Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh giỏi THPT qua dạy học bài tập phần Điện li, Hóa học 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ QUANG TÚ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH GIỎI
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP
PHẦN ĐIỆN LI HOÁ HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ QUANG TÚ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH GIỎI
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP
PHẦN ĐIỆN LI HOÁ HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN HĨA HỌC)
Mã số: 60.14.01.11

Cán bộ hướng dẫn: GS.TS. Lâm Ngọc Thiềm

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN

Để hồn thành luận văn này, tơi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô
giáo trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội đã giúp đỡ, tạo điều kiện
trong quá trình học tập cũng như nghiên cứu luận văn này.
Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc GS.TS. Lâm Ngọc Thiềm đã
tận tâm giúp đỡ, chỉ bảo tận tình, hướng dẫn tơi trong suốt quá trình thực hiện luận
văn này.
Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của Ban giám hiệu nhà trường
cùng các thầy, cô giáo và các em học sinh tại trường THPT Quang Trung - Hải
Phịng và THPT Bình Xuyên - Vĩnh Phúc.
Tôi cũng xin cảm ơn các anh, chị em, bạn bè đồng nghiệp và gia đình
đã ln quan tâm, động viên, giúp đỡ tơi trong q trình học tập và nghiên cứu.

Hà Nội, tháng 10 năm 2016
Tác giả

Vũ Quang Tú

i


MỤC LỤC
Lời cảm ơn .................................................................................................................. i
Mục lục .......................................................................................................................ii
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt .................................................................vii
Danh mục các bảng .................................................................................................vii
Danh mục các bản đồ, hình vẽ, đồ thị ................................................................. viii

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................ 2
5. Vấn đề nghiên cứu................................................................................................... 2
6. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 3
7. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 3
8. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 3
9. Đóng góp của đề tài................................................................................................. 3
10. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................ 4
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN CỦA ĐỀ TÀI ........................... 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................. .5
1.2. Tổng quan về bồi dưỡng học sinh ở trường phổ thông ........................................ 6
1.2.1. Bồi dưỡng học sinh giỏi với việc đào tạo nhân tài cho đất nước ...................... 6
1.2.2. Những năng lực, phẩm chất của học sinh giỏi hóa học..................................... 6
1.2.3. Một số biện pháp phát hiện học sinh giỏi hóa học ở trường phổ thông ............ 7
1.2.4. Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường phổ thông .......... 7
1.3. Tư duy và tư duy sáng tạo trong dạy học hoá học ............................................... 8
1.3.1. Tư duy ............................................................................................................... 8
1.3.1.1. Khái niệm tư duy ............................................................................................ 8
1.3.1.2. Những đặc điểm cơ bản của tư duy................................................................ 8
1.3.1.3. Các thao tác của tư duy .................................................................................. 9
1.3.2. Tư duy sáng tạo ................................................................................................ 9
1.3.2.1. Khái niệm tư duy sáng tạo ............................................................................ 9

ii


1.3.2.2. Những đặc trưng cơ bản của tư duy sáng tạo .............................................. 10

1.4. Năng lực tư duy sáng tạo.................................................................................... 11
1.4.1. Năng lực và sự phát triển năng lực trong dạy học .......................................... 11
1.4.2. Năng lực tư duy sáng tạo................................................................................. 12
1.4.3. Các biểu hiện của năng lực tư duy sáng tạo .................................................... 13
1.4.4. Phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo ................... 14
1.4.5. Kiểm tra, đánh giá năng lực tư duy sáng tạo của học sinh ............................. 16
1.5. Bài tập và sử dụng bài tập ................................................................................. 18
1.5.1. Khái niệm bài tập ............................................................................................ 18
1.5.2. Phân loại bài tập .............................................................................................. 18
1.5.3. Sử dụng bài tập nhằm bồi dưỡng học sinh giỏi .............................................. 19
1.6. Thực trạng việc rèn luyện và phát triển năng lực tư duy sáng tạo ở một số
trường phổ thơng ....................................................................................................... 20
1.6.1. Mục đích khảo sát ........................................................................................... 20
1.6.2. Đối tượng khảo sát .......................................................................................... 20
1.6.3. Nội dung, phương pháp khảo sát .................................................................... 20
1.6.4. Kết quả và đánh giá kết quả khảo sát ............................................................. 20
Tiểu kết chương 1...................................................................................................... 26
Chương 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC
SINH GIỎI TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP PHẦN
ĐIỆN LI HOÁ HỌC 11 .......................................................................................... 27
2.1. Vị trí và nội dung cấu trúc phần điện li trong chương trình hố học phổ thơng 27
2.1.1. Vị trí phần điện li trong chương trình hố học phổ thơng .............................. 27
2.1.2. Nội dung cấu trúc phần điện li trong chương trình hố học phổ thơng .......... 27
2.2. Ngun tắc và quy trình xây dựng hệ thống bài tập hố học ............................. 27
2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hố học ....................... 27
2.2.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập hoá học ................................................. 28
2.3. Xây dựng tài liệu dạy học phần điện li trong bồi dưỡng học sinh giỏi .............. 28
2.3.1. Chuyên đề 1: Sự điện li. Các định luật bảo tồn. Pin điện hố ....................... 30
2.3.2. Chuyên đề 2: Axit, bazơ, muối. pH của dung dịch ......................................... 43
2.3.3. Chuyên đề 3: Dung dịch hợp chất ít tan .......................................................... 51

iii


2.4. Một số biện pháp dạy học nhằm rèn luyện và phát triển năng lực tư duy sáng
tạo cho học sinh ......................................................................................................... 58
2.4.1. Biện pháp 1: Tập luyện cho học sinh thói quen đặc biệt hố, khái qt hố .. 58
2.4.2. Biện pháp 2: Tập luyện cho học sinh thói quen dị tìm, dự đốn kết luận rồi
dùng phân tích, tổng hợp để kiểm tra lại tính đúng đắn của kết luận ....................... 59
2.4.3. Biện pháp 3: Tập luyện cho học sinh biết phân tích tình huống đặt ra dưới
nhiều góc độ khác nhau, biết cách giải quyết vấn đề bằng nhiều cách khác nhau và
lựa chọn cách giải quyết tối ưu ................................................................................. 61
2.4.4. Biện pháp 4: Tập luyện cho học sinh biết vận dụng phép tương tự................ 62
2.4.5. Biện pháp 5: Tập luyện cho học sinh biết hệ thống hoá kiến thức và hệ thống
hoá phương pháp ....................................................................................................... 63
2.5. Xây dựng giáo án dạy học phần điện li trong bồi dưỡng học sinh giỏi ............. 63
2.5.1. Giáo án chuyên đề 1 ......................................................................................... 63
2.5.2. Giáo án chuyên đề 2 ........................................................................................ 69
2.5.3. Giáo án chuyên đề 3 ........................................................................................ 73
2.6. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tư duy sáng tạo của học sinh .................. 76
2.6.1. Bảng kiểm quan sát ......................................................................................... 76
2.6.2. Phiếu đánh giá sản phẩm ................................................................................. 77
2.6.3. Bảng hỏi .......................................................................................................... 77
Tiểu kết chương 2...................................................................................................... 78
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................. 79
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 79
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 79
3.3. Phương pháp và nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................... 79
3.3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm ................................................... 79
3.3.2. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm ................................. 80

3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................................ 80
3.4.1. Phương pháp xử lí số liệu .................................................................................. 80
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 82
3.5. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................. 86
3.5.1. Đánh giá thông qua bài kiểm tra ........................................................................ 86

iv


3.5.2. Đánh giá theo bảng kiểm quan sát...................................................................... 87
3.5.3. Đánh giá bằng phiếu đánh giá sản phẩm ........................................................... 89
3.5.4. Đánh giá bằng bảng hỏi ..................................................................................... 90
Tiểu kết chương 3....................................................................................................... 91
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 92
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 94
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 96
Phụ lục 1: Phiếu tìm hiểu ý kiến giáo viên và học sinh
Phụ lục 2: Bảng kiểm quan sát biểu hiện năng lực tư duy sáng tạo của học sinh
Phụ lục 3: Phiếu đánh giá sản phẩm của học sinh
Phụ lục 4: Bảng hỏi đánh giá mức độ phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh
Phụ lục 5: Đề kiểm tra và đáp án thực nghiệm

v


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

BT

Bài tập

dd

Dung dịch

ĐC

Đối chứng

ĐHSP

Đại học Sư phạm

ĐHQG

Đại học Quốc gia

ĐKP

Điều kiện proton

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HSG

Học sinh giỏi

HTLT

Hệ thống lí thuyết

NL

Năng lực

NLTDST

Năng lực tư duy sáng tạo

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

PƯHH

Phản ứng hố học

QTDH

Q trình dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TD

Tư duy

TDST

Tư duy sáng tạo

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Bảng kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm ........................................ 82
Bảng 3.2. Bảng các giá trị tham số đặc trưng trước thực nghiệm ............................... 82
Bảng 3.3. Bảng kết quả các bài kiểm tra sau thực nghiệm ..................................... 83
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 ... 83
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 ... 84
Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả học tập của HS .................................................. 84
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra .......................... 86
Bảng 3.8. Kết quả bảng kiểm quan sát biểu hiện NLTDST của HS ............................ 87
Bảng 3.9. Kết quả phiếu đánh giá sản phẩm của HS................................................... 89
Bảng 3.10. Kết quả bảng hỏi đánh giá mức độ phát triển NLTDST của HS ................ 90

vii


DANH MỤC CÁC BẢN ĐỒ, HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 2.1. Sơ đồ pin điện hố ... ............................................................................... 33
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn lũy tích bài kiểm tra số 1 .. ........................................... 85
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn lũy tích bài kiểm tra số 2 .............................................. 85
Hình 3.3. Đồ thị phân loại kết quả học tập bài kiểm tra số 1 ................................. 85
Hình 3.4. Đồ thị phân loại kết quả học tập bài kiểm tra số 2 ................................. 86
Hình 3.5. Một số sản phẩm sơ đồ tư duy của học sinh ........................................... 89

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, Đảng và Nhà nước ta đã đề ra nhiều chủ trương,

chính sách nhằm phát triển giáo dục với mục tiêu là đào tạo con người Việt Nam
phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, đáp
ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc trong thời kỳ mới. Nghị
quyết 29 của Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo chỉ rõ:“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng
của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực”[13].
Hoá học cũng như các môn học tự nhiên khác, là một môn học rất thiết thực,
chứa đựng nhiều kiến thức liên quan đến cuộc sống con người. Đây cũng là một
trong những môn học ở trường phổ thơng giúp HS phát triển trí tuệ và khả năng chủ
động, sáng tạo của mình thơng qua các hoạt động học tập. Tuy nhiên, hiện nay ở các
trường phổ thơng việc dạy và học cịn nhiều bất cập. HS dường như bị bó buộc vào
một kiểu tư duy nhất định, một nhiệm vụ không thay đổi nên làm mất đi tính độc
lập, sáng tạo. Cịn về phía người thầy thì lại quá chú trọng đến kết quả của bài toán
và “làm thành thạo” các dạng bài tập có sẵn mà chưa chú ý đến cách phân tích, đánh
giá để tìm ra cách giải mới, ngắn gọn, thơng minh hơn hay một cách giải quyết bài
tập nào khác. Do đó, điều cần thiết là nâng cao năng lực tư duy sáng tạo cho HS
trong hoạt động học tập của mình để từ đó giúp các em giải quyết bài tập bằng
nhiều cách, sáng tạo trong hoạt động nhận thức, tư duy cũng như cách giải quyết
vấn đề trong cuộc sống một cách sáng tạo.
Hiện nay, công tác bồi dưỡng HSG được xác định là nhiệm vụ quan trọng
hàng đầu, là cơng tác mũi nhọn trong nhà trường nói chung và từng bộ mơn nói
riêng, trong đó có mơn hố học. Thực tế cho thấy cơng tác phát hiện và bồi dưỡng
HSG ở trường phổ thơng cịn gặp nhiều khó khăn. Hơn nữa, việc dạy học bài tập
dùng để bồi dưỡng HSG hố cịn nhiều hạn chế nên cơng tác bồi dưỡng HSG của
nhiều GV chưa đạt được kết quả cao.

1

Xuất phát từ những lí do trên, tơi chọn đề tài “Phát triển năng lực tư duy sáng
tạo cho học sinh giỏi trung học phổ thông qua dạy học bài tập phần điện li hố
học 11”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế và sử dụng tài liệu dạy học phần điện li nhằm rèn luyện và
phát triển NLTDST trong bồi dưỡng HSG góp phần nâng cao chất lượng dạy học hố
học phổ thơng.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Thứ nhất: Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài.
Thứ hai: Khảo sát thực trạng dạy học và công tác bồi dưỡng HSG hoá học
tại một số trường THPT.
Thứ ba: Nghiên cứu chương trình hố học phổ thơng, phân tích các đề thi
HSG của một số tỉnh, thành phố và đi sâu vào nội dung phần điện li. Căn cứ vào đó
GV xác định được hệ thống kiến thức cần mở rộng và các dạng bài tập cần chú
trọng xây dựng.
Thứ tư: Tuyển chọn, xây dựng hệ thống các dạng bài tập hoá học, thiết kế tài
liệu dạy học phần điện li nhằm phát triển NLTDST cho HSG. Đề xuất biện pháp
dạy học, thiết kế các giáo án trong việc tổ chức hoạt động dạy học cho HSG nhằm
phát triển NLTDST.
Thứ năm: Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của tài liệu dạy học
và các phương pháp, biện pháp đã đề xuất trong việc bồi dưỡng HSG.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu là q trình dạy học, cơng tác bồi dưỡng HSG ở
trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu là dạy học bài tập phần điện li trong bồi dưỡng HSG
hoá học THPT.
5. Vấn đề nghiên cứu
Những dạng bài tập nào trong phần điện li được tuyển chọn, xây dựng và lựa

chọn phương pháp dạy học nào là thích hợp để dạy học các bài tập trên nhằm nâng
cao chất lượng công tác bồi dưỡng HSG hoá học THPT?

2


6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được tài liệu dạy học có chất lượng kết hợp với các phương
pháp sử dụng chúng một cách hiệu quả trong dạy học thì sẽ giúp HS nâng cao được
kiến thức, phát triển NLTDST góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả của q trình
bồi dưỡng HSG hố học THPT.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Các nghiên cứu khảo sát được tiến hành trên phạm vi: Các lớp đội tuyển
HSG mơn hố học của trường THPT Quang Trung - Hải Phịng, THPT Bình Xun
- Vĩnh Phúc.
- Số liệu sử dụng để nghiên cứu đề tài này được thu thập trong khoảng thời
gian từ tháng 12 năm 2015 đến tháng 10 năm 2016.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: Các tài liệu về tâm lí học,
giáo dục học, phương pháp dạy học hoá học...
- Sưu tầm, thu thập tài liệu và truy cập thông tin trên internet, nghiên cứu các
tài liệu về bồi dưỡng HSG, các đề thi HSG.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực tiễn công tác bồi dưỡng HSG ở trường THPT.
- Tập hợp và nghiên cứu nội dung sách giáo khoa và các đề thi HSG, đề thi vào
đại học - cao đẳng, các tài liệu tham khảo khác để tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài
tập tự luận và trắc nghiệm khách quan phần điện li.
- Thông qua thực nghiệm sư phạm đánh giá chất lượng dạy học của tài liệu
dạy học từ đó khẳng định tính khả thi và hiệu quả của đề tài.

8.3. Nhóm phương pháp thống kê toán học
Dùng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí, phân
tích số liệu thực nghiệm sư phạm thu được.
9. Đóng góp của luận văn
9.1. Đóng góp về lý luận
Đề tài sẽ góp phần tổng kết và làm rõ các quan niệm về HSG và những năng
lực, phẩm chất của một HSG, chú trọng vào năng lực tư duy sáng tạo cũng như các

3


biện pháp phát hiện, bồi dưỡng HSG nhằm phát triển năng lực cho HSG hố học ở
trường THPT.
9.2. Đóng góp về thực tiễn
Tuyển chọn, xây dựng được hệ thống lí thuyết và các dạng bài tập phần điện li
theo các mức độ nhận thức giúp GV có thêm nguồn tài liệu trong việc bồi dưỡng
HSG, phù hợp với yêu cầu và mục đích bồi dưỡng HSG hố học ở trường THPT
trong giai đoạn hiện nay.
Đề xuất những phương pháp dạy học, biện pháp dạy học nhằm phát triển năng
lực tư duy sáng tạo cho HS ở trường THPT. Vận dụng chúng vào thực tiễn dạy học
nhằm cải tiến phương pháp dạy học.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn được trình bày theo 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh giỏi trung học phổ
thông qua dạy học bài tập phần điện li hoá học 11
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hiện nay có rất nhiều tác giả nghiên cứu về việc sử dụng bài tập hoá học trong
bồi dưỡng HSG nhằm phát triển tư duy nói chung và tư duy sáng tạo nói riêng cho
HS như:
1. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thơng qua bài tập hố học, Luận
án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
2. Vũ Anh Tuấn (2004), Xây dựng hệ thống bài tập hoá học nhằm rèn luyện tư
duy trong việc bồi dưỡng HSG hoá học ở trường THPT, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà
Nội.
3. Đỗ Mai Luận (2006), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo của
HS qua bài tập hố học vơ cơ lớp 11- Ban Khoa học tự nhiên, Luận văn thạc sĩ
khoa học, ĐHSP Hà Nội.
4. Đỗ Văn Minh (2007), Xây dựng hệ thống bài tập hố vơ cơ nhằm rèn luyện
tư duy trong bồi dưỡng HSG trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học, ĐHSP Hà
Nội.
5. Nguyễn Thị Hường (2013), Nâng cao năng lực nhận thức và tư duy của HS
thơng qua dạy học chương Sự điện li hố học 11 chương trình nâng cao, Luận văn
thạc sĩ khoa học, Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN
6. Tạ Thị Thu Thảo (2014), Sử dụng dạy học khám phá phát triển năng lực tư duy
cho HS trong dạy học chương điện li - Hoá học lớp 11, Luận văn thạc sĩ khoa học,
Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN cùng một số luận văn thạc sĩ khác.
Nội dung của các luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khoa học, sư phạm hoá học
trên chủ yếu nghiên cứu về vấn đề sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển tư duy
cho HS ở các khía cạnh, mức độ khác nhau. Tuy nhiên, đến nay cịn ít nghiên cứu
sâu về vấn đề sử dụng bài tập nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo trong bồi
dưỡng HSG ở trường phổ thơng. Vì vậy, cần có những cơng trình tập trung nghiên

cứu kĩ về lĩnh vực này, nhằm đáp ứng đòi hỏi cấp thiết của ngành giáo dục là đào
tạo thế hệ trẻ năng động sáng tạo.

5


1.2. Tổng quan về bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường phổ thông
1.2.1. Bồi dưỡng học sinh giỏi với việc đào tạo nhân tài cho đất nước
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định “Phát triển nâng
cao chất lượng nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao là một trong
các nhân tố quyết định sự phát triển nhanh, bền vững đất nước. Đổi mới căn bản, toàn
diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ
hố và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ
giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt”.
Nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục là phải phát hiện những HS có tư chất
thơng minh, đạt kết quả xuất sắc trong học tập để bồi dưỡng thành những người có
lịng u đất nước, tinh thần tự hào, tự tơn dân tộc; có nền tảng kiến thức vững vàng; có
phương pháp tự học, tự nghiên cứu và sáng tạo; có sức khỏe tốt; tiếp tục đào tạo thành
nhân tài, đáp ứng yêu cầu đất nước trong thời kỳ cơng nghiệp hố, hiện đại hố, hội
nhập quốc tế.
Q trình phát hiện, bồi dưỡng HSG các mơn học ở bậc THPT là một q trình
mang tính khoa học nghiêm túc, không chỉ ngày một ngày hai hay vài tháng mà phải có
tính chiến lược dài hơi trong suốt cả ba năm học. Đặc biệt đối với mơn hố học là bộ
môn khoa học thực nghiệm và là môn học mà ở Việt Nam, HS bắt đầu được nghiên
cứu từ năm lớp 8, sau nhiều năm so với các mơn học khác nên chỉ có q trình học tập
ở bậc THPT mới cung cấp được tương đối đầy đủ các kiến thức cần thiết cho HS và
phát hiện chính xác khả năng học tập của các em, từ đó mới có thể tiếp tục đào tạo
thành nhân tài cho đất nước.
1.2.2. Những năng lực, phẩm chất của học sinh giỏi hoá học [24]
- Năng lực tiếp thu kiến thức, khả năng tự học

- Năng lực suy luận logic
- Năng lực đặc biệt
- Năng lực lao động sáng tạo
- Năng lực kiểm chứng
- Năng lực thực hành
- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Trước mắt cần xác định những phẩm chất và năng lực quan trọng nhất của một

6


HSG hố học là:
- Có kiến thức hố học cơ bản vững vàng, sâu sắc, hệ thống. Chính là nắm
vững bản chất hoá học của các hiện tượng hoá học.
- Có năng lực tư duy hố học: Biết phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt hố
cao, có khả năng sử dụng phương pháp mới (quy nạp, diễn dịch, loại suy…).
- Biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo, mềm dẻo những kiến thức cơ bản và
hướng nhận thức đó vào tình huống mới, khơng theo đường mịn...
1.2.3. Một số biện pháp phát hiện học sinh giỏi hoá học ở trường THPT [24]
GV bồi dưỡng HSG cần phải phát hiện được HSG thơng qua các dấu hiệu sau:
- HSG có thể học bằng nhiều cách khác nhau và tốc độ nhanh hơn so với các
HS khác.
- Mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng một cách đầy đủ, chính xác của HS so
với u cầu của chương trình hố học phổ thông.
- Mức độ tư duy, cách xử lý vấn đề của từng HS, khả năng vận dụng kiến thức
của HS một cách linh hoạt, sáng tạo.
- Những đề xuất, những phương pháp giải mới, ngắn gọn. Tính logic và độc
đáo khi trình bày vấn đề.
- Thời gian hồn thành bài kiểm tra nhanh hơn.
Muốn vậy, GV phải kiểm tra toàn diện các kiến thức về lý thuyết, bài tập và

thực hành; kết hợp nhiều PPDH, biện pháp, kĩ thuật dạy học như tổ chức các buổi
báo cáo chuyên đề, tổ chức cho HS làm việc hợp tác theo nhóm...
1.2.4. Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi hoá học ở trường THPT [24]
Đối với GV, khi bồi dưỡng những HSG về mơn hố học ta cần thực hiện các
biện pháp cơ bản sau:
- Hình thành cho HS có kiến thức cơ bản, vững vàng, sâu sắc. Đó là lý thuyết
chủ đạo, là các định luật và các quy luật cơ bản của bộ môn.
- Rèn luyện cho HS kĩ năng vận dụng các lý thuyết chủ đạo, các định luật, các
quy luật của môn học một cách linh hoạt, sáng tạo trên cơ sở bản chất hoá học của
sự vật, hiện tượng.
- Rèn luyện cho HS kĩ năng dựa vào bản chất hoá học, kết hợp với kiến thức
của mơn học khác có được hướng GQVĐ một cách logic gọn gàng.

7


- Rèn luyện cho HS khả năng phán đoán (quy nạp, diễn dịch...) một cách độc
lập, sáng tạo giúp HS có cách giải bài tập nhanh hơn, ngắn gọn hơn.
- Rèn luyện kĩ năng thực hành cho học sinh, giúp các em biết cách dùng thực
nghiệm để kiểm chứng lại những dự đoán.
- Hướng dẫn HS biết cách tự nghiên cứu tài liệu một cách hiệu quả và xem đó
là biện pháp không thể thiếu được trong công tác bồi dưỡng HSG.
Như vậy, đối với GV khi đào tạo những HSG về mơn hố học ta cần hướng
dẫn HS học tập để các em được trang bị những kiến thức, những kĩ năng, giúp các
em tự học hỏi, tự sáng tạo nhằm phát huy tối đa năng lực của mình.
1.3. Tư duy và tư duy sáng tạo trong dạy học
1.3.1. Tư duy
1.3.1.1. Khái niệm tư duy
Theo Từ điển tiếng Việt phổ thông: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình
nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những

hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán, suy lý”.
Theo Tâm lý học, tư duy là một quá trình tâm lý thuộc nhận thức lý tính, là
thuộc tính đặc biệt của vật chất có tổ chức cao – bộ não người. “Tư duy phản ánh
những thuộc tính bên trong, bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật,
hiện tượng mà trước đó ta chưa biết”[10].
Dưới góc độ giáo dục, có thể hiểu TD là hệ thống gồm nhiều ý tưởng, tức là
gồm nhiều biểu thị tri thức về một vật hay một sự kiện. Nó dùng suy nghĩ để hiểu
hay giải quyết một vấn đề nào đó.
Tóm lại, có thể hiểu TD là một hiện tượng tâm lý, là hoạt động nhận thức bậc
cao ở con người. Hoạt động TD đồng nghĩa với hoạt động trí tuệ nhằm mục tiêu tìm
ra các giải pháp trong mọi hoạt động của con người.
1.3.1.2. Những đặc điểm cơ bản của tư duy
Những đặc điểm cơ bản của tư duy bao gồm tính có vấn đề, tính khái qt,
tính độc lập tương đối, vai trị của tư duy với ngơn ngữ và nhận thức con người. Tư
duy mà con người là chủ thể chỉ nảy sinh khi gặp tình huống “có vấn đề”. Tuy
nhiên, vấn đề đó phải được cá nhân nhận thức đầy đủ, được chuyển thành nhiệm vụ
cá nhân (cái gì đã biết, cái gì cịn cần tìm kiếm), đồng thời nằm trong ngưỡng hiểu

8


biết của cá nhân và là nhu cầu động cơ tìm kiếm của cá nhân. Tiếp theo, tính khái
qt của TD luôn phản ánh cái bản chất nhất chung cho nhiều sự vật hợp thành một
nhóm, một loại, một phạm trù, đồng thời trừu xuất khỏi những sự vật đó những cái
cụ thể, cá biệt. Ngồi ra, TD ln phản ánh gián tiếp hiện thực. Trong TD, có sự
thốt khỏi những kinh nghiệm cảm tính. Cuối cùng, ngơn ngữ có vai trò cố định lại
các kết quả của TD và nhờ đó làm khách quan hố chúng cho người khác và cho cả
bản thân chủ thể TD [26].
1.3.1.3. Các thao tác của tư duy
Việc hình thành và vận dụng các khái niệm, cũng như việc thiết lập các mối

quan hệ giữa chúng được thực hiện trong quá trình sử dụng các thao tác tư duy như:
phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá, cụ thể hoá kết hợp với
các PP hình thành phán đốn mới là quy nạp, diễn dịch, suy diễn và loại suy. Các
thao tác TD cơ bản được xem như quy luật bên trong của mỗi hành động TD. Trong
thực tế TD, các thao tác đan chéo vào nhau mà khơng theo trình tự máy móc. Tuy
nhiên, tuỳ theo từng nhiệm vụ TD, điều kiện TD, không phải mọi hành động TD
nào cũng nhất thiết phải thực hiện hết tất cả các thao tác trên [26].
1.3.2. Tư duy sáng tạo
1.3.2.1. Khái niệm tư duy sáng tạo
Đã có nhiều tác giả đã đưa một số quan niệm về TDST, chẳng hạn:
Vugotxki (Liên Xô) cho rằng: “Hoạt động sáng tạo là bất cứ hoạt động nào
của con người tạo ra được cái gì mới, khơng kể rằng cái được tạo ra ấy là một vật
cụ thể hay là sản phẩm của trí tuệ hoặc tình cảm chỉ sống và biểu lộ trong bản thân
con người”.
Guilford J.P. (Mỹ) cho rằng: “TDST là tìm kiếm và thể hiện những phương
pháp logic trong tình huống có vấn đề, tìm kiếm những phương pháp khác nhau và
mới của việc GQVĐ, giải quyết nhiệm vụ. Do đó, sáng tạo là một thuộc tính của
TD, là một phẩm chất của quá trình TD. Người ta cịn gọi đó là TDST”[29].
Theo Chu Quang Tiềm, “Sáng tạo, căn cứ vào những ý tưởng đã có sẵn làm
tài liệu rồi cắt xén, chọn lọc, tổng hợp lại để thành một hình tượng mới”[19].
Nguyễn Đức Uy cho rằng: “Sáng tạo là sự đột khởi thành hành động của một
sản phẩm liên hệ mới mẻ, nảy sinh từ sự độc đáo của một cá nhân và những tư liệu,

9


biến cố, nhân sự, hay những hoàn cảnh của đời người ấy”[27]. Quan điểm này cho
rằng khơng có sự phân biệt về sáng tạo, nghĩa là sáng tạo dù ít, dù nhiều đều là sáng
tạo.
Tác giả Nguyễn Huy Tú lại cho rằng: “Sáng tạo thể hiện khi con người đứng

trước hồn cảnh có vấn đề. Q trình này là tổ hợp các phẩm chất và năng lực mà
nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tư duy độc lập tạo ra
được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lý trên bình diện cá nhân hay xã hội. Ở đó người
sáng tạo gạt bỏ được các giải pháp truyền thống để đưa ra những giải pháp mới
độc đáo và thích hợp cho vấn đề đặt ra”[25].
Từ các khái niệm về TDST, chúng tôi nhận thấy các tác giả đều thống nhất
rằng TDST là một thuộc tính, một phẩm chất trí tuệ đặc biệt của con người; hoạt
động sáng tạo diễn ra ở mọi lúc, mọi nơi, mọi lĩnh vực; bản chất của sáng tạo là con
người tìm ra cái mới, cái độc đáo và có giá trị xã hội. Đây là một điểm chung mà
các tác giả đều nhấn mạnh nhưng được nhìn dưới nhiều góc độ khác nhau. Song cái
mới cũng có nhiều mức độ, có cái mới đối với tồn xã hội, có cái mới chỉ đối với
bản thân người tạo ra nó.
Trong luận văn này, chúng tôi quan niệm TDST là tư duy theo hướng phát
hiện và giải thích bản chất sự vật theo hướng đi mới, hoặc tạo ra ý tưởng mới, cách
giải quyết mới, tạo ra kết quả mới không theo tiền lệ, lối mịn đã có.
1.3.2.2. Những đặc trưng cơ bản của tư duy sáng tạo[14],[20]
a. Tính mềm dẻo (flexibility)
Tính mềm dẻo (hay tính linh hoạt) là khả năng dễ dàng chuyển từ hoạt động
trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác. Đó là năng lực chuyển dịch dễ dàng nhanh
chóng trật tự của hệ thống tri thức, xây dựng phương pháp TD mới, tạo ra sự vật
mới trong mối liên hệ mới... dễ dàng thay đổi các thái độ đã cố hữu trong hoạt động
trí tuệ của con người. Có thể thấy tính mềm dẻo của TDST có những đặc điểm sau:
- Dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác; dễ dàng
chuyển từ giải pháp này sang giải pháp khác;
- Điều chỉnh kịp thời hướng suy nghĩ nếu gặp trở ngại;
- Suy nghĩ không rập khuôn, không áp dụng một cách máy móc những tri
thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có vào trong những điều kiện, hoàn cảnh mới trong

10

đó có những yếu tố đã thay đổi;
- Có khả năng thốt khỏi ảnh hưởng kìm hãm của những kinh nghiệm, phương
pháp, cách thức suy nghĩ đã có;
- Nhận ra vấn đề mới trong điều kiện đã quen thuộc, nhìn thấy chức năng mới
của đối tượng đã quen biết.
b. Tính thuần thục (fluency)
Tính thuần thục (hay tính lưu lốt, nhuần nhuyễn) thể hiện khả năng làm
chủ TD, làm chủ kiến thức, kĩ năng và thể hiện tính đa dạng của các cách xử lý khi
GQVĐ. Đó chính là năng lực tạo ra một cách nhanh chóng sự tổ hợp giữa các yếu
tố riêng lẻ của tình huống, hồn cảnh, đưa ra giả thuyết về ý tưởng mới. Tính thuần
thục của TDST thể hiện ở các đặc trưng sau:
- Khả năng xem xét đối tượng dưới nhiều khía cạnh khác nhau; có cái nhìn đa
chiều, tồn diện đối với một vấn đề;
- Khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ, tình huống khác nhau;
- Khả năng tìm được nhiều giải pháp cho một vấn đề từ đó sàng lọc các giải
pháp để chọn được giải pháp tối ưu.
c. Tính độc đáo (originality)
Tính độc đáo là khả năng tìm kiếm và quyết định phương thức lạ và duy
nhất. Tính độc đáo được đặc trưng bