trò của người thầy thể
hiện ở năng lực tổ chức cho HS cách đọc hiểu văn bản, từ đó hình thành cho họ
con đường đọc hiểu một văn bản, vai trò của thầy là hướng dẫn, gợi mở, tránh
nhầm lẫn cho HS, chủ yếu là dạy về phương pháp đọc để hình thành kĩ năng đọc
chứ khơng phải đọc hộ, biến HS thành thính giả thụ động của mình. Từ việc đọc
thành tiếng, đọc đúng chính tả, đọc nhanh, đọc lướt, đọc thầm, học sinh phải được
dạy đọc để có kĩ năng đọc, tự phát hiện chỗ trống, chỗ khó hiểu, tự giải mã, cụ thể


10
hóa, kiến tạo văn bản. Cũng nhấn mạnh tới vai trị của việc rèn luyện kĩ năng
trong q trình dạy đọc hiểu văn bản, tác giả Nguyễn Thanh Hùng lưu ý các mơ
hình đọc hiểu tác phẩm văn chương theo loại thể và cho rằng “dạy đọc hiểu là dạy
HS cách đọc ra nội dung trong những mối quan hệ ngày càng bao quát trọn vẹn
văn bản. Đọc phải là một q trình tích cực trong đó người học xem xét kĩ văn bản
để hình thành cách hiểu riêng của mình"[69, tr 54]. Đồng quan điểm này, tác giả
Đỗ Ngọc Thống cũng nhấn mạnh: “Dạy học Ngữ văn theo yêu cầu đọc hiểu văn
bản, thực chất là hình thành cho HS tồn bộ q trình tiếp nhận, giải mã văn bản
(kể cả hiểu và cảm thụ), giúp HS cách đọc văn, phương pháp đọc hiểu để dần dần
các em có thể tự đọc được văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học, đúng
đắn”[128, tr 38].
Khía cạnh thứ hai mà các tác giả bàn đến là những kĩ năng của đọc

hiểu. Theo đó, đọc hiểu cũng được xem là một kĩ năng lớn gồm các tiểu kĩ
năng khác nhau. Quan điểm này hoàn toàn đồng nhất với các nhà nghiên cứu
nước ngồi mà chúng tơi đã đề cập ở phần trên. Cũng trong cuốn Đọc và tiếp
nhận văn chương [66] tác giả Nguyễn Thanh Hùng khẳng định: “kĩ năng đọc
gồm có kĩ năng đọc đúng, kĩ năng đọc hay, kĩ năng đọc diễn cảm”. Luận giải
rõ hơn đối tượng đọc là văn bản văn chương, tác giả chỉ ra nội dung của đọc
hiểu sẽ bao gồm đọc hiểu tầng cấu trúc ngôn từ, đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng
cấu trúc hình tượng nghệ thuật, đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc tư tưởng
và ý vị nhân sinh của tác phẩm… Từ đó, khái qt mơ hình đọc hiểu tác phẩm
văn chương theo loại thể: đọc hiểu thơ trữ tình, đọc hiểu tác phẩm tự sự và
đọc hiểu kịch bản văn học. Trao đổi về vấn đề này, tác giả Đỗ Ngọc Thống
trong bài Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh - Nhìn từ yêu cầu của
PISA đã chỉ rõ: “Đọc hiểu ở đây cần được hiểu một cách tồn diện. Đó là một
q trình bao gồm việc tiếp xúc với văn bản, thông hiểu cả nghĩa đen, nghĩa
bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trị, tác dụng của các hình thức,
biện pháp nghệ thuật ngơn từ, các thơng điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ của
người viết và cả các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật. Đọc hiểu là
hoạt động duy nhất để HS tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học. Đọc hiểu
bắt đầu từ đọc chữ, đọc câu, hiểu nghĩa của từ và sắc thái biểu cảm, hiểu
nghĩa của hình thức câu, hiểu mạch văn, bố cục và nắm được ý chính, cũng
như chủ đề của tác phẩm. Lí giải là hiểu đặc sắc về nghệ thuật và ý nghĩa xã


