Động cơ thúc đẩy nghiên cứu khoa học của cán bộ giảng dạy tại các trường đại học ở lâm đồng tiếp cận theo mec
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (4.25 MB, 104 trang )
Đại học Quốc Gia thành phố Hồ Chí Minh
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA
--------
LÊ ANH LUYẾN
ĐỀ TÀI LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐỘNG CƠ THÚC ĐẨY NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA
CÁN BỘ GIẢNG DẠY TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở LÂM
ĐỒNG -TIẾP CẬN THEO MEC
Chuyên ngành: QUẢN TRỊ KINH DOANH
LUẬN VĂN THẠC SĨ
TP. Hồ Chí Minh, tháng 3 năm 2014
CƠNG TRÌNH ĐƯỢC HỒN THÀNH TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA
ĐẠI HỌC QUỐC GIA TP HỒ CHÍ MINH
- Cán bộ hướng dẫn khoa học:
+ Họ và tên: Lê Nguyễn Hậu
+ Học hàm/ học vị: Phó Giáo sư - Tiến sĩ
- Cán bộ chấm nhận xét 1:
+ Họ và tên: Phạm Ngọc Thúy
+ Học hàm/học vị: Phó Giáo sư - Tiến sĩ
- Cán bộ chấm nhận xét 2:
+ Họ và tên: Nguyễn Thúy Quỳnh Loan
+ Học hàm/học vị: Tiến sĩ
Luận văn thạc sĩ được bảo vệ tại HỘI ĐỒNG CHẤM BẢO VỆ LUẬN VĂN
THẠC SĨ TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA ngày 18 tháng 2 năm 2014.
Thành phần Hội đồng đánh giá luận văn thạc sĩ gồm:
1. Chủ tịch: TS. Trần Hà Minh Quân
2. Thư ký: TS. Nguyễn Mạnh Tuân
3. Ủy viên: PGS. TS. Lê Nguyễn Hậu
CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG
CÁN BỘ HƯỚNG DẪN
TS. Trần Hà Minh Quân
PGS. TS. Lê Nguyễn Hậu
ĐẠI HỌC QUỐC GIA TP.HCM CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA
Độc lập - Tự do - Hạnh phúc
Tp. HCM, ngày 18 tháng 02 năm 2014
NHIỆM VỤ LUẬN VĂN THẠC SĨ
Họ tên học viên: Lê Anh Luyến
Giới tính: Nam /Nữ
Ngày, tháng, năm sinh: 20/12/1985
Nơi sinh: Hà Tĩnh
Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh
MSHV: 12801025
Khóa (Năm trúng tuyển): Năm 2012
1- TÊN ĐỀ TÀI: “Động cơ thúc đẩy nghiên cứu khoa học của cán bộ giảng
dạy tại các trường Đại học ở Lâm Đồng - tiếp cận theo MEC”.
2- NHIỆM VỤ LUẬN VĂN:
- Nhận dạng cấu trúc nhận thức của giảng viên đại học dựa theo lý thuyết
Phương tiện - mục đích, từ đó làm rõ những dạng giá trị cá nhân (personal
value) tạo nên động lực (motive) và hành vi (behavior) tham gia nghiên
cứu khoa học của cán bộ giảng dạy.
- Từ kết quả đó rút ra một số hàm ý quản lý cho các nhà hoạch định chiến
lược giáo dục, chính phủ trong việc nỗ lực thúc đẩy nghiên cứu khoa học.
3- NGÀY GIAO NHIỆM VỤ: 12/8/2013
4- NGÀY HOÀN THÀNH NHIỆM VỤ: 27/12/2013
5- HỌ VÀ TÊN CÁN BỘ HƯỚNG DẪN: PGS. TS. LÊ NGUYỄN HẬU
Nội dung và đề cương Luận văn thạc sĩ đã được Hội Đồng Chuyên Ngành
thông qua.
CÁN BỘ HƯỚNG DẪN
KHOA QL CHUYÊN NGÀNH
PGS. TS. Lê Nguyễn Hậu
PGS. TS. Lê Nguyễn Hậu
i
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành đề tài nghiên cứu này, tôi đã nhận được rất nhiều sự
quan tâm, giúp đỡ từ phía Nhà trường, các đồng nghiệp, gia đình và bạn bè.
Lời đầu tiên, tôi xin phép được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS. TS.
Lê Nguyễn Hậu, người Thầy đã dành nhiều thời gian định hướng, quan tâm,
động viên, giúp tơi giải quyết những khó khăn và tạo mọi điều kiện thuận lợi
để tơi hồn thành luận văn.
Xin chân thành gửi lời cảm ơn đến quý thầy cơ của trường Đại học Bách
Khoa thành phố Hồ Chí Minh; đặc biệt các Thầy, Cô của khoa Quản lý Cơng
nghiệp đã tận tình lên lớp, truyền đạt cho tơi những kiến thức quý báu làm
nền tảng cho việc thực hiện luận văn này.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp của tôi tại trường Đại học
Đà Lạt, quý thầy cô thuộc 2 trường Đại học ở Lâm Đồng đã hỗ trợ tôi thực
hiện nghiên cứu sơ bộ, tham gia khảo sát và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho
tơi trong suốt q trình học tập cũng như thực hiện luận văn.
Xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè, đồng và những người đã giúp
đỡ tơi, đóng góp ý kiến, chia sẻ tài liệu trong suốt quá trình tơi thực hiện luận
văn.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 01 năm 2014
Người thực hiện luận văn
Lê Anh Luyến
ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi tên là Lê Anh Luyến, học viên lớp cao học 2012 chuyên ngành Quản
trị Kinh doanh, khoa Quản lý Công nghiệp, trường Đại học Bách khoa thành
phố Hồ Chí minh.
Tơi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu do chính tơi thực hiện dưới sự
hướng dẫn của PGS. TS. Lê Nguyễn Hậu. Các số liệu, kết quả nêu trong luận
văn là trung thực và chưa từng được ai cơng bố trong bất kỳ cơng trình nào
khác.
