Tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học phần di truyền và biến bị sinh học 9 trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG PHÚC CƢƠNG

TÍCH HỢP GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP
TRONG DẠY HỌC PHẦN “DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ”
SINH HỌC 9 – TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG PHÚC CƢƠNG

TÍCH HỢP GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP
TRONG DẠY HỌC PHẦN “DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ”
SINH HỌC 9 – TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PPDH “BỘ MÔN SINH HỌC
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Mai Văn Hƣng

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN
Luận văn tốt nghiệp với đề tài: “Tích hợp giáo dục hƣớng nghiệp trong
dạy học phần di truyền và biến dị - Sinh học 9 - Trung học cơ sở” đƣợc hoàn
thành tại khoa Sƣ phạm – Trƣờng Đại học Giáo dục.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến Ban giám hiệu, ban chủ
nhiệm khoa cùng tất cả các thầy cô khoa Sƣ phạm đã tạo điều kiện giúp đỡ tơi
hồn thành khóa học.
Tơi cũng xin gửi lời cảm ơn vô cùng sâu sắc tới PGS.TS. Mai Văn
Hƣng đã nhiệt hình tâm huyết hƣớng dẫn tơi hồn thành luận văn
Trong q trình hồn thành luận văn này, tác giả đƣợc sự giúp đỡ của
ban giám hiệu trƣờng và tập thể các lớp 9 Trƣờng THCS Phùng Chí Kiên.
Xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp ln động viên và
khích lệ trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài
Qua nghiên cứu, đề tài đã đạt đƣợc những kết quả nhất định, tuy vậy
cịn nhiều hạn chế trong q trình nghiên cứu. Vì vậy tác giả kính mong
những ý kiến đóng góp q báu của thầy cơ giáo và các anh chị học viên.
Trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 08 tháng 03 năm 2020
Tác giả

Hoàng Phúc Cương

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TT

Chữ viết tắt

Viết đầy đủ
Dạy học tích hợp

1.

DHTH

2.

ĐC

3.

GDHN

4.

GV

Giáo viên

5.

HN

Hƣớng nghiệp

6.

HS

Học sinh

7.

QT

Q trình

8.

SGK

9.

SH

11.

THCS

12.

TN

13.

TNSP

Đối chứng
Giáo dục hƣớng nghiệp

Sách giáo khoa
Sinh học
Trung học cơ sở
Thực nghiệm
Thực nghiệm sƣ phạm

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh các thành tố giữa dạy học tích hợp và dạy học đơn mơn .. 21
Bảng 1.2. Thực trạng dạy học giáo dục hƣớng nghiệp (GDHN) .................... 27
Bảng 1.3. Kết quả khảo sát mức độ hứng thú của học sinh ............................ 30
Bảng 1.4. Kết quả lựa chọn nghề liên quan tới Sinh học ................................ 31
Bảng 1.5. Kết quả tìm hiểu nguồn thơng tin ................................................... 31
Bảng 1.6. Định hƣớng học tập của học sinh ................................................... 32
Bảng 1.7. Định hƣớng nghề nghiệp của học sinh ........................................... 34
Bảng 1.8. Lý do lựa chọn nghề nghiệp ........................................................... 35
Bảng 1.9. Khó khăn khi lựa chọn nghề nghiệp ............................................... 36
Bảng 2.1. Phân tích nội dung phần di truyền và biến dị Sinh học 9 ............... 41
Bảng 2.2. Năng lực hƣớng nghiệp cần đạt ở học sinh sau GDHN[30] .......... 48
Bảng 2.3. Tiêu chí đánh giá q trình học tập của học sinh ........................... 51
Bảng 3.1. Kết quả khảo sát mức độ hứng thú của học sinh ............................ 67
Bảng 3.2. Định hƣớng học tập của học sinh ................................................... 69
Bảng 3.3. Lựa chọn nghề nghiệp của học sinh ............................................... 70
Bảng 3.4. Lý do lựa chọn nghề nghiệp ........................................................... 72

Bảng 3.5. Bảng phân bố tần số điểm của lớp TN và ĐC ................................ 73
Bảng 3.6. Bảng phân bố tần suất điểm của lớp TN và ĐC ............................. 74
Bảng 3.7. Bảng phân bố tần suất tích lũy điểm số bài kiểm tra ...................... 74
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp điểm của các lớp .................................................... 75

iii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Biểu đồ 1.1. Sự lựa chọn hình thức dạy học ................................................... 29
Biểu đồ 1.2. Định hƣớng học tập của học sinh ............................................... 33
Biều đồ 3.1. Phân bố tần suất tích lũy kết quả bài kiểm tra ............................ 74
Sơ đồ 2.1. Các bƣớc xây dựng giáo án tích hợp GDHN................................. 46

iv


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................. 4
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ........................................................... 4
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 5
7. Những đóng góp của đề tài ........................................................................ 6
8. Cấu trúc luận văn ....................................................................................... 6
CHƢƠNG 1....................................................................................................... 7
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................................ 7
1.1. Lịch sử nghiên cứu về giáo dục hƣớng nghiệp ....................................... 7

1.1.1. Tình hình giáo dục hƣớng nghiệp trên thế giới.................................... 7
1.1.2. Tình hình giáo dục hƣớng nghiệp ở Việt Nam .................................. 11
1.2. Cơ sở lý luận ......................................................................................... 16
1.2.1. Một số khái niệm về hƣớng nghiệp và giáo dục hƣớng nghiệp......... 16
1.2.2. Giáo dục hƣớng nghiệp trong hệ thống giáo dục............................... 23
1.3. Cơ sở thực tiễn của tích hợp giáo dục hƣớng nghiệp trong dạy học Sinh
học ở cấp Trung học cơ sở ........................................................................... 27
Tiểu kết chƣơng 1............................................................................................ 38
CHƢƠNG 2..................................................................................................... 39
NỘI DUNG TÍCH HỢP GIÁO DỤC HƢỚNG NGIỆP TRONG DẠY HỌC
PHẦN DI TRUYỀN HỌC VÀ BIẾN DỊ, SINH HỌC LỚP 9 ....................... 39
2.1. Phân tích nội dung phần Di truyền và biến dị - Sinh học 9 .................. 39
2.1.1. Những ngun tắc tích hợp giáo dục hƣớng nghiệp vào mơn Sinh học 39
2.1.2. Mục đích dạy phần Di truyền và biến dị............................................ 39
2.1.3. Nội dung kiến thức phần di truyền và biến dị, Sinh học 9 ................ 40

v


2.2. Các bƣớc xây dựng kế hoạch tích hợp giáo dục hƣớng nghiệp trong
môn Sinh học 9 ............................................................................................ 45
2.2.1. Các bƣớc xây dựng kế hoạch ............................................................. 45
2.2.2. Ví dụ giáo dục hƣớng nghiệp tích hợp trong dạy học phần di truyền
và biến dị, Sinh học 9. .................................................................................. 54
Tiểu kết chƣơng 2............................................................................................ 64
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 65
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 65
3.1.1. Muc đích thực nghiệm ....................................................................... 65
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm....................................................................... 65
3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm .................................................................... 65

3.2.1. Nội dung thực nghiệm........................................................................ 65
3.2.2. Phƣơng pháp thực nghiệm ................................................................. 65
3.2.3. Các bƣớc nghiên cứu ......................................................................... 66
3.3. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 67
3.3.1. Kết quả định lƣợng............................................................................. 67
3.3.2. Kết quả định tính ................................................................................ 75
Tiểu kết chƣơng 3............................................................................................ 77
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 78
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 80
PHỤ LỤC

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học
ở trường Trung học cơ sở
Tồn cầu hóa và hiện đại hóa, có ảnh hƣởng lớn đến văn hóa, đời sống
xã hội, giáo dục và kinh tế của cả thế giới. Những biến đổi đƣợc thể hiện rõ
ràng nhất trong nền kinh tế đã mang lại một số thay đổi trong ngành nghề, cơ
cấu tổ chức, và đời sống kinh doanh. Q trình tồn cầu hóa phát triển nhanh
chóng trong lĩnh vực truyền thông thông tin - công nghệ đã và đang làm thay
đổi cách chúng ta làm việc. Các lĩnh vực nghề nghiệp mới đang nổi lên dựa
trên sự linh hoạt và kiến thức trong cuộc sống làm việc và những thay đổi
trong vị thế của con ngƣời với sự nghiệp, thời gian đào tạo, giờ làm việc, v.v
... dẫn tới con ngƣời phải đối mặt với nhiều vấn đề mới hàng ngày trong công
việc, sự nghiệp, cuộc sống gia đình, lựa chọn nghề nghiệp, phát triển nghề
nghiệp và lập kế hoạch nghề nghiệp tƣơng lai. Đây cũng chính là nguyên
nhân tạo ra sự phát triển vƣợt bậc trong lĩnh vực tƣ vấn hƣớng nghiệp, đặc

biệt là giáo dục hƣớng nghiệp trong nhà trƣờng ngày càng đƣợc nhiều ngƣời
quan tâm. Giáo dục hƣớng nghiệp có tầm quan trọng lớn trong q trình dạy
học. Nó đóng một vai trị quan trọng trong kế hoạch nghề nghiệp của học
sinh, sinh viên trong tƣơng lai và sự phát triển của mỗi quốc gia.
Khái niệm nghề nghiệp với các em học sinh cịn là một cái gì đó rất mơ
hồ, do đó việc lựa chọn nghề gì ln là vấn đề mang nhiều khó khăn. Vì vậy
giáo dục hƣớng nghiệp có vai trị vơ cùng quan trọng, là một phần khơng thể
thiếu trong hệ thống giáo dục. Các chƣơng trình giáo dục hƣớng nghiệp cho
học sinh, cụ thể là học sinh trung học cơ sở (THCS) đƣợc thiết kế để giải
quyết các khó khăn về thể chất, cảm xúc, các mối quan hệ xã hội, những kiến
thức về nghề nghiệp và học tập của học sinh. Điều này là để bổ sung cho việc
học tập trên lớp và cũng tăng cƣờng kết quả học tập, thành tích của học sinh

1


giúp học sinh phát triển toàn diện. Đây là nội dung mà giáo dục Việt Nam
đang thực hiện. Nội dung giáo dục hƣớng nghiệp (GDHN) cho học sinh (HS)
là một trong những vấn đề quan trọng đƣợc Đảng ta và Nhà nƣớc ta đặc biệt
quan tâm. Đặc biệt Thủ tƣớng Chính phủ ban hành Quyết định số 522/QĐTTg phê duyệt Đề án“Giáo dục hướng nghiệp và định hướng phân luồng học
sinh trong giáo dục phổ thông giai đoạn 2018-2025” [3]. Mục tiêu của đề án
nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục hƣớng nghiệp trong giáo dục cơ sở và
phổ thông, góp phần chuyển biến mạnh mẽ cơng tác phân luồng học sinh sau
trung học cơ sở và trung học phổ thơng vào học các trình độ giáo dục nghề
nghiệp phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nƣớc và địa
phƣơng, đáp ứng nhu cầu nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực quốc
gia, hội nhập khu vực và quốc tế.
Trong những năm trở lại đây, nhiều học sinh gặp rất nhiều khó khăn
trong việc lựa chọn trƣờng thi và định hƣớng nghề nghiệp trong tƣơng lai, đây
chính là nguyên nhân chính d ẫn đến tình trạng các em học sinh ngồi nhầm

lớp, nhầm trƣờng, khơng hứng thú với học tập, thậm chí hậu quả nặng nề hơn
là rất nhiều học sinh bỏ học, sinh viên sau khi ra trƣờng khơng tìm đƣợc việc
làm, tỉ lệ sinh viên ra trƣờng làm trái ngành nghề với chuyên môn đƣợc đào
tạo chiếm tỉ lệ rất cao. Vậy nguyên nhân nào dẫn tới thực trạng trên?
Nguyên nhân chủ yếu dẫn đến thực trạng trên chủ yếu là do HS gặp rất
nhiều khó khăn trong việc nhận thức và đánh giá đƣợc năng lực bản thân, khó
khăn trong việc tìm thơng tin về ngành nghề, trƣờng thi, nghề nghiệp. Đặc
biệt nhiều gia đình, có sự bất đồng quan điểm giữa bố mẹ và con cái trong quá
trình lựa chọn trƣờng, lựa chọn ngành nghề. Đây là những nút thắt quan trọng
trong cuộc đời của mỗi học học sinh, nếu những khó khăn này khơng đƣợc
giải quyết kịp thời sẽ gây nên sự lo lắng cho các em HS và dẫn đến hậu quả là
các em học sinh đƣa ra những quyết định khơng đúng đắn trong qua trình
chọn trƣờng thi, nghề nghiệp trong tƣơng lai. Trong các nhà trƣờng hiện nay