11
hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó.” [127, tr 57-58] Cùng quan
tâm đến vấn đề này, trong cuốn Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học [36], tác giả
Nguyễn Thị Hạnh đã dành một chương để đưa ra "Những yêu cầu và cách
thức dạy đọc hiểu ở các lớp 1, 2, 3, 4, 5". Theo đó, ở mỗi khối lớp, tác giả nêu
lên nội dung dạy học gồm kĩ năng đọc hiểu, VB đọc hiểu, phương pháp dạy
học tổ chức các hoạt động học tập để HS đọc hiểu. Theo tác giả, từ lớp 1 đến

lớp 5, HS cần nắm được các thao tác, kĩ năng của đọc hiểu, bao gồm: đọc
thầm, đọc lướt; nhận diện ngôn ngữ; làm rõ nội dung văn bản; hồi đáp văn
bản.
Khía cạnh thứ 3 được các tác giả đề cập đến là cách thức rèn kĩ năng
đọc hiểu văn bản cho HS trong nhà trường. Bàn về vấn đề này, tác giả Hồng
Hịa Bình, Nguyễn Minh Thuyết trong cuốn Phương pháp dạy học Tiếng Việt
nhìn từ Tiểu học đã nêu lên quy trình rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản nghệ
thuật theo ba cấp độ. Đối với văn bản hư cấu (văn bản văn học), ba cấp độ đó
là: 1/Đọc vỡ; 2/Đọc sâu; 3/Đọc sáng tạo. [7, tr 200-251]. Đối với văn bản phi
hư cấu, tác giả có lí giải rõ hơn về cách thức rèn luyện kĩ năng đọc hiểu với ba
cấp độ này. Theo đó, so với việc rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản nghệ
thuật thì rèn kĩ năng đọc hiểu các văn bản phi hư cấu cần thực hiện một cách
linh hoạt. Có những văn bản chỉ yêu cầu đọc hiểu các phương diện ngôn ngữ
(cấp độ 1), có những văn bản lại yêu cầu rút ra ý nghĩa/tác dụng của nội dung
trình bày (cấp độ 2) hoặc liên hệ thực tiễn từ những vấn đề đặt ra trong văn
bản (cấp độ 3). Vì vậy tùy thuộc vào yêu cầu đọc hiểu cụ thể với từng văn bản
phi hư cấu, GV sẽ lựa chọn phương pháp rèn kĩ năng đọc hiểu một cách phù
hợp. Cũng tham góp về vấn đề này nhưng khơng bàn luận trực tiếp về cách
thức rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản, tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân [157] trong
bài viết “Đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu trong chương
trình giáo dục phổ thơng mới” đã xác định các thành tố của đọc hiểu, xây
dựng các chỉ số hành vi, từ đó đề xuất chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu gồm
5 mức: Nhận biết thông tin - Xác định ý tưởng - Khái quát các giá trị - Vận
dụng thực tiễn - Kiến giải và vận dụng vào bối cảnh mới. Đây cũng là những
chỉ dẫn, gợi ý bổ ích giúp chúng tơi có thêm cơ sở trong khi xây dựng các câu
hỏi, bài tập để rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản cho HS. Còn tác giả Phạm Thị
Thu Hương trong cuốn Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà
trường phổ thông [77] đã xác lập những kĩ năng thành phần của đọc hiểu và