NGƯỜI THỰC HIỆN LUẬN VĂN
Lê Anh Luyến
iii
TÓM TẮT
Mục tiêu của nghiên cứu là áp dụng lý thuyết Phương tiện - mục đích (MEC)
để tìm hiểu kết cấu nhận thức của giảng viên đối với hoạt động nghiên cứu
khoa học. Kết cấu nhận thức ở đây đề cập đến mối liên kết giữa thuộc tính (A)
- kết quả (C) - giá trị (V) mà giảng viên coi đó là yếu tố quan trọng trong
động cơ thúc đẩy nghiên cứu khoa học của bản thân. Ngoài việc đưa ra mơ
hình cho tổng thể nghiên cứu, đề tài phân loại và phân tích đối tượng giảng
viên dựa trên 2 tiêu chí (lĩnh vực nghiên cứu và giới tính).
Nghiên cứu sử dụng phương pháp định tính và phương pháp định lượng.
Phương pháp định tính thực hiện thơng qua phỏng vấn sâu một số cán bộ
giảng dạy có kinh nghiệm trong hoạt động nghiên cứu khoa học là Phó Giáo
sư, Tiến sĩ và Thạc sĩ tại Trường đại học Đà Lạt. Nghiên cứu định lượng được
thực hiện bằng cách sử dụng kỹ thuật bậc thang cứng (hard laddering
technique), thu thập dữ liệu trên 69 giảng viên có tham gia nghiên cứu khoa
học và sử dụng kỹ thuật mô thức kết hợp (APT) để tổng hợp kết quả phân
tích.
Nghiên cứu đã đưa ra được Bản đồ bậc thang giá trị cho nghiên cứu tổng thể
<Niềm đam mê NCKH - Tích lũy kiến thức - An tồn trong chun mơn> và
các mơ hình liên kết cho từng đối tượng giảng viên theo các tiêu chí phân
tích.
Kết quả nghiên cứu đã đưa ra mơ hình mới về động cơ thúc đẩy hoạt động
nghiên cứu khoa học theo cách tiếp cận lý thuyết phương tiện - giá trị. Nghiên
cứu đồng thời cũng là tài liệu tham khảo bổ ích cho các nhà quản lý giáo dục
đại học trong việc thúc đẩy nghiên cứu khoa học từ phương diện người làm
khoa học.
iv
ABSTRACT
The objective of this study is to apply the Means end chain theory (MEC) to
learn the cognitive structure of lecturers in scientific research activities.
Cognitive structure refers to the connection between attributes (A) - result (C)
- values (V) which lecturers consider to be an important factor in motivating
themselves in doing scientific research. In addition to designing the general
model for the study, the lecturers are categorized and analyzed based on 2
main criteria (field of study and gender).
The study applied both qualitative and quantitative methods. Qualitative
method conducted through in-depth interview with a group of lecturers who
have experience in scientific research activities: Associate Professor, PhD and
Masters from the University of Da Lat. Quantitative research was carried out
by using hard laddering technique to collect data from 69 lecturers who
participated in scientific research, and using the association pattern technique
(APT) to synthesize the analyzed result.
The study has launched the Value Ladder Map for the overall study
and associated models for each lecturer subject according to the analysis
criteria.
The research findings have launched a new model for motivating scientific
research activities by approaching means end chain theory. The study is also
a useful reference for the professionals in management of higher education in
promoting scientific research from the perspective of scientists.
v
MỤC LỤC
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i
Lời cam đoan ..................................................................................................... ii
Tóm tắt ............................................................................................................. iii
Abstract ............................................................................................................ iv
Mục lục .............................................................................................................. v
Danh mục bảng................................................................................................ vii
Danh mục hình ............................................................................................... viii
Danh mục từ viết tắt ......................................................................................... ix
CHƯƠNG I: GIỚI THIỆU ............................................................................ 1
1.1. Lý do hình thành đề tài............................................................................... 1
1.2. Mục tiêu nghiên cứu................................................................................... 4
1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.............................................................. 4
1.4. Ý nghĩa ....................................................................................................... 5
1.5. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 5
1.6. Bố cục luận văn .......................................................................................... 6
CHƯƠNG II: CƠ SỞ LÝ THUYẾT ............................................................. 7
2.1. Tổng quan về nghiên cứu khoa học ......................................................... 7
2.1.1. Các khái niệm .......................................................................................... 7
2.1.2. Nghiên cứu khoa học đối với các trường đại học ................................... 9
2.1.3. Nghiên cứu khoa học ở các trường đại học tại Lâm Đồng ................... 12
2.2. Cơ sở lý thuyết ......................................................................................... 16
2.2.1. Một số lý thuyết nền tảng ...................................................................... 16
2.2.2. Tổng hợp các nghiên cứu trước ........................................................... 23
2.2.3. Lý thuyết phương tiện-mục đích (MEC) .............................................. 25
2.2.3.1. Lý thuyết phương tiện-mục đích ........................................................ 25
2.2.3.2. Kỹ thuật bậc thang ............................................................................. 28
2.2.3.3. Kỹ thuật mô thức kết hợp (APT) ....................................................... 29
vi
2.3. Tóm tắt chương 2 ..................................................................................... 30
CHƯƠNG III: PHƯƠNG PHÁP VÀ QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU ...... 31
3.1. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................... 31