2


có nhiều hình thức GDHN cho học sinh nhƣ: thơng qua các môn học, qua các
hoạt động trải nghiệm, qua các buổi nói chuyện ngoại khóa...Tuy nhiên những
hoạt động GDHN chủ yếu đƣợc tổ chức ở các trƣờng trung học phổ thơng
(THPT), rất ít ở các trƣờng THCS, nếu có thì thời lƣợng tổ chức các hoạt
động trong nhà trƣờng rất hạn chế. Do đó, khi học sinh muốn tìm hiểu thêm
các vấn đề khác có liên quan thì nhà trƣờng không đáp ứng đƣợc hoặc chƣa
cung cấp đầy đủ những thơng tin thắc mắc về nghề nghiệp, do đó làm cho các
em chƣa ý thức đƣợc sự cần thiết và có nhu cầu cần phải đƣợc tƣ vấn khi
chọn nghề.
1.2. Xuất phát từ nội dung môn Sinh học và nội dung của phần Di truyền
và biến dị - Sinh học 9 - Trung học sơ sở
Chƣơng trình sách giáo khoa (SGK) môn sinh học 9 và nội dung giáo
dục phổ thông mới phải đáp ứng đƣợc nhiệm vụ nêu tại Nghị quyết số 29NQ/TW là "Xây dựng và chuẩn hóa nội dung giáo dục phổ thơng theo hướng

hiện đại, tinh gọn, bảo đảm chất lượng, tích hợp cao ở các lớp học dưới và
phân hóa dần ở các lớp học trên; giảm số môn học bắt buộc; tăng môn học,
chủ đề và hoạt động giáo dục tự chọn"[4].Thực hiện mục tiêu "phân luồng
mạnh sau trung học cơ sở; trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và
chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thơng có chất lƣợng", nội dung giáo dục
đƣợc xây dựng theo hƣớng tích hợp ở các cấp học dƣới và phân hóa theo định
hƣớng nghề nghiệp ở cấp học trên để tạo thuận lợi cho việc tổ chức hoạt động
dạy học gắn với thực tiễn, qua đó phát triển năng lực học sinh.
Giáo dục hƣớng nghiệp là vấn đề cấp bách, bởi các em học sinh lớp 9
cuối cấp, rất cần đƣợc hƣớng dẫn để lựa chọn phân ban và phân hóa tại cấp
trung học phổ thông đồng thời hƣớng dẫn cho một bộ phận rất lớn các em học
xong THCS sẽ không học tiếp THPT mà học theo các trƣờng chuyên nghiệp
hay trƣờng nghề.

3


Xuất phát từ các lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài“Tích hợp giáo dục
hướng nghiệp trong dạy học phần di truyền và biến dị - Sinh học lớp 9 Trung học cơ sở”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp tích hợp giáo dục hƣớng nghiệp trong dạy
học phần di truyền và biến dị sinh học lớp 9, nhằm trợ giúp HS giải quyết
những khó khăn trong q trình chọn nghề góp phần nâng cao hiệu quả giáo
dục hƣớng nghiệp trong nhà trƣờng THCS hiện nay, đồng thời góp phần nâng
cao hứng thú, chất lƣợng dạy học Sinh học ở trƣờng THCS hiện nay.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp tích hợp giáo dục hƣớng nghiệp trong dạy học phần di
truyền và biến dị, sinh học lớp 9.
3.2. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học sinh học lớp 9.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tích hợp giáo dục hƣớng nghiệp trong dạy học Sinh học 9, Trung
học cơ sở một cách khoa học sẽ nâng cao đƣợc hiệu quả hƣớng nghiệp trong
nhà trƣờng THCS và góp phần bồi dƣỡng hứng thú, tạo động lực học tập, phát
triển năng lực của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Khảo sát thực trạng giáo dục hƣớng nghiệp trong các nhà trƣờng THCS
5.2. Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của tích hợp giáo dục hƣớng nghiệp trong dạy
học phần di truyền và biến dị, sinh học lớp 9
5.3. Đề xuất một số giải pháp tích hợp giáo dục hƣớng nghiệp trong dạy học
phần di truyền và biến dị, Sinh học lớp 9.
5.4. Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp đƣợc
đề xuất.

4


6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Tổng hợp, sƣu tầm và phân tích các tài liệu liên quan đến GDHN và tích hợp
GDHN trong các môn khoa học, đặc biệt là môn Sinh học ...làm cơ sở cho
việc tích hợp GDHN trong dạy học phần di truyền và biến dị, Sinh học 9 –
Trung học cơ sở.
- Hệ thống hóa các khái niệm, các quan điểm tƣ tƣởng cơ bản của những nhà
nghiên cứu trƣớc làm nền tảng cơ sở lý luận của đề tài. Tổng quan các cơng
trình đã nghiên cứu về để tài.
- Tìm hiểu các chủ chƣơng chính sách của nhà nƣớc, của các bộ ngành liên
quan tới đề tài nghiên cứu.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phƣơng pháp dùng bảng hỏi điều tra:
+ Bảng hỏi về tình trạng dạy học GDHN trong nhà trƣờng đối với giáo viên
+ Bảng hỏi về hứng thú học tập của học sinh
+ Bảng hỏi về định hƣớng lựa chọn nghề nghiệp vàk hhó khăn lựa chọn nghề
nghiệp của hoc sinh
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành ở 2 lớp ĐC và TN
- Lớp đối chứng là lớp đƣợc dạy học theo kế hoạch dạy học và phƣơng pháp
truyền thống
- Lớp thực nghiệm là lớp đƣợc dạy học theo giáo án có tích hợp GDHN và
phƣơng pháp mới
6.4. Phương pháp thống kê toán học
- Sử dụng các phần mềm Excel và SPSS để phân tích, xử lý số liệu thu đƣợc
từ đó đƣa ra các kết luận khoa học.