12
nêu lên những việc mà người đọc cần thực hiện khi đọc hiểu văn bản. Đây
chính là con đường rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho HS. Đó là huy động tích
cực những tri thức, trải nghiệm đọc hiểu; xác định mục tiêu đọc, giải mã văn
bản; tạo kết nối trong và sau q trình đọc văn bản; dự đốn; hình dung,
tưởng tượng; suy luận, cắt nghĩa; đặt câu hỏi; tổng hợp, đánh giá và vận dụng;
giám sát việc hiểu của bản thân. Ngồi ra tác giả cịn nêu lên một số "chiến
thuật" đọc hiểu văn bản như: đánh dấu và ghi chú bên lề, tổng quan về văn
bản, cộng tác ghi chú, cuộc giao tiếp văn học, câu hỏi kết nối tổng hợp, mối
quan hệ hỏi đáp, mối quan hệ nhận thức và siêu nhận thức, đọc suy luận,
cuốn phim trí óc... Ở một góc nhìn khác chú trọng về phong cách học, trong
bài viết Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu [43], tác giả Nguyễn Thái Hòa quan
niệm đọc hiểu là một kĩ năng có thể chia tách thành hai phương diện: kĩ năng
đọc và kĩ năng hiểu. Cách phân chia này có điểm khác với các quan niệm của
nhiều nhà nghiên cứu trước đó nhưng cũng khơng mâu thuẫn khi tác giả tiếp
tục lí giải sâu vào từng phương diện để cuối cùng điều muốn nhấn mạnh là
học để học và đọc để hiểu ý nghĩa phong phú đa dạng từ đặc trưng của các
loại văn bản khác nhau.
Một tài liệu rất quan trọng mà chúng tơi đã tiếp cận đó là Chương trình
giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn mới [12]. Chương trình đã mơ tả cụ thể
những yêu cầu cần đạt cho từng kĩ năng (đọc, viết, nói và nghe) của mơn Ngữ
văn đối với từng lớp. Trong đó, kĩ năng đọc văn bản được mô tả cụ thể trên
bốn phương diện: đọc hiểu nội dung văn bản; đọc hiểu hình thức văn bản; liên
hệ so sánh kết nối văn bản; đọc hiểu mở rộng. Với cách mô tả chi tiết bám sát
từng dạng văn bản (văn bản văn học, văn bản nghị luận, văn bản thơng tin),
chương trình đã gợi mở cho chúng tơi rất nhiều điều bổ ích làm căn cứ để xác
định quy trình rèn cho HS kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết - một thể loại thuộc
văn bản văn học.
Như vậy, từ các góc nhìn đa dạng nhiều chiều, mỗi cơng trình cho thấy
những cách trình bày khác nhau về vấn đề dạy học và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu

văn bản. Tuy nhiên xét về bản chất, các công trình đều hướng tới những yêu cầu
chung: tìm hiểu các thông tin liên quan đến văn bản; đọc hiểu nội dung, ý nghĩa
văn bản; đọc kết nối, mở rộng để phản hồi, nhận xét về vấn đề đặt ra trong văn
bản. Đó là những thành tựu nghiên cứu hết sức có ý nghĩa để chúng tơi tiếp tục
kế thừa trong quá trình giải quyết nhiệm vụ mà luận án đã đặt ra.


13
1.2. Nghiên cứu về rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản tự sự trong nhà
trường phổ thơng
1.2.1. Ở nước ngồi
Liên quan đến vấn đề này, NCS tập trung vào hai khía cạnh chính để
tìm hiểu với mong muốn làm rõ những kết quả cần kế thừa cho quá trình triển
khai luận án.
Thứ nhất là cách thức hướng dẫn GV dựa trên các yếu tố đặc trưng của
thể loại VBTS như bối cảnh, nhân vật, cốt truyện để dạy học. Các nhà khoa
học quan tâm đến vấn đề này có thể kể đến Barone D.M [159], Fisher, D &
Frey, N [164], Duffy, G.G [162]. Những nghiên cứu của họ đã đề cập rõ ràng
đến việc vận dụng các khái niệm của lí luận văn học về VBTS như cốt truyện,
nhân vật, lời kể, cách kể, ngơi kể, điểm nhìn, giọng điệu,… vào dạy đọc hiểu
văn bản tự sự. Cách tiếp cận này cũng thể hiện khá rõ ở một số chương trình
mơn Ngữ văn nước ngồi như Chương trình mơn Tiếng Anh - Ngôn ngữ nghệ
thuật của bang California - Hoa Kì; Chương trình Ngơn ngữ và Văn học Hàn
Quốc (2007) [129]; Chương trình Tiếng Anh của Anh (2014)1, Chương trình
Tiếng Anh của Úc (2016)… Các chương trình này tuy trình bày khác nhau
nhưng về cơ bản đều hướng đến những chuẩn cần đạt sau đây đối với kĩ năng
đọc hiểu văn bản tự sự: Nhận ra được quan điểm của tác giả thể hiện trong
truyện; Nhận ra được mối quan hệ về sự phát triển giữa các sự kiện và nhân vật;
hiểu được rằng mỗi tác phẩm có cách tiếp nhận khác nhau tùy thuộc vào người
đọc; Nhận ra được những tư tưởng quan trọng của tác phẩm và giải thích mục