3.2. Quy trình đưa ra câu hỏi nghiên cứu........................................................ 32
3.3. Mẫu và cách thu thập dữ liệu ................................................................... 36
3.3.1. Nghiên cứu định tính ............................................................................. 36
3.3.2. Nghiên cứu định lượng ......................................................................... 36
3.4. Phương pháp phân tích dữ liệu định lượng .............................................. 37
3.5 Tóm tắt chương ba .................................................................................... 38
CHƯƠNG IV: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ................................................. 39
4.1. Đặc điểm mẫu quan sát ............................................................................ 39
4.2. Kết quả nghiên cứu ................................................................................. 42
4.2.1. Kết quả phân tích bản đồ bậc thang giá trị (HVM) tổng quát thể hiện
động lực thúc đẩy nghiên cứu khoa học đối với giảng viên đại học............... 42
4.2.2. Kết quả phân tích bậc thang giá trị giữa giảng viên khối ngành KH CBKT và KT-XHNV............................................................................................ 48
4.2.3. Kết quả phân tích bậc thang giá trị giữa giảng viên nam và nữ ........... 56
4.3. Thảo luận kết quả nghiên cứu. ................................................................. 64
4.3.1. Thảo luận kết quả nghiên cứu dựa trên bản đồ bậc thang giá trị. ......... 64
4.3.2. Thảo luận kết quả nghiên cứu dựa trên các câu hỏi nghiên cứu ........... 69
4.4. Tóm tắt chương bốn ................................................................................. 72
CHƯƠNG V: KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT.................................................. 74
5.1. Tóm tắt kết quả......................................................................................... 74
5.2. Đóng góp mới của đề tài .......................................................................... 74
5.3 Hạn chế của đề tài và hướng nghiên cứu tiếp theo ................................... 75
5.4. Hàm ý quản trị và những đề xuất ............................................................. 75
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 78
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 81
vii
DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Số lượng đề tài NCKH từ năm 2001 -2012 .................................. 14
Bảng 3.1. Thuộc tính - kết quả - giá trị cho động cơ thúc đẩy NCKH ......... 33
Bảng 4.1. Đặc trưng của mẫu khảo sát ......................................................... 40
Bảng 4.2. Ma trận ý nghĩa thuộc tính - kết quả............................................. 43
Bảng 4.3. Trọng số yếu tố thuộc tính - kết quả cho giảng viên .................... 44
Bảng 4.4. Ma trận ý nghĩa kết quả - giá trị cho giảng viên........................... 45
Bảng 4.5. Trọng số yếu tố kết quả - giá trị cho giảng viên ........................... 46
Bảng 4.6. Ma trận thuộc tính - kết quả cho giảng viên ngành KH CB-KT .. 48
Bảng 4.7. Ma trận thuộc tính - kết quả cho giảng viên ngành KT-XHNV ... 49
Bảng 4.8. Trọng số thuộc tính - kết quả giảng viên ngành KH CB-KT ....... 50
Bảng 4.9. Trọng số thuộc tính - kết quả cho giảng viên ngành KT-XHNV . 51
Bảng 4.10. Ma trận kết quả - giá trị cho giảng viên ngành KH CB-KT ....... 51
Bảng 4.11. Ma trận ý kết quả - giá trị cho giảng viên ngành KT-XHNV .... 52
Bảng 4.12. Trọng số kết quả - giá trị cho giảng viên ngành KH CB-KT ..... 53
Bảng 4.13. Trọng số kết quả - giá trị cho giảng viên ngành KT-XHNV...... 53
Bảng 4.14. Ma trận hàm ý thuộc tính - kết quả cho giảng viên nam ............ 56
Bảng 4.15. Ma trận hàm ý thuộc tính - kết quả cho giảng viên nữ ............... 57
Bảng 4.16. Trọng số yếu tố thuộc tính - kết quả cho giảng viên nam .......... 58
Bảng 4.17. Trọng số yếu tố thuộc tính-kết quả cho giảng viên nữ ............... 58
Bảng 4.18. Ma trận hàm ý kết quả - giá trị cho giảng viên nam ................... 59
Bảng 4.19. Ma trận hàm ý kết quả - giá trị cho giảng viên nữ ..................... 60
Bảng 4.20. Trọng số yếu tố kết quả - giá trị cho giảng viên nam ................. 61
Bảng 4.21. Trọng số yếu tố kết quả - giá trị cho giảng viên nữ.................... 61
viii
DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1. Lý thuyết phương tiện - mục đích ................................................... 27
Hình 3.1. Thiết kế hỗn hợp khám phá ............................................................. 31
Hình 3.2. Ví dụ minh họa về Bảng hỏi dựa trên phương pháp APT .............. 38
Hình 4.1. Bản đồ bậc thang giá trị cho động cơ thúc đẩy NCKH của cán
bộ giảng dạy .................................................................................................... 47
Hình 4.2. Bản đồ bậc thang giá trị cho giảng viên khối ngành KH CB-KT ... 54
Hình 4.3. Bản đồ bậc thang giá trị cho giảng viên khối ngành KT-XHNV. .. 55
Hình 4.4. Bản đồ bậc thang giá trị cho giảng viên nam .................................. 62
Hình 4.5. Bản đồ bậc thang giá trị cho giảng viên nữ .................................... 63
Hình 4.6. Mơ hình yếu tố động lực thúc đẩy NCKH của giảng viên ............. 72
ix
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
NCKH
Nghiên cứu khoa học
KH CB-KT
Khoa học cơ bản - kỹ thuật
KT-XHNV
Kinh tế - xã hội và nhân văn
MEC
Means-and chain (lý thuyết phương tiện - mục đích)
A (Attributes)
Thuộc tính
C (Consequence)
Kết quả
V (Value)
Giá trị
APT
Kỹ thuật mơ thức kết hợp
HVM
Bản đồ bậc thang giá trị
1
CHƢƠNG I
GIỚI THIỆU
1.1. Lý do hình thành đề tài
Trong thời đại ngày nay, thời đại mà xã hội loài người đang trong giai đoạn
quá độ chuyển từ kinh tế công nghiệp sang nền kinh tế tri thức thì khoa học và
giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học trở thành động lực chính giúp xây dựng
năng lực cạnh tranh tồn cầu. Bên cạnh đó trong nền kinh tế tri thức, sự phát
triển kinh tế có liên quan tới mức độ cạnh tranh về công nghệ, mà cạnh tranh
công nghệ phụ thuộc vào khoa học, nghiên cứu khoa học, vì vậy trong nền
kinh tế tri thức, nghiên cứu khoa học đóng vai trị hết sức quan trọng trong
việc tăng trưởng kinh tế.