5


7. Những đóng góp của đề tài
Trên cơ sở phân tích, hệ thống hố và kế thừa các lí thuyết về giáo dục
hƣớng nghiệp, luận văn đã bổ sung và làm sáng tỏ thêm khái niệm, mục tiêu,
nội dung, hình thức và quy trình hoạt động hƣớng nghiệp trong GDHN, góp
phần bổ sung cho lí thuyết về giáo dục hƣớng nghiệp ở THCS của Việt Nam
hiện nay.
Xây dựng đƣợc một số biện pháp tích hợp giáo dục hƣớng nghiệp trong
dạy học phần di truyền và biến dị - Sinh học lớp 9 - Trung học cơ sở
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị và Phụ lục, luận văn gồm 3
nội dung chính nhƣ sau:
- Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

- Chƣơng 2. Tích hợp giáo dục hƣơng nghiệp trong dạy học phần di truyền và
biến dị - Sinh học lớp 9 - Trung học cơ sở
- Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

6


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu về giáo dục hƣớng nghiệp
Trong một kỷ ngun tồn cầu hóa, sự phát tiển của công nghệ cao và
hệ thống thông tin mới thúc đẩy sự phát triển vƣợt bậc của nền kinh tế, mang
lại một cuộc cách mạng trong giáo dục, thị trƣờng lao động, và thúc đẩy sự
phát triển về đời sống ở khắp các quốc gia châu Á và Thái Bình Dƣơng. Việt
Nam cũng khơng ngoại lệ. Việt Nam đã có sự chuyển mình mạnh mẽ với
thành tựu đáng chú ý khơng chỉ trong phát triển kinh tế của mà còn trong tất
cả các khía cạnh của xã hội. Một nền kinh tế mới đã tạo ra một điều kiện quan
trọng mới để phát triển sự nghiệp quần chúng cũng nhƣ mở cửa cho sự phát
triển của hƣớng nghiệp nói chung và GDHN nói riêng.
Trong xã hội, từ khi xuất hiện các hình thức phân cơng lao động, đồng
thời con ngƣời chú trọng đến các phẩm chất cá nhân phù hợp với từng công
việc cụ thể. Trong một thế giới phát triển, có rất nhiều các loại hình nghề
nghiệp, sự lựa chọn một nghề phù hợp với bản thân là một điều hết sức quan
trọng với mỗi ngƣời. Tuy nhiên lựa chọn đƣợc một nghề, một hƣớng đi phù
hợp với bản thân là một điều hết sức khó khăn, gặp rất nhiều trở ngại. Do vậy
đã có rất nhiều tác giả trong và ngoài nƣớc nghiên cứu vấn đề giáo dục hƣớng
nghiệp để một phần nào đó giúp đỡ những học sinh, sinh viên, thanh thiếu
niên có những cơ sở khoa học để lựa chọn một ngành nghề phù hợp với năng
lực của mình.
1.1.1. Tình hình giáo dục hướng nghiệp trên thế giới

Những nội dung, khái niệm liên quan đến hƣớng nghiệp đã đƣợc đề cập
từ rất lâu cùng với lịch sử phát triển kinh tế - xã hội của con ngƣời. Ngay từ
năm đầu tiên của thế kỷ thứ I sau công nguyên, khái niệm về hƣớng nghiệp đã
đƣợc đề cập đến trong bài viết của Epictetus là một triết gia Hy Lạp. Ơng
nhận định rằng trƣớc khi chọn nghề thì mọi ngƣời nên xem xét khả năng có

7


phù hợp với yêu cầu của nghề hay không. Đây chính là một trong những lý
thuyết cơ bản của hƣớng nghiệp hiện nay.
Thời trung cổ, theo nghiên cứu của Juan Huartey Navarro (1530-1592)
trong một cuốn sách của ông là “Examen de los ingenios para las ciencias Kiểm tra khoa học, 1575”. Trong cuốn sách ông viết một số nội dung về
những quy tắc để khám phá năng lực của bản thân và từ đó lựa chọn nghề
nghiệp phù hợp nhất với năng lực của mình. [36]
Ở Ấn độ, giáo dục hƣớng nghiệp đc nghiên cứu khá sớm, từ đầu những
năm 1954, một trong nhà nghiên cứu là H.P.Mehta. Ông tiến hành 3 cuộc điều
tra về tình hình giáo dục ở Ấn độ và thu đƣợc kết quả nhƣ sau:
- Trong năm 1954, ông tiến hành điều tra và thu đƣợc các kết quả khác nhau
trong việc tƣ vấn nghề nghiệp, giáo dục hƣớng nghiệp rất kém phát triển, sự
kém phát triển này xuất phát từ truyền thống văn hóa.
- Năm 1957, ơng tiếp tục tiến hành điều tra về tình hình giáo dục 25 trƣờng
khác nhau, đối tƣơng đƣợc khảo sát là các hiệu trƣởng nhƣng kết quả mang
lại cũng không mấy khả quan. Hầu hết mọi ngƣời đều không đánh giá cao vai
trò của giáo dục hƣớng nghiệp, các hiệu trƣởng không quan tâm nhiều đến
những lựa chọn của học sinh sau khi ra trƣờng
- Năm 1961, ông phát hiện ra rằng những hạn chế trong luật giáo dục là một
trở ngại thực sự cho sự phát triển giáo dục hƣớng nghiệp [32]
Báo cáo năm 1956 của C. W. Riddle về một dự án thí điểm trong
hƣớng dẫn sinh viên và tƣ vấn ở Calcutta cho thấy kết quả khả quan hơn. Ông

so sánh giữa những sinh viên đƣợc tƣ vấn đề hƣớng nghiệp với sinh viên
không đƣợc tƣ vấn hƣớng nghiệp. Sau đó có rất nhiều các nhà khoa học khác
nhƣ : A. A. Khatri(1962), A. D'Costa (1961), V. V. Kothurkar(1962)...đã tiến
hành nghiên cứu và phát triển giá dục hƣớng nghiệp ở Ấn độ và đạt đƣợc
nhiều thành tựu to lớn. Thành tựu lớn nhất thu đƣợc của các nhà nghiên cứu