đích, hiệu quả của chúng; Nhận ra được ích lợi của tác phẩm đối với bản thân,
cộng đồng. Một số bộ sách giáo khoa nước ngoài cũng đã hiện thực hóa tư tưởng
đó ở những bài học cụ thể. Ví dụ, trong cuốn sách giáo khoa Ngữ văn lớp 8 bang
Illinois của Mĩ [170] có một phần nội dung kiến thức văn bản tự sự mà HS được
học trong chương I đề cập đến cốt truyện và bối cảnh. Về cốt truyện, HS được
học khái niệm, vai trò của cốt truyện, khái niệm xung đột mẫu thuẫn trong cốt
truyện, cùng với những yếu tố cốt lõi làm nên cốt truyện. Sau phần lí luận cơ
bản, HS được thực hành bằng cách đọc hiểu văn bản truyện với hệ thống câu hỏi
bám sát, làm rõ những vấn đề lí luận cơ bản đã trình bày ở trên để hình thành cho
HS các kĩ năng đọc hiểu văn bản tự sự nhằm giải mã ý nghĩa và kiến tạo nghĩa
1

National curriculum in England: English programmes of study,
/>
updated

16 July 2014;


14
cho văn bản truyện. Căn cứ vào hệ thống câu hỏi của các bài đọc hiểu VBTS có
thể thấy phác thảo cách thức rèn kĩ năng đọc hiểu VBTS cho HS trong bộ sách
này gồm: chuẩn bị tâm thế và định hướng đọc hiểu một hoặc một số kĩ năng cụ
thể của VBTS (trước khi đọc); sử dụng những kĩ năng cụ thể được xác định ở
giai đoạn trước khi đọc vào việc giải mã ý nghĩa của văn bản gồm các chi tiết,
sự việc, nhân vật, cốt truyện,…(trong khi đọc); phân tích và phản hồi văn học
gồm các yêu cầu kiểm tra đọc chi tiết, lí giải các mức độ hiểu văn bản, nhận xét
đánh giá, viết phản hồi (sau khi đọc).
Thứ hai là những hình thức, phương pháp, kĩ thuật dạy học cụ thể giúp HS
biết, cách đọc hiểu VBTS. Những tác giả đã nghiên cứu về vấn đề này có thể kể

đến Blanchowicz, C. & Ogle, D [160], Johnson, A.P [168],… Trong cơng trình
nghiên cứu của mình, các tác giả đã đề cập đến những chiến lược hỗ trợ người
học tích cực đọc VBTS thơng qua hoạt động nhóm nhỏ, hoặc cung cấp cho
người đọc những ngữ cảnh có nhiều sự độc lập hơn ở đó họ được phát triển kĩ
năng đọc như một thành viên của cộng đồng trao đổi về những tác phẩm truyện
đã đọc. Cụ thể là tập trung vào cấu trúc bên trong của truyện, dự đoán trước khi
đọc, vẽ trong và sau khi đọc, phản hồi thông qua hoạt động viết nhật kí hoặc trao
đổi với các thành viên trong nhóm. Một số kĩ thuật đọc cũng được bàn đến như
tự đặt câu hỏi, ghi chép đánh dấu trong khi đọc, hội thảo đọc,…
Những kết quả nghiên cứu liên quan đến kĩ năng đọc hiểu văn bản tự sự
trong nhà trường phổ thơng mà NCS có điều kiện tiếp cận trên đây đã giải
quyết khá rõ về vai trò, mối quan hệ giữa những đặc trưng cơ bản của thể loại
tự sự và việc ứng dụng nó trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở nhà trường
phổ thông với những hình thức phương pháp, kĩ thuật cụ thể. Cách thức rèn
luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản tự sự được các cơng trình để cập đến ở những
mức độ khác nhau nhưng sẽ là những gợi ý vô cùng đáng quý để NCS có định
hướng đúng và học tập cách thức triển khai nhằm hướng đích cuối cùng là
góp phần hình thành năng lực đọc hiểu VBTS cho HS.
1.2.2. Ở Việt Nam
Liên quan đến vấn đề giảng văn các thể loại tự sự trong nhà trường phổ
thông, các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam cũng quan tâm từ khá sớm.
Nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Hồng Như Mai, Phan Sĩ Tấn,
Đàm Gia Cẩn [27] dựa trên đặc điểm của truyện đã chỉ ra ba yêu cầu trong