Trong khu vực Đông Á và sau Nhật Bản, các nền kinh tế như Hàn Quốc,
Hồng Kông, Singapore, Đài Loan và mới đây là Trung Quốc đã bứt phá
nhanh chóng để tiến kịp với các nước Tây Âu và Bắc Mỹ trên mọi bình diện,
đặc biệt trong cuộc cạnh tranh kinh tế toàn cầu. Việt Nam sau một thời gian
dài chiến tranh và xây dựng nền kinh tế kế hoạch hóa tập trung theo mơ hình
kinh tế của Nga (Liên Xô cũ) đã bắt đầu chuyển dịch cơ cấu kinh tế theo định
hướng thị trường. Vì vậy, giáo dục Việt Nam lạc hậu nhiều so với các quốc
gia trong khu vực như Singapore, Thái Lan và Malaysia. Trong bài “So sánh
năng lực nghiên cứu khoa học của 11 nước Đông Á”, học giả Phạm Duy Hiển
(2010) cho thấy năng lực nghiên cứu khoa học của Việt Nam còn khá tụt hậu
so với các nước trong khu vực, xét trên các tiêu chí về năng suất nghiên cứu
và chất lượng nghiên cứu khoa học.
Những kết quả so sánh hoạt động nghiên cứu khoa học của Việt Nam và Thái
Lan khiến chúng ta suy ngẫm. Trong năm 2008, chỉ với một trường đại học
2
hàng đầu Thái Lan (trường đại học Chulalongkorn) có số lượng cơng trình
được cơng bố trên tạp chí quốc tế tương đương với cả nước Việt Nam, cụ thể:
Trường Đại học Chulalongkorn (Thái Lan) có 868 cơng trình, Việt Nam có
806 cơng trình (trong đó tổng số lượng cơng trình của 04 Đại học hàng đầu
Việt Nam chỉ có dừng lại ở 160 cơng trình). Số liệu trên phần nào cho thấy
cơng trình nghiên cứu khoa học có chất lượng và được cơng nhận trên thế giới
của Việt Nam nói chung, của các trường Đại học nói riêng cịn rất khiêm tốn.
Thực tế tại các trường Đại học Việt Nam, hoạt động nghiên cứu khoa học đã
được một số giảng viên quan tâm thực hiện. Tuy vậy, quan niệm về hoạt động
nghiên cứu khoa học của giảng viên và trường Đại học chưa được nhìn nhận
đúng mức, các cơ sở giáo dục Đại học thường chú trọng nhiệm vụ giảng dạy
nên ít có thời gian thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu khoa học một cách có hiệu
quả (Nga, 2011). Hơn nữa, nhiều chun gia cho rằng chính sách tơn vinh, tạo
điều kiện nghiên cứu khoa học và thủ tục hành chính chưa tạo ra động lực
nghiên cứu khoa học cho cán bộ giảng dạy. Lãnh đạo một số cơ sở đào tạo
Đại học nhận thức được tầm quan trọng của nghiên cứu khoa học, dần từng
bước chuyển dịch cơ cấu hoạt động nhà trường từ hoạt động giảng dạy sang
hướng nghiên cứu.
Đã từ lâu vấn đề xem xét các yếu tố thúc đẩy nghiên cứu khoa học đã được
các tổ chức, cá nhân quan tâm với nhiều cách tiếp cận khác nhau. Chính phủ
Việt Nam cũng đã tổ chức nhiều hội thảo quốc tế, có nhiều đề án được xây
dựng để đưa ra giải pháp thúc đẩy nghiên cứu khoa học. Vào năm 2011,
Chính phủ đã phê duyệt Đề án Hội nhập quốc tế về khoa học và công nghệ
đến năm 2020, trong đó đưa ra mục tiêu cụ thể đến năm 2015 “Đội ngũ cán
bộ khoa học và công nghệ Việt Nam có đủ năng lực trực tiếp tham gia hoạt
động nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ của khu vực và thế giới
trong một số lĩnh vực ưu tiên trọng điểm”. Một thực tế cũng cần được nhìn
3
nhận là các biện pháp của Chính phủ thường khơng đem lại kết quả như mong
muốn bởi nó chỉ tập trung vào tác động của chính sách, của biện pháp hành
chính lên việc thúc đẩy nghiên cứu khoa học mà chưa thật sự đi sâu nghiên
cứu hành vi tham gia nghiên cứu của người làm khoa học (Wyckham, 1997).
Vấn đề chính đặt ra là tại sao nhiều cán bộ giảng dạy lại không tham gia
nghiên cứu khoa học. Ngược lại, trong điều kiện đầy khó khăn và ít có các
khuyến khích từ bên ngồi vẫn có một số người tham gia nghiên cứu khoa
học một cách tích cực và có đóng góp cho xã hội, vậy động cơ của việc đó là
gì? Việc tìm hiểu động lực nghiên cứu khoa học của cán bộ giảng dạy sẽ có ý
nghĩa thực tiễn hết sức to lớn cho các nhà hoạch định chiến lược giáo dục và
Chính phủ trong nỗ lực đẩy mạnh các hoạt động nghiên cứu khoa học của các
trường đại học Việt Nam.
Về mặt nghiên cứu, để có thể tìm hiểu động cơ, thái độ và hành vi của con
người đối với một vấn đề nào đó, có thể có những cách tiếp cận khác nhau
như: lý thuyết về hành vi hoạch định (TpB); tháp nhu cầu của Maslow; lý
thuyết phương tiện - mục đích (MEC),…. Trong đó, cách tiếp cận Means End Chain Theory - Lý thuyết phương tiện - mục đích (Botschen, Thelen &
Pieters, 1999; Reynolds & Gutman, 1988) là khá mới mẻ khi đi vào tìm hiểu
động cơ, nguyên nhân từ bên trong của chính những người làm khoa học. Từ
đó, ý tưởng cho đề tài “Động cơ thúc đẩy nghiên cứu khoa học của cán bộ
giảng dạy tại các trường Đại học ở Lâm Đồng - Tiếp cận theo MEC” được
hình thành để làm rõ động cơ bên trong của cán bộ giảng dạy - những người
trực tiếp tham gia nghiên cứu khoa học. Nghiên cứu đồng thời giúp nhà hoạch
định chính sách các cơ sở đào tạo đại học, những nhà chức trách có chính
sách phù hợp thúc đẩy động cơ nghiên cứu khoa học theo cách nhìn từ người
làm khoa học.
4
Đề tài sử dụng kỹ thuật bậc thang trong cách tiếp cận lý thuyết phương tiện mục đích, sử dụng mẫu là những cán bộ giảng dạy tại các trường Đại học ở
Lâm Đồng, nơi hoạt động nghiên cứu khoa học đang dần được các nhà quản
lý địa phương quan tâm, tạo điều kiện để thúc đẩy phát triển.
1.2. Mục tiêu nghiên cứu
- Nhận dạng cấu trúc nhận thức của giảng viên đại học dựa theo lý thuyết
phương tiện - mục đích, từ đó làm rõ những dạng giá trị cá nhân (personal
value) tạo nên động lực (motive) và hành vi (behavior) tham gia nghiên cứu
khoa học của cán bộ giảng dạy.
- Từ kết quả đó rút ra một số hàm ý quản lý cho các nhà hoạch định chiến
lược giáo dục, chính phủ trong việc nỗ lực thúc đẩy hoạt động nghiên cứu
khoa học.
- Để có cái nhìn chi tiết hơn về động cơ thúc đẩy NCKH đối với giảng viên
đại học, đề tài đi vào phân tích một số câu hỏi nghiên cứu để làm rõ và so
sánh giảng viên dựa trên một số tiêu chí như khối ngành giảng dạy và giới
tính. Cụ thể, đề tài đưa ra 3 câu hỏi nghiên cứu: (1) Đâu là Bản đồ bậc thang
giá trị (HVM) tổng quát thể hiện động lực thúc đẩy nghiên cứu khoa học đối
với giảng viên đại học; (2) Có sự khác biệt nào trong bậc thang giá trị giữa
giảng viên khối ngành khoa học cơ bản - kỹ thuật (KH CB-KT) và giảng viên
khối ngành kinh tế - xã hội và nhân văn (KT-XHNV); (3) Có sự khác biệt nào
trong bậc thang giá trị giữa giảng viên nam và giảng viên nữ?
1.3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: cán bộ giảng dạy đại học đã từng tham gia nghiên
cứu khoa học và đã có các đề tài nghiên cứu khoa học. Cụ thể: đã có các bài
báo đăng trên các tạp chí trong, ngồi nước; các đề tài nghiên cứu khoa học từ
cấp Trường trở lên.
5
- Phạm vi nghiên cứu: đề tài nghiên cứu được thực hiện tại các trường Đại
học ở Lâm Đồng, gồm 2 trường: trường Đại học Đà Lạt và trường Đại học
Yersin Đà Lạt.
- Nghiên cứu chỉ tập trung vào tìm hiểu động lực thúc đẩy nghiên cứu khoa
học mà không đi vào nghiên cứu về năng lực và nguồn lực để hỗ trợ hoạt
động nghiên cứu khoa học.
1.4. Ý nghĩa
Ý nghĩa khoa học: Đề tài nghiên cứu góp phần chứng minh tính tổng quát và
khả năng áp dụng của lý thuyết phương tiện - mục đích (MEC) trong việc tìm
ra động lực thúc đẩy hoạt động nghiên cứu khoa học đối với cán bộ giảng
dạy; đồng thời tìm hiểu, phân tích và khám phá giá trị cá nhân tác động đến
động cơ nghiên cứu khoa học.
Ý nghĩa thực tiễn: Kết quả nghiên cứu là một tài liệu tham khảo cho các nhà
quản lý giáo dục trong việc đưa ra giải pháp thúc đẩy động cơ nghiên cứu
khoa học trên phương diện giá trị cá nhân của người làm khoa học.
1.5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Nghiên cứu được thực hiện thông qua 2 giai đoạn: nghiên cứu sơ bộ định tính
và nghiên cứu chính thức định lượng.
Nghiên cứu định tính thực hiện thông qua phỏng vấn trực tiếp với một số cán
bộ giảng dạy là Phó giáo sư, Tiến sĩ và Thạc sĩ tại Trường đại học Đà Lạt,
đồng thời tiến hành thảo luận với một số cán bộ nhà trường đã tham gia hoạt
động giảng dạy và nghiên cứu khoa học. Thơng tin từ nghiên cứu định tính
nhằm điều chỉnh và bổ sung các yếu tố vào bảng khảo sát định lượng, kiểm
tra ngữ nghĩa câu hỏi và điều chỉnh lỗi chính tả.
Nghiên cứu định lượng được thực hiện bằng cách thu thập thông tin trực tiếp
của giảng viên tại 2 trường đại học ở Lâm Đồng, thông qua bảng hỏi in sẵn và
6
bảng hỏi online. Mục đích của nghiên cứu này nhằm đánh giá lại các yếu tố
thúc đẩy nghiên cứu khoa học và cho ra mơ hình chính thức của đề tài nghiên
cứu.
1.6. Bố cục luận văn
Luận văn gồm có 5 chương chính: Chương 1, trình bày lý do hình thành đề
tài, mục tiêu nghiên cứu, đối tượng và phạm vi nghiên cứu, ý nghĩa khoa học
và ý nghĩa thực tiễn của đề tài. Chương 2, giới thiệu tổng quan về vấn đề
nghiên cứu, làm rõ các khái niệm và giới thiệu cơ sở lý thuyết liên quan đến
đề tài sử dụng; đặc biệt giới thiệu tổng quan về lý thuyết phương tiện - giá trị
(viết tắt là MEC), là một lý thuyết còn khá mới đối với các nghiên cứu ở Việt
Nam. Chương 3 sẽ đi vào tìm hiểu phương pháp và quy trình nghiên cứu Trình bày các phương pháp nghiên cứu được sử dụng bao gồm nghiên cứu sơ
bộ, nghiên cứu chính thức và các phương pháp phân tích dữ liệu. Chương 4
nhằm tổng kết kết quả nghiên cứu - phân tích, diễn giải kết quả nghiên cứu
chính thức. Và cuối cùng chương 5 kết luận và kiến nghị - tóm tắt những kết
quả chính, đưa ra một số kiến nghị, những hạn chế tồn tại và đề xuất hướng
nghiên cứu tiếp theo.
7
CHƢƠNG 2
CƠ SỞ LÝ THUYẾT
Nội dung chương 2 gồm hai phần. Phần đầu trình bày một số nội dung tổng
quát về nghiên cứu khoa học, đánh giá thực trạng nghiên cứu khoa học tại
Việt Nam và các trường Đại học, tổng quát về người làm khoa học ở Việt
Nam. Phần thứ hai đi vào hệ thống cơ sở lý thuyết về giá trị cá nhân, động
lực, hành vi; đi tìm hiểu về lý thuyết Phương tiện - giá trị (MEC) là cơ sở để
sử dụng cho nghiên cứu của đề tài.
2.1. TỔNG QUAN VỀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
2.1.1. Các khái niệm
- Khoa học là hệ thống tri thức về bản chất, quy luật tồn tại và phát triển của
sự vật, hiện tượng tự nhiên, xã hội và tư duy (Quốc Hội, 2013). Khoa học cịn
được hiểu là q trình nghiên cứu nhằm khám phá ra những kiến thức mới,
học thuyết mới về tự nhiên và xã hội. Những kiến thức hay học thuyết mới
này tốt hơn, có thể thay thế dần những cái cũ, khơng cịn phù hợp (Vệ & ctg,
2005).
- Nghiên cứu khoa học là cách thức con người tìm hiểu các hiện tượng khoa
học một cách có hệ thống (Babbie, 1986, dẫn theo Thọ, 2011). Trong thế giới
ngày nay, để hiểu biết một sự việc, chúng ta có hai cách đó là, (1) chấp nhận
và (2) nghiên cứu. Chấp nhận là cách thức con người hiểu biết sự việc thông
qua việc thừa nhận các nghiên cứu hay kinh nghiệm của người khác. Trong
khi đó, nghiên cứu là cách thức con người tìm hiểu sự việc thơng qua việc
thực hiện các nghiên cứu hay kinh nghiệm của chính mình (Thọ, 2011).
Bên cạnh đó, luật Khoa học và cơng nghệ cũng định nghĩa: nghiên cứu khoa
học là hoạt động khám phá, phát hiện, tìm hiểu bản chất, quy luật của sự vật,
8
hiện tượng tự nhiên, xã hội và tư duy; sáng tạo giải pháp nhằm ứng dụng vào
thực tiễn (Quốc Hội, 2013). Nghiên cứu khoa học được hiểu là một hoạt động
tìm kiếm, xem xét, điều tra hoặc thử nghiệm. Dựa trên những số liệu, tài liệu,
kiến thức….. đạt được từ các thí nghiệm nghiên cứu khoa học để phát hiện ra
những cái mới về bản chất sự vật, về thế giới tự nhiên và xã hội, và để sáng
tạo phương pháp, phương tiện kỹ thuật mới cao hơn, giá trị hơn. Con người
muốn làm nghiên cứu khoa học phải có kiến thức nhất định về lĩnh vực
nghiên cứu và cái chính là phải rèn luyện cách làm việc tự lực, có phương
pháp từ khi ngồi trên ghế nhà trường.
- Người nghiên cứu khoa học
Cá nhân tham gia hoạt động khoa học là người thực hiện các hoạt động khoa
học. Chức danh nghiên cứu khoa học là tên gọi thể hiện trình độ và năng lực
của cá nhân hoạt động trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học, gồm trợ lý nghiên
cứu, nghiên cứu viên, nghiên cứu viên chính, nghiên cứu viên cao cấp. Giảng
viên ở trường Đại học có 2 nhiệm vụ chính là giảng dạy và tham gia nghiên
cứu khoa học. Cá nhân hoạt động khoa học có tham gia giảng dạy, đào tạo đại
học, sau đại học được xét bổ nhiệm học hàm Phó Giáo sư, Giáo sư (Quốc
Hội, 2013).
Ở Việt Nam, quan điểm về người làm khoa học và cách thức phong học hàm
Phó Giáo sư và Giáo sư cho những người làm khoa học còn nhiều khác biệt
và bất cập so với thế giới. Đối với việc phong hàm tại Việt Nam, các ứng viên
nộp hồ sơ phong hàm thông qua hội đồng chức danh cấp Nhà nước và học
hàm này sẽ được giữ đến suốt đời. Trong khi, tại các nước tiên tiến trên thế
giới, để tuyển một ứng viên vào ngạch Giáo sư ứng viên phải trải qua các tiêu
chuẩn cứng về trình độ Tiến sĩ, số năm kinh nghiệm nghiên cứu sau Tiến sĩ,
số lượng cơng trình nghiên cứu được cơng bố quốc tế,… ứng viên phải trải
qua đánh giá của hội đồng khoa (Academic members) có sự góp mặt của sinh
9
viên các hệ đào tạo để đánh giá năng lực giảng dạy, sau một thời gian công
tác nếu ứng viên không đáp ứng được công tác nghiên cứu khoa học và có các
cơng trình nghiên cứu thì chức danh sẽ bị mất đi.
- Nghiên cứu khoa học và kinh tế tri thức
Khái niệm kinh tế tri thức được hình thành như một khung lý thuyết mới để
đánh giá mức độ phát triển của một quốc gia (Tuấn & Ly, 2013). Nói một
cách đơn giản nhất, kinh tế tri thức là một nền kinh tế trong đó vai trị của tri
thức (khi so sánh với tài nguyên thiên nhiên, nguồn lực vật chất và lao động
chân tay) đóng vai trị chủ đạo. Và trong nền kinh tế tri thức, nghiên cứu khoa
học đóng vai trị hết sức quan trọng trong tăng trưởng kinh tế.
Kết quả nghiên cứu khoa học được thể hiện qua số lượng bài báo khoa học
trong tập san chun ngành có bình duyệt quốc tế. Tuy có tới trên 100.000 tập
san khoa học trên toàn thế giới, chỉ có những tập san được liệt kê trong danh
mục của Institute of Scientific Information (ISI) và gần đây có SCOPUS cũng
được cộng đồng khoa học quốc tế công nhận rộng rãi. Các tập san này cũng
được công nhận rộng rãi trên thế giới. Cơ sở dữ liệu ISI bao gồm khoảng 1012% tổng số tạp chí có bình duyệt. Thật vậy, số bài báo khoa học được công
bố trong các tập san ISI là một tiêu chuẩn quan trọng của hoạt động khoa học
và là một thước đo của tiến bộ khoa học cho một quốc gia. Do đó, bài báo
khoa học cũng được coi là một thành tố kiến tạo nên nền kinh tế tri thức.
2.1.2.Nghiên cứu khoa học đối với các trƣờng Đại học
Trong những năm gần đây, Nhà nước chú ý đến việc nâng nền giáo dục đại
học nước ta lên tầm khu vực hay thế giới và chủ trương xây dựng một số cơ
sở giáo dục nghề nghiệp và đại học chất lượng cao và trường đại học theo
định hướng nghiên cứu (Chính phủ, 2012). Để đạt được điều này, cần phải
xem xét lại vị thế của các trường đại học Việt Nam so với khu vực và thế giới,
10
xem các trường của Việt Nam đạt được bao nhiêu trong số các tiêu chí để trở
thành một trường nghiên cứu.
- Thứ nhất, Đại học Giao thông Thượng Hải đã xếp hạng 500 trường đại học
“top” trên thế giới qua các thành tích NCKH tầm quốc tế như giải Nobel và
Fields, số nhà khoa học được trích dẫn thường xuyên nhất, số bài báo quốc tế
và số lần được trích dẫn dựa trên cơ sở dữ liệu của Viện Thông tin Khoa học
ISI (Philadelphia);
- Cách thứ hai, theo Times Higher Eduacation ở Anh dựa trên kết quả thăm dị
hàng nghìn học giả thuộc nhiều nước cùng với ba tiêu chí khác là tỷ số giảng
viên/sinh viên, mức độ toàn cầu hóa căn cứ trên số phần trăm số giảng viên và
sinh viên nước ngồi và số lần trích dẫn các bài báo quốc tế.
Tuy cách xếp loại khác nhau nhưng nhìn chung, trường đại học “đẳng cấp
quốc tế” hay trường đại học nghiên cứu trước hết đều phải có nghiên cứu
khoa học ở trình độ quốc tế. Các cơng trình khoa học phải cơng bố ra được ở
các tạp chí quốc tế có uy tín, được nhiều người trích dẫn, đó mới là tiêu chí
quan trọng bởi nghiên cứu khoa học ở trình độ cao quyết định đến chất lượng
đào tạo. Như vậy, số lượng và chất lượng bài báo công bố trên các tập san
khoa học quốc tế được xem là một trong những chỉ tiêu quan trọng để đánh
giá năng suất khoa học của một nước, một trường đại học, hay một nhà khoa
học. Các trường Đại học xem con số bài báo khoa học và chỉ số trích dẫn là
một chỉ số đo lường về uy tín khoa bảng của trường, của tác giả cơng trình
nghiên cứu. Dữ liệu từ bài báo của học giả Nguyễn Văn Tuấn (2013) cho
thấy: trong năm 2009, các nhà khoa học Việt Nam công bố được 959 bài báo
khoa học trên 541 tập san khoa học quốc tế. Tuy nhiên, so với các nước trong
vùng, con số bài báo khoa học nước ta đứng hàng thứ 4 (sau Singapore, Thái
Lan, và Malaysia), và vị trí này khơng thay đổi trong 5 năm qua. Trong cùng
năm 2008, Singapore công bố được 7524 bài báo khoa học (cao hơn nước ta
11
gần 8 lần); Thái Lan công bố được 4527 bài (hơn Việt Nam 4,7 lần), và
Malaysia công bố 3903 bài (hơn Việt Nam khoảng 4 lần). Tuy nhiên, so sánh
tỉ lệ tăng trưởng trong thời gian 2004 đến 2009, năng suất khoa học Việt Nam
có chiều hướng tích cực. Con số bài báo khoa học của Việt Nam trong năm
2009 phản ảnh một tỉ lệ tăng trưởng gần 2 lần so với năm 2005.
Để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao về đổi mới giáo dục đáp ứng nhu cầu kinh
tế - xã hội, Nhà nước chú ý đến việc nâng tầm giáo dục đại học trong nước lên
tầm khu vực và thế giới. Trong Chiến lược Phát triển Giáo dục giai đoạn
2011-2020 đã xác định cần ưu tiên đầu tư xây dựng một số trường đại học
xuất sắc, chất lượng quốc tế; đặc biệt xây dựng các trường Đại học theo
hướng nghiên cứu khoa học.
Chức năng của một trường đại học bao gồm: hoạt động đào tạo, nghiên cứu
khoa học và chuyển giao công nghệ, hợp tác quốc tế. Một trong số những yếu
tố hàng đầu tạo nên chất lượng và uy tín của một trường đại học là số lượng
và chất lượng của đội ngũ giảng viên. Thực tiễn trong các trường đại học,
hoạt động nghiên cứu khoa học (NCKH) là con đường hiệu quả nhất để nâng
cao trình độ chun mơn nghiệp vụ và phát triển năng lực nghiệp vụ sư phạm
của mỗi người làm công tác giảng dạy và giáo dục. NCKH là một trong hai
tiêu chí để đánh giá chất lượng của nhà trường.
Giảng viên và công tác nghiên cứu khoa học
Không như các bậc học khác, yêu cầu của giảng viên đại học phải là chuyên
gia về một ngành học nhất định, điều này chỉ có thể hình thành qua thực tiễn
nghiên cứu và triển khai ứng dụng kết quả nghiên cứu. Theo UNESCO, 1998
dẫn theo Nguyễn, 2000: “Một chính sách mạnh mẽ về phát triển đội ngũ là
yếu tố quan trọng đối với các trường đại học. Cần xây dựng các chính sách rõ
ràng liên quan đến giáo chức đại học sao cho có thể cập nhật và nâng cao kỹ
năng của họ, khuyến khích sự cải tiến về chương trình đào tạo, phương pháp
12
dạy và học,… để đạt được chất lượng cao trong nghiên cứu và giảng dạy. Như
vậy, ngoài đối mới phương pháp truyền đạt kiến thức, giảng viên đại học phải
tham gia nghiên cứu khoa học, vận dụng những kiến thức mới mẻ để hướng
dẫn, tổ chức sinh viên trong những hoạt động nghiên cứu khoa học thuộc
chun mơn mình phụ trách.
Theo Bộ trưởng Bộ KH&CN Hồng Văn Phong (2008) thì hoạt động khoa
học công nghệ là một lĩnh vực quan trọng, có tính bước ngoặt cho sự phát
triển của đất nước. Trong những năm qua, đội ngũ tham gia nghiên cứu khoa
học khá đông đảo cả về số lượng và chất lượng. Tuy nhiên, so với nhịp độ
phát triển nhanh như hiện nay, lực lượng làm công tác khoa học tuy đông
nhưng vẫn chưa đủ, đội ngũ làm công tác khoa học chưa được thống kê và
chăm lo, thúc đẩy phát triển như mong muốn. Muốn đưa được khoa học công
nghệ vào cuộc sống, tác động lên nền kinh tế thì đây phải là lực lượng quan
trọng, là chủ thể và trung tâm của công tác nghiên cứu khoa học.
Bên cạnh đó, việc thực hiện nghiên cứu khoa học cịn phụ thuộc vào nhiều
yếu tố khác nhau, trong đó cơ bản là phụ thuộc vào người làm khoa học. Có
thể nói bản thân người làm nghiên cứu là yếu tố quan trọng nhất để có thể cho
ra một cơng trình nghiên cứu tốt. Vì vậy việc tìm ra nguyên nhân thúc đẩy các
cá nhân này trong việc nghiên cứu khoa học là rất cần thiết.
2.1.3. Nghiên cứu khoa học ở các Đại học tại Lâm Đồng
- Trường Đại học Đà Lạt
Trường Đại học Đà Lạt là trường Đại học công lập duy nhất đóng tại địa bàn
tỉnh Lâm Đồng. Xuất thân là Viện Đại học Đà Lạt, là một trường Đại học tư
thục đầu tiên của Việt Nam do thực dân Pháp xây dựng năm 1957. Từ năm
1976, Đại học Đà Lạt chính thức được thành lập, trở thành một trường Đại
học tổng hợp với mục tiêu đáp ứng nhu cầu giáo dục và phát triển kinh tế - xã
13
hội cho các tỉnh miền Trung và Nam Tây Nguyên. Tuy thành lập từ rất sớm
và đã trải qua 55 năm hình thành và phát triển, Trường Đại học Đà Lạt cơ bản
vẫn là một trường Đại học vùng, một trường Đại học tổng hợp chủ yếu đào
tạo các ngành khoa học cơ bản, khơng có nhiều hoạt động nổi bật về nghiên
cứu khoa học tạo nên uy tín cho Nhà trường trong hệ thống giáo dục Đại học
Việt Nam.
Thống kê số lượng cơng trình nghiên cứu khoa học tại trường Đại học Đà Lạt
từ năm 2000-2009 cho thấy số lượng cơng trình NCKH, bài báo đăng trên các
tạp chí của Nhà trường còn rất khiêm tốn. Trong 10 năm từ 2000-2009,
Trường có 331 bài báo cơng bố trên các tạp chí, trong đó: 37 bài báo đăng
trên tạp chí nước ngồi, 147 bài báo đăng trên tạp chí trong nước và 147 bài
đăng trên các Kỷ yếu hội nghị, thông báo khoa học; số đề tài nghiên cứu khoa
học là 481 đề tài, trong đó 399 đề tài cấp trường, 80 đề tài cấp Bộ và 2 đề tài
cấp nhà nước, tính bình qn trên mỗi giảng viên là 0.2 bài báo/người/năm.
Từ năm 2010, Bản đề án xây dựng chiến lược phát triển Trường Đại học Đà
Lạt 2010-2015 và tầm nhìn đến năm 2020 đã đánh dấu mốc quan trọng cho
định hướng phát triển của trường trong tương lai. Đề án tập trung giải quyết
vấn đề đào tạo nguồn nhân lực; nâng cao chất lượng đào tạo, đẩy mạnh
nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ. Từ khi đưa vào triển khai
thực hiện, đề án đã đạt được một số thành công nhất định, đặc biệt trong mục
tiêu đẩy mạnh nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ.
Từ năm 2010, Trường Đại học Đà Lạt đã được Bộ Thông tin và Truyền thông
cấp phép nâng Thông báo khoa học thành Tạp chí Khoa học. Qua 3 năm hoạt
động, Tạp chí Khoa học Đại học Đà Lạt đã xuất bản 6 số, gần 100 bài báo
khoa học thuộc các lĩnh vực: khoa học tự nhiên; công nghệ; kinh tế; xã hội
nhân văn… được các nhà khoa học trong và ngoài nước đánh giá cao về chất