8


đó là Chính phủ Ấn Độ bắt đầu quan tâm đến những chƣơng trình hƣớng
nghiệp và tƣ vấn hƣớng nghiệp cho các thanh niên (1958). [32,34]
Tại Nhật Bản, thuật ngữ hƣớng nghiệp đƣợc đề cập vào khoảng những
năm 1912-1928 và đƣợc áp dụng vào trong dạy học khoảng những năm 1920.
Đến năm 1927 “Hiệp hội hƣớng nghiệp” đƣợc thành lập, vào thời điểm đó Bộ
giáo dục Nhật Bản thấy rõ sự cần thiết của giáo dục hƣớng nghiệp với thanh
thiếu niên, đã yêu cầu các trƣờng tiểu học, trung học cơ sở hỗ trợ tích cực học
sinh trong việc hƣớng nghiệp[34].
G.L.Weaver đã viết trong cuốn “Handbook on Vocational Guidance”
về việc cải thiện chƣơng trình giáo dục hƣớng nghiệp trong nhà trƣờng, ông
nhận thấy rằng Bộ giáo dục đã thấy rõ vai trị giữa học vấn văn hóa phổ thơng
với kiến thức và kĩ năng lao động - nghề nghiệp nên đã đƣa thêm nội dung
giáo dục hƣớng nghiệp vào nhà trƣờng. Tạo cơ hội cho sự phát triển của giáo
dục hƣớng nghiệp, đặc biết là đối với các giáo viên giảng dạy chƣơng trình
hƣớng nghiệp giúp họ nâng cao năng lực và trình độ chun mơn [35].
Ở Mỹ, tƣ vấn hƣớng nghiệp phát triển vào cuối thế kỷ 19 và đầu thế kỷ
20, trong bối cảnh xã hội có nhiều biến động và thay đổi. Sự biến động xã hội
đƣợc thể hiện rõ rệt ở việc nhiều ngƣời bị mất việc làm, u cầu cơng việc địi
hỏi chun mơn cao do cơng nghiệp hóa, nhiều nơng dân khơng thể cạnh
tranh và tồn tại trƣớc sự xuất hiện của máy móc. Nên sự ra đời của hƣớng
nghiệp là nhu cầu tất yếu để phần nào giải quyết các vấn đề trên. Frank

Parsons (1909) đƣợc gọi là cha đẻ của khái niệm “hƣớng nghiệp và giáo dục
hƣớng nghiệp” khi lần đầu tiên cơng bố nó trong một nghiên cứu. Những
nghiên cứu của ông chủ yếu dựa vào sự quan sát và thu thập dữ liệu, ông đƣa
ra những kết luận khi quan sát những ngƣời thất nghiệp sống trong một nhà
tình thƣơng ở Boston. Ông nhấn mạnh rằng sự lựa chọn nghề nghiệp của một
ngƣời dựa vào 3 yếu tố:
- Hiểu rõ năng lực bản thân

9


- Hiểu rõ các điều kiện và yêu cầu để thành công trong công việc
- Hiểu rõ mối quan hệ giữ năng lực bản thân và sự thành công trong nghề
nghiệp. [40]
Ở Pháp, hƣớng nghiệp có lịch sử phát triển hàng trăm năm, nó có liên
quan đến sự phát triển của kinh tế và biến động xã hội. Hƣớng nghiệp có
những biến đổi phù hợp với sự chuyển biến mạnh mẽ của kinh tế và xã hội
nên rất đƣợc coi trọng. Đặc biệt là giáo dục hƣớng nghiệp đã đƣợc chính
quyển đƣơng thời quan tâm và có chính sách phát triển lâu dài. Ở Pháp năm
1848 xuất bản cuốn “Hƣớng dẫn chọn nghề” cuốn sách viết về vấn đề sự phát
triển đa dạng của thế giời nghề nghiệp và việc phải hỗ trợ thanh niên trong
việc sự lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực.
Ở Anh, ban đầu hƣớng nghiệp chỉ hƣớng đến đối tƣợng là các thanh
niên, giúp họ định hƣớng và chuyển đổi nghề nghiệp nếu cần thiết. Sau chiến
tranh thế giới thứ 2 ở Anh, hiệp hội Tƣ vẫn việc làm cho những ngƣời chƣa
thành niên đƣợc sáp nhập vào hiệp hội có tên là Tƣ vấn việc làm cho ngƣời
trẻ, dành cho những ngƣời dƣới 18. Hiệp hội này không chỉ hƣớng nghiệp cho
thanh thiếu niên mà còn quả lý những thanh thiếu niên bị thất nghiệp tạo cơ
hội cho họ kiếm đƣợc việc làm. Đến năm 1952 hầu hết các trƣờng đại học ở
Anh đều có các trung tâm hƣớng nghiệp nhắm cung cấp cho sinh viên các

thông tin liên quan về nghề nghiệp. Vào cuối những năm 60 đầu những năm
70 hƣớng nghiệp phát triển mạnh mẽ ở Anh, kéo theo những nội dung liên
quan đến giáo dục hƣớng nghiệp trong nhà trƣờng cũng phát triển nhanh
chóng. Nội dung giáo dục hƣớng nghiệp dành học sinh tập chung vào năng
lực tự nhân thức bản thân và đƣa ra các quyết định phù hợp trong việc lựa
chọn nghề nghiệp. Và sự kiện nổi bật nhất chứng minh cho sự phát triển
hƣớng nghiệp ở Anh đó là sự ra đời của Đảng Lao Động vào năm 1997, nó
làm thay đổi mạnh mẽ những quan điểm về hƣớng nghiệp. Đối tƣợng của