15
việc hướng dẫn HS cảm thụ truyện có thể tóm tắt như sau: nắm vững sự phát
triển của tình tiết, cốt truyện; đánh giá đúng nhân vật; hiểu được những đặc
sắc về cách kể. Cho đến những năm 2000 trở đi khi chương trình Ngữ văn
chuyển từ yêu cầu giảng văn sang đọc hiểu văn bản thì bắt đầu xuất hiện

nhiều nghiên cứu về đọc hiểu và kĩ năng đọc hiểu. Tác giả Nguyễn Thanh
Hùng (2011) trong cơng trình Kĩ năng đọc hiểu văn [69], đã khái qt hóa mơ
hình đọc hiểu tác phẩm tự sự gồm hệ thống các kĩ năng đọc hiểu cụ thể như:
đọc chính xác, đọc phân tích, đọc sáng tạo, đọc tích lũy. Những kĩ năng này
được hướng dẫn chi tiết từ việc hiểu lớp vỏ ngôn từ đến khám phá các tầng ý
nghĩa; từ nắm vững cấu trúc hình tượng đến việc lĩnh hội tư tưởng thẩm mĩ.
Nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống [131] trong cơng trình nghiên cứu của mình đã
trình bày nội dung dạy học đọc hiểu văn bản truyện. Theo các tác giả, văn bản
truyện có những đặc trưng nổi bật: cốt truyện, nhân vật, người kể chuyện, lời
trần thuật, đối với truyện ngắn cịn có tình huống truyện. Khi dạy VB truyện,
GV cần bám sát những yếu tố chủ đạo này bên cạnh những đặc điểm riêng về
thi pháp và phong cách nghệ thuật của nhà văn. Kĩ năng đọc hiểu VBTS cũng
được nhóm tác giả xác định gồm: Tạo tâm thế đọc hiểu truyện; Đọc và tìm
hiểu chung về văn bản truyện; Đọc hiểu ý nghĩa truyện qua các hình thức
nghệ thuật (cốt truyện, khơng gian và thời gian nghệ thuật, nhân vật, tình
huống, mạch kể,…); vận dụng kết quả đọc vào thực tiễn. Nghiên cứu về câu
hỏi đọc hiểu trong VBTS, tác giả Nguyễn Thị Ngọc Thúy [134] đã hệ thống
hóa những kĩ năng cụ thể trong kĩ năng đọc VBTS gồm: Xác định các chi tiết
quan trọng của VB; Dự đốn tình huống; Tóm tắt và tổng hợp thơng tin, Suy
luận, Hình dung tưởng tượng; Liên hệ, kết nối; Kiểm sốt q trình hiểu. Tác
giả cũng nhấn mạnh đến tiên trình đọc VBTS nói riêng và các loại VB nói
chung trải qua ba giai đoạn: trước khi đọc với các kĩ thuật đọc lướt, đọc quét
để có những cảm nhận chung về VB; trong khi đọc với các kĩ thuật giải mã,
kiến tạo nghĩa ở bước đầu để hiểu từng phần của VB; sau khi đọc với các kĩ
thuật giải mã kiến tạo nghĩa ở mức sâu hơn để hiểu được tổng thể VB. Định
hướng này cũng được tác giả vận dụng để soạn giáo án minh họa cho một số
giờ giờ dạy học đọc hiểu VBTS ở cấp THPT với những đóng góp mới mẻ.
Bên cạnh những cơng trình nghiên cứu đã đề cập trên đây, cũng có một
số bài viết khác gián tiếp nói về vấn đề rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản tự sự
trong nhà trường phổ thông với những mức độ khác nhau. Đó là bài “Đọc

16
hiểu truyện ngắn hiện đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn THPT từ góc
độ trần thuật” của tác giả Ngô Thị Hy [80]. Tác giả đã khẳng định vai trò của
trần thuật trong việc dẫn dắt HS khám phá VB và phân tích một số nét độc
đáo trong nghệ thuật trần thuật qua một số minh họa cụ thể. Tuy nhiên vì
thiếu hệ thống thao tác cần thiết nên việc hướng dẫn HS phát hiện, phân tích
những nét sáng tạo về nghệ thuật trần thuật của truyện vẫn chưa thực sự sáng
rõ. Với mục đích vận dụng thang nhận thức Bloom để xây dựng bài tập rèn kĩ
năng đọc hiểu cho HS, tác giả Mai Xuân Miên [101] trong bài viết “Hệ thống
bài tập rèn kĩ năng đọc hiểu tác phẩm tự sự cho học sinh THPT” đã chỉ ra
những nguyên tắc và thiết kế hệ thống bài tập rèn kĩ năng đọc hiểu tác phẩm tự
sự cho học sinh THPT theo thang nhận thức Bloom và hướng tới việc bám sát
đặc trưng cơ bản của thể loại tự sự. Các loại bài tập mà tác giả giới thiệu rất
phong phú gồm: bài tập sáng tạo, bài tập nhận diện thể loại, bài tập định hướng
tiếp cận tác phẩm, bài tập phân tích tình huống truyện, bài tập phân tích cốt
truyện, bài tập phân tích chi tiết nghệ thuật, bài tập phân tích nhân vật, bài tập
phân tích hình tượng người kể chuyện, bài tập phân tích lời kể, bài tập phân
tích kết cấu tác phẩm, bài tập khái quát chủ đề, bài tập đánh giá tác phẩm, bài
tập tự nhận thức. Hệ thống bài tập rèn kĩ năng mà tác giả giới thiệu trên đây
cũng có thể khái quát lại thành những nhóm lớn hơn như: đọc hiểu về nội dung
văn bản, đọc hiểu về hình thức nghệ thuật của văn bản, đọc hiểu phản hồi văn
bản, đọc hiểu kết nối vấn đề đặt ra trong văn bản với thực tiễn,…
1.3. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu truyền thuyết trong nhà trường
phổ thơng
Rất ít tài liệu và cơng trình nghiên cứu bàn về dạy học đọc hiểu truyền
thuyết theo yêu cầu mới mà phần lớn là các cơng trình nghiên cứu về truyền
thuyết và dạy học truyền thuyết nói chung. Dạy học đọc hiểu truyền thuyết theo
yêu cầu mới cũng phải dựa trên các thành tựu nghiên cứu về thể loại truyện

dân gian nói chung và dạy học truyền thuyết nói riêng. Vì thế luận án cũng
phải khảo sát và coi đó là các tài liệu liên quan.
1.3.1. Ở nước ngoài
Liên quan đến vấn đề nghiên cứu về dạy học đọc hiểu truyền thuyết trong
nhà trường phổ thơng ở nước ngồi có một số khuynh hướng chủ yếu sau.


17
Khuynh hướng thứ nhất là so sánh truyện dân gian theo các hệ thống type,
motif để chỉ ra những khác biệt của mỗi loại truyện, từ đó đưa ra những khuyến
nghị cho GV. Một số bài viết có thể kể đến là Nghiên cứu so sánh ba type
truyện cổ tích Trung Quốc và truyện cổ tích của người da đỏ Bắc Mỹ (A
Comparative Study of Three Chinese and North- American Indian Folktale
Types) của Đinh Nãi Thông, giáo sư người Mĩ gốc Hoa của trường đại học
Western Illinois; Bảng tra motif và bảng tra type truyện cổ: Một bài phê bình
(The Motif- Index and the Tale Type Index: A Critique) của Alan Dundes; Bảng
tra cứu truyện dân gian: một khảo sát mang tính phê bình (Indexing Folktales: A
Critical Survey) của Hans- Jorg Uther; Kết cấu, văn bản và nội dung của truyện
kể và bảng tra cứu (Texture, Text, and Context of the Folklore Text vs.
Indexing) HedaJason; Việc lập sơ đồ motif truyện cổ của vùng Newfoundland
(Motifing the Folktales of Newfoundland) của Martin Lovelace… Những bài
viết này2 đều tập trung hướng dẫn cách khai thác những đặc trưng cơ bản của
truyện dân gian, trong đó có truyền thuyết. Những đặc trưng được nhấn mạnh là
mơ típ của truyện, mơ típ nhân vật, kết cấu văn bản. Đó cũng là gợi ý quan trọng
để GV có thể xác lập hệ thống nhiệm vụ tương tự cho HS khi đọc hiểu các văn
bản truyện dân gian nhằm hình thành cách đọc đúng.
Khuynh hướng thứ hai là nghiên cứu truyện dân gian như là một
phương tiện hiệu quả để dạy học ngơn ngữ, phân tích văn bản, giáo dục đạo
đức, giáo dục giá trị văn hóa cho HS. Liên quan đến nội dung này có thể kể
đến một số cơng trình sau: Literature in the language classroom: A resource

book for ideas and activities (Collie, J. and Stephen S. 1990); Revisiting a
structural analysis of folktales: A means to an end? (Lwin, S. M. 2009); The
role of traditional stories in language teaching and learning (References
Bean, M. 1999),… Các tác giả đều có quan điểm chung về giá trị của truyện
dân gian. Đó là những văn bản có cấu trúc khá đơn giản, thể hiện một chủ đề
phổ quát, một bài học bổ ích, dễ hiểu; hàm chứa cơ hội phát triển năng lực
sáng tạo cho người học (viết, vẽ, trình bày). Do đó sử dụng truyện dân gian
được xem là một phương pháp thú vị, hiệu quả để dạy học nhằm hướng tới
những mục đích khác nhau như đã nói đến ở trên.

2

FF communications Edited forthe folklore fellows


18
Khuynh hướng thứ ba là những nghiên cứu về cách thức tổ chức một
bài dạy cụ thể trong nhà trường. Nhìn chung, cách tổ chức dạy học truyền thuyết
được giới thiệu3 trong trang web này có điểm chung như sau: 1/Mục đích học (ví
dụ: để học từ vựng mới; để tìm hiểu truyện dân gian mới và đánh giá giá trị của
văn bản; để hiểu tại sao truyện dân gian rất phổ biến trong xã hội trước đây);
2/Kế hoạch bài học: đưa ra một số định hướng gợi ý và những câu hỏi trọng tâm
cần giải quyết (ví dụ: cho biết chuyện dân gian là gì và tại sao chúng được viết;
nghĩ về đặc điểm của một câu chuyện dân gian cụ thể theo cách đã lí giải, những
câu chuyện này dường như là những câu chuyện có thật, bạn có nghĩ như vậy
khơng? Nó cuốn hút người đọc bởi những lí do nào?…); 3/Tiến trình dạy học
(giới thiệu khái quát gồm đặc điểm thể loại, nghe đọc và đối chiếu với các đặc
điểm của truyện, xây dựng sơ đồ chuỗi sự kiện; hướng dẫn HS khám phá thường
trên hai văn bản cùng thể loại để so sánh những đặc điểm chung; thực hành đọc
thường mỗi nhóm HS được cung cấp một câu chuyện, HS đọc cá nhân sau đó

tìm những bạn có cùng câu chuyện để thảo luận và chia sẻ trước lớp; sáng tạo từ
việc đọc văn bản thường là viết tiếp hoặc viết lại câu chuyện, hoặc viết một câu
chuyện khác có cùng mơ típ, vẽ tranh,…)
Có thể thấy cách dạy học đọc hiểu truyền thuyết trong nhà trường phổ
thơng ở nước ngồi rất linh hoạt, phát huy tối đa tính tích cực của người học; kết
hợp hài hịa, hiệu quả các hình thức học cá nhân, nhóm, lớp. Các nhiệm vụ, hoạt
động học cho thấy sự soi chiếu trở đi trở lại giữa văn bản cụ thể với đặc trưng thể
loại giúp HS xác định được con đường khám phá tác phẩm một cách khoa học,
góp phần hình thành, phát triển năng lực đọc hiểu văn bản theo thể loại. Đây là
những gợi ý bổ ích để chúng tơi có thể hướng tới việc thiết kế các hoạt động học
tập trong giờ dạy học đọc hiểu truyển thuyết với trọng tâm là rèn kĩ năng cho HS.
1.3.2. Ở Việt Nam
Truyền thuyết là một thể loại thuộc văn học dân gian, nghiên cứu về
vấn đề dạy học truyện dân gian có thể kể đến một số tác giả tiêu biểu như:
Hồng Tiến Tựu, Đỗ Bình Trị, Chu Xuân Diên, Lê Trường Phát, Vũ Anh
Tuấn, Nguyễn Xuân Lạc, Phạm Thu Yến, Bùi Mạnh Nhị, Nguyễn Thị Bích
Hường, Võ Phúc Châu,… Trong các cơng trình nghiên cứu của mình, vấn đề
mà hầu hết các tác giả tập trung quan tâm làm rõ đó là phương pháp tiếp cận
3

/>

19
đúng đắn một tác phẩm dân gian, cách dạy học truyện dân gian như thế nào
để HS thích học, thích đọc và thực sự bổ ích. Do đó những quan điểm có tính
định hướng chung được các tác giả vận dụng xuyên suốt là: đặt truyện dân
gian trong tổng thể văn hóa dân gian để nhận ra nghệ thuật mang tính nguyên
hợp (phản ánh thế giới như một chỉnh thể); hay dạy truyện dân gian theo tinh
thần tiếp cận một tác phẩm folklore (chú ý môi trường diễn xướng dưới hình
thức kể chuyện và vai trị của người kể chuyện); và sử dụng những yếu tố

ngoài văn bản để soi sáng văn bản một cách phù hợp (không lạm dụng đến
mức lấn át nhưng cũng không coi văn bản là yếu tố duy nhất mà khơng tính
đến những yếu tố hỗ trợ khác trong sinh hoạt văn hóa dân gian); cuối cùng là
vấn đề dạy học truyện dân gian theo đặc trưng loại thể, cần hiểu được cách
phân loại của VHDG không đồng nhất với văn học viết nên dạy truyện dân
gian không đồng nhất với dạy truyện trong văn học viết và sự khu biệt giữa
các thể loại truyện dân gian cũng còn nhiều vấn đề cần tiếp tục trao đổi để có
được những quan niệm chuẩn xác.
Bàn cụ thể hơn về phương pháp dạy truyện dân gian, tác giả Hoàng
Tiến Tựu trong cuốn Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy nghiên cứu văn học
dân gian [135], đã dựa trên những căn cứ khoa học về đặc trưng của truyện
dân gian để khẳng định khi giảng dạy truyện dân gian cần dựa vào những yếu
tố ổn định là tên truyện, cốt truyện, nhân vật, những mơ típ về nhân vật hoặc
vật thần kì, vật thiêng. Đây là những tín hiệu nghệ thuật quan trọng để người
đọc có thể khám phá cả hai phương diện giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật
của văn bản. Tác giả Lê Trường Phát trong cuốn Thi pháp truyện dân gian
[111] cũng nhấn mạnh tới việc tìm hiểu truyện dân gian gắn với thi pháp văn
học dân gian. Điều này giúp cho việc tiếp cận tác phẩm văn học dân gian trở
nên khoa học hơn, văn bản sẽ ghi dấu ấn trong tâm trí HS sâu đậm, lâu bền
hơn. Tác giả Nguyễn Tấn Đắc trong cuốn Truyện kể dân gian, đọc bằng type
và motif [28] đã đề cập đến mối quan hệ của truyện kể dân gian Việt Nam và
truyện kể dân gian của các nước trong khu vực Đông Nam Á. Bên cạnh đó,
tác giả cũng đặt vấn đề thử đọc truyện kể dân gian bắng type và motif nhằm
khám phá bản sắc dân tộc và tính sáng tạo của các tác phẩm. Đây là những
gợi ý rất bổ ích cho việc nghiên cứu dạy học đọc hiểu truyện dân gian.
Đề cập trực tiếp đến dạy học truyền thuyết trong nhà trường, tác giả