10


hƣớng nghiệp không chỉ là thanh thiếu niên mà dành cho tất cả mọi ngƣời
trong xã hội. [33]
Tại Trung Quốc vào năm 1914 -1915, Yanpei Huang tiến hành điều
tra và khảo sát tại các trƣờng trung học về vấn đề hƣớng nghiệp, ông không
ủng hộ quan điểm giáo dục của Trung Quốc lúc bấy giờ. Sau chuyến thăm
quan tại các trƣờng học ở Mỹ, ông nhận định rằng nội dung hƣớng nghiệp của
Mỹ lúc bấy giờ là phù hợp nhất đối với hệ thống giáo dục Trung Hoa trong
việc giải quyết và ngăn chặn các khủng hoảng về kinh tế. Ông đƣa ra quan
điểm kết hợp giữa giáo dục và nghề nghiệp, sau này đƣợc gọi là Hiệp hội giáo
dục hƣớng nghiệp do ông và Yuanpei Ca thành lập tại Thƣợng Hải vào năm
1917. Từ 1917 đến 1948, Hiệp hội giáo dục hƣớng nghiệp thành lập 5 trƣờng
dạy nghề, 12 trung tâm giáo dục dạy nghề, và 12 trung tâm hƣớng nghiệp và
tƣ vấn hƣớng nghiệp. Vào ngày 29 tháng 9 năm 1993, Hiệp hội Hƣớng dẫn
Nghề nghiệp Trung Quốc (CCGA), một chi nhánh của Hiệp hội Giáo dục Kỹ
thuật và Dạy nghề Quốc gia với sự hỗ trợ của Ủy ban Giáo dục Nhà nƣớc,
đƣợc thành lập tại Bắc Kinh. Mục tiêu của CCGA bao gồm tăng cƣờng
nghiên cứu trong lĩnh vực hƣớng nghiệp, thúc đẩy thực hành hƣớng nghiệp,
đào tạo các chuyên gia hƣớng nghiệp, thúc đẩy tăng cƣờng trao đổi quốc tế và

hợp tác trong tƣ vấn nghề nghiệp. [39]
1.1.2. Tình hình giáo dục hướng nghiệp ở Việt Nam
Bác Hồ đã từng nói: một dân tộc dốt là một dân tộc yếu, muốn xây
dựng chủ nghĩa xã hội trƣớc hết cần có con ngƣời xã hội chủ nghĩa. Bác mong
muốn, đào tạo khơng chỉ có lịng u nƣớc, tinh thần cách mạng, đạo đức...
mà còn phải là ngƣời có kiến thức khoa học, chun mơn trình độ vững vàng.
Bác là ngƣời rất coi trọng công tác giáo dục, Bác cho rằng kết hợp giữa lý
thuyết và thực tế là một nguyên tắc quan trọng, học đi đôi với hành, học đi đôi
với lao động.

11


GDHN ở nƣớc ta đã tiến hành nghiên cứu và triển khai khá sớm, từ
những năm 70 của thế kỉ XX. Cơ sở lý luận và thực tiễn GDHN của Việt Nam
chủ yếu đƣợc xây dựng trên cơ sở lý luận và thực tiễn của Liên Xô. Thời kỳ
này GDHN ở Việt Nam chủ yếu giáo dục cho HS những hành vi, thái độ khi
tham gia vào hoạt động nghề nghiệp [11]
Năm 1979, Bộ Chính trị đƣa ra Nghị quyết về cải cách giáo dục khẳng
định HN là bộ phận khăng khít của q trình giáo dục. Quyết định 126/CP
ngày 19/3/1981 của Chính phủ có viết: “Về cơng tác HN trong trƣờng phổ
thông và việc sử dụng hợp lý HS các cấp THSC và THPT tốt nghiệp ra
trƣờng” đã tạo hành lang pháp lí cho sự phát triển của cơng tác HN, nhất là
HN cho HS phổ thông [10]
Đầu những năm 80, ngƣời có cơng lớn nhất với sự nghiệp phát triển
GDHN ở nƣớc ta là GS. Phạm Tất Dong. Ông đã nghiên cứu rất nhiều những
vấn đề liên quan đến GDHN nhƣ: nội dung và các phƣơng pháp GDHN dành
cho học sinh, thanh thiếu niên...Những quan điểm và nội dung về GDHN của
ông đƣợc thể hiện thông qua rất nhiều các bài báo khoa học, các cơng trình
nghiên cứu. Một trong những bài báo đƣợc nhiều ngƣời quan tâm nhất đó là

“Hƣớng nghiệp cho thanh niên” vào năm 1982.
Ngồi ra cũng có rất nhiều tác giả khác nhƣ Võ Ngun Giáp, Nguyễn
Thị Bình, Đồn Chi, Đặng Danh Ánh, Nguyễn Minh Đƣờng, Nguyễn Văn Hộ
cũng nghiên cứu về GDHN cho HS. Họ đã đề cập đến vai trò của nhà trƣờng
trong việc định hƣớng nghề cho HS, đƣa ra một số biện pháp nhằm nâng cao
chất lƣơng GDHN trong nhà trƣờng.
Trong giai đoạn 1983-1996, GDHN ở nƣớc ta đã đạt đƣợc một số thành
tựu quan trọng, đƣợc coi là thời kì thịnh vƣợng nhất. Các tác giả Nguyễn
Trọng Bảo, Đồn Chi, Cù Nguyên Hanh, Hà Thế Ngữ, Tô Bá Trọng, Trần
Đức Xƣớc, Nguyễn Thế Quảng, Nguyễn Phúc Chỉnh ngoài việc đi sâu nghiên

12


cứu việc tiến hành công tác GDHN tại các nhà trƣờng THPT, còn tham gia
nghiên cứu những nội dung liên quan đến tƣ vấn hƣớng nghiệp cho HS.
Giai đoạn 1997 - đến nay, những nghiên cứu về GDHN chủ yếu là khái
quát kinh nghiệm GDHN trên thế giới, đánh giá thực trạng và đƣa ra những
giải pháp về GDHN trong nhà trƣờng ở Việt Nam hiện nay. Việt Nam giai
đoạn 2005-2010 có các tác giả Phạm Tất Dong, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Nhƣ
Ất, Lƣu Đình Mạc, Phạm Huy Thụ, Nguyễn Văn Lê, Trần Khánh Đức, Hà
Thế Truyền, Bùi Văn Quân đã nghiên cứu về những vấn đề trên. Trong giai
đoạn này, Bộ giáo dục cũng nhƣ nhiều tác giả đã xuất bản nhiều ấn phẩm về
nội dung GDHN cho học sinh THCS và THPT. Một số ấn phẩm nổi bật nhƣ:
“Giáo dục hƣớng nghiệp 9 - Sách Giáo Viên”, “Hoạt động giáo dục hƣớng
nghiệp 10,11,12 - Sách Giáo Viên”,NXB Giáo dục. “Một số cơ sở của công
tác hƣớng nghiệp cho học sinh phổ thông”, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2000;
“Hoạt động giáo dục lao động, hƣớng nghiệp năm học 2000 - 2001 và phƣơng
hƣớng năm học 2001 – 2002”, Hà Nội, 2001...; Có rất nhiều tài liệu hƣớng
dẫn và tham khảo đƣợc phát hành phục vụ cho nhu cầu ngày càng cao của

HS, SV về định hƣớng nghề nghiệp. Có rất nhiều mơ hình, hoạt động trải
nghiệm nghề nghiệp hay các trung tâm tƣ vấn hƣớng nghiệp đƣợc mở rộng và
nâng cao, mà đối tƣợng hƣớng tới là học sinh cấp tiểu học và THCS. Điều
này cho thấy rằng, hoạt động hƣớng nghiệp, GHDN trong nhà trƣờng đã đƣợc
cả xã hội quan tâm.
Theo của GS - TS Phạm Tất Dong, ông có nêu “Đổi mới công tác
hƣớng nghiệp cho phù hợp với kinh tế thị trƣờng. Quán triệt chủ trƣơng đổi
mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo, đẩy mạnh việc củng cố và phát triển các
trung tâm KTTH - HN – DN” (Bộ Giáo dục và Đào tạo. Trung tâm lao động hƣớng nghiệp, Hà Nội, 1992). Ông thấy rằng trong những ngƣời khơng có
việc làm, khơng biết nghề thì thanh thiếu niên chiếm phần lớn. Do vậy ơng đề
xuất: Trƣớc hết cần hình thành, phát triển năng lực nghề nghiệp, sau đó đẩy

13


mạnh công tác hƣớng nghiệp - dạy nghề cho học sinh. Đây là một trong
những nguyên tắc cơ bản để thúc đẩy sự phát triển của nên kinh tế. Ông đã đề
nghị thiết lập một hệ thống GDHN từ bậc tiểu học với thời lƣợng tăng dần ở
các năm trên. Tăng cƣờng tiết học và nội dung GDHN trong nhà trƣờng chứ
khơng chỉ là 9 buổi cho cả năm. Ơng cũng đề nghị giao nhiệm vụ GDHN cho
các giáo viên đổi mới chƣơng trình GDHN, thiết kế nhiều hoạt động ngoại
khóa, trải nghiệm nghề nghiệp, tham quan dành cho học sinh. Có sự phối hợp
chặt chẽ giữa nhà trƣờng – gia đình – xã hội trong việc GDHN cho học sinh
ngay từ cấp tiểu học [1,12,19].
Trong những năm gần đây, thƣc hiện các quy định của chính phủ và Bộ
giáo dục, nội dung GDHN trong nhà trƣờng cụ thể là nội dung tích hợp
GDHN trong các mơn học đƣợc triển khai đồng bộ ở hầu hết các khối lớp và
cấp học. Các tác giả Phạm Thị Hồng Hạnh, Đinh Tiến Công, Nguyễn Phƣơng
Thảo Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2, trong một bài báo khoa học có viết
“Giáo dục trung học phổ thông (THPT) là giai đoạn giáo dục định hƣớng

nghề nghiệp, giai đoạn quan trọng đối với học sinh (HS) trong việc tiếp nhận,
khám phá các tri thức khoa học và ảnh hƣởng quyết định nghề nghiệp trong
tƣơng lai”. Các tác giả thấy rõ đƣợc mối quan hệ mật thiết giữa kiến thức
khoa học và GDHN, nên việc tích hợp GDHN là điều cần thiết hiện nay[16].
Theo tác giả Vũ Cẩm Tú - Tạp chí Giáo dục số 437, có nêu: “Có nhiều
nguyên nhân, kết quả của hoạt động GDHN ở trƣờng phổ thơng vẫn cịn
nhiều hạn chế. Một trong các nguyên nhân phải kể đến đó là sự thiếu kiến
thức cũng nhƣ kĩ năng trong GDHN cho HS của giáo viên (GV)”. Tác giả
nhận định rằng GDHN có hiệu quả chƣa cao khơng chỉ ở nội dung và phƣơng
pháp, mà chính bản thân giáo viên hƣớng nghiệp chƣa có đủ năng lực cần
thiết trong việc GDHN cho học sinh. Tác giả đã đề xuất khung năng lực cho
giáo viên, nhằm phát triển năng lực GDHN cho giáo viên hiện nay [27].

14


Theo nghị quyết về đổi mới chƣơng trình sách giáo khoa giáo dục phổ
thơng số: 88/2014/QH13 của Quốc hội có nêu: “Đổi mới chƣơng trình, sách
giáo khoa giáo dục phổ thơng nhằm tạo chuyển biến căn bản, tồn diện về
chất lƣợng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy ngƣời và
định hƣớng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ
kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực,
hài hịa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.” Về
nội dung đổi mới: “Giáo dục phổ thông 12 năm, gồm hai giai đoạn giáo dục:
giai đoạn giáo dục cơ bản (gồm cấp tiểu học 5 năm và cấp trung học cơ sở 4
năm) và giai đoạn giáo dục định hƣớng nghề nghiệp (cấp trung học phổ thông
3 năm). Giáo dục cơ bản bảo đảm trang bị cho học sinh trí thức phổ thơng nền
tảng, đáp ứng u cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở. Giáo dục định
hƣớng nghề nghiệp bảo đảm học sinh tiếp cận nghề nghiệp, chuẩn bị cho giai
đoạn học sau phổ thơng có chất lƣợng;” Và cũng theo nội dung chƣơng

trƣờng trình giáo dục tổng thể mới: Giáo dục hƣớng nghiệp là hoạt động bắt
buộc với cấp học THCS, THPT [25].
Với bộ môn Sinh học, có rất nhiều tác giả Nguyễn Quang Vinh, Trần
Dỗn Bách, Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao, Trần Đăng Cát... đã đề cập
giáo dục thực hành và hƣớng nghiệp là nhiệm vụ của bộ môn Sinh học.
Các tác giả Lê Thị Hƣơng, Lê Văn Tính...trong nghiên cứu của mình đã
đƣa ra mơ hình “Vƣờn thực nghiệm sinh học trong dạy học Sinh học, Cơng
nghệ nơng nghiệp (CNNN)”. Mục đích của mơ hình là tạo cơ hội cho học sinh
tiếp cận thực tế, thể nghiệm cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm
đã có và huy động kiến thức, kỹ năng môn Sinh học và CNNN vào thực tế đời
sống. Qua mơ hình ngồi việc áp dụng các kiến thức vào thực tế, cũng là một
phƣơng pháp rèn luyện năng lực của học sinh thích ứng với cuộc sống, mơi
trƣờng và nghề nghiệp tƣơng lai [20].

15


Những cơng trình khoa học về GDHN trong và ngồi nƣớc đã mang lại
rất nhiều giá trị về phƣơng pháp và lý luận đối với GDHN của nƣớc ta. Thông
quan việc nghiên cứu, phân tích các đề tài nghiên về vấn đề GDHN hiên nay,
chúng ta nhận thấy rằng, các đề tài đều khẳng định đƣợc tầm quan trọng của
GDHN, là một hoạt động cấp bách và cần thiết với sự phát triển giáo dục toàn
diện của học sinh, cũng nhƣ sự phát triển của mỗi quốc gia. Tuy vậy, thực
trạng GDHN ở nƣớc ta hiện nay chƣa có đƣợc nhiều sự quan tâm của mọi
ngƣời trong xã hội. Đa số ở các trƣờng, GDHN chỉ đƣợc coi là một phần nhỏ
trong mục tiêu giáo dục, đa số các trƣờng chỉ lồng ghép trong một số hoạt
động ngoại khóa. Do vậy chƣa phát huy hết hiệu quả của GDHN mang lại cho
HS. Có rất nhiều phƣơng pháp đƣợc các tác giả đề xuất nhằm nâng cao chất
lƣợng GDHN, gây hứng thú cho học sinh trong quá trình học tập. Nhƣng đa
số các đề tài này chƣa thực sự mang lại hiểu quả cao, các tác giả chỉ đƣa ra

đƣợc nội dung mà chƣa có phƣơng pháp cụ thể chi tiết cho từng khối lớp,
mơn học cụ thể. Do đó hiện nay vì tính cấp bách của vấn đề có rất nhiều đề tài
đƣa ra những phƣơng pháp GDHN mới và đem lại kết quả cao, đó là tích hợp
GDHN vào mơn khoa học. Đây là chính là một hƣớng đi mới cần đƣợc
nghiên cứu và đầu tƣ.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Một số khái niệm về hướng nghiệp và giáo dục hướng nghiệp
1.2.1.1. Khái niệm nghề nghiệp
Có rất nhiều lĩnh vực khoa học trong đời sống nghiên cứu về giáo dục
hƣớng nghiệp do vậy có rất nhiều quan điểm khác nhau về nghề nghiệp đƣợc
đƣa ra. Chúng ta cần xem xét các quan điểm khác nhau để hiểu rõ bản chất
của hƣớng nghiệp và giáo dục hƣớng nghiệp:
Theo từ điển tiếng Việt thì nghề là “cơng việc chun mơn làm theo sự
phân công lao động của xã hội”. Nghề nghiệp là nghề để sinh sống và phục vụ
xã hội [24].

16


Theo tác giả Nguyễn Thiện Giáp viết: "Từ nghề nghiệp là những từ ngữ
biểu thị những công cụ, sản phẩm lao động và quá trình sản xuất của một
nghề nào đó trong xã hội. Những từ này thƣờng đƣợc những ngƣời trong
ngành nghề đó biết và sử dụng. Những ngƣời khơng làm nghề ấy tuy ít nhiều
cũng có thể biết nhiều từ ngữ nghề nghiệp nhƣng ít hoặc hầu nhƣ khơng sử
dụng chúng. Do đó, từ ngữ nghề nghiệp cũng là một lớp từ vựng đƣợc dùng
hạn chế về mặt xã hội"[15].
Tác giả Đỗ Hữu Châu trong cuốn “Từ vựng ngữ nghĩa tiếng Việt” cho
rằng: "Từ vựng nghề nghiệp bao gồm những đơn vị từ vựng đƣợc sử dụng để
phục vụ các hoạt động sản xuất và hành nghề của các ngành sản xuất tiểu thủ
công nghiệp, nông nghiệp và các ngành lao động trí óc (nghề thuốc, ngành

văn thƣ...) [8].
Nhƣ vậy nghề là một hoạt động lao động trong đó con ngƣời dựa vào
năng lực, phẩm chất của mình tạo ra sản phẩm vật chất và tinh thần, là điều
kiện cơ bản cho sự tồn tại của con ngƣời cũng nhƣ toàn xã hội xã hội.
1.2.1.2. Khái niệm hướng nghiệp
Trong lịch sử phát triển xã hội lồi ngƣời nói chung, cùng với đó là sự
phát triển và tiến hố của hệ thống nghề nghiệp nói riêng, cho đến tận ngày nay
đã cho thấy rất rõ đƣợc tính phức tạp, khó dự báo của các quy luật chuyển hố
nghề nghiệp. Xã hội ngày càng phát triển, tính phức tạp ấy càng tăng lên. Cùng
với sự phát triển không ngừng về mọi mặt của cuộc sống nói chung và thế giới
nghề nghiệp nói riêng, hoạt động hƣớng nghiệp đã và đang ngày càng phát huy
vai trị to lớn của mình trong việc giúp đỡ, hỗ trợ cá nhân lựa chọn đƣợc một lĩnh
vực nghề nghiệp chun mơn phù hợp mà cịn nhƣ một công cụ quan trọng để
thực hiện công tác phân luồng học sinh, thanh niên vào các lĩnh vực lao động
theo định hƣớng phát triển của quốc gia cũng nhu nhu cầu của thị trƣờng lao
động. Ngay nay, hƣớng nghiệp đƣợc đã và đang đƣợc xem nhƣ một lĩnh vực
khoa học và là hƣớng phát triển đúng đắn của nền giáo dục tiên tiến.

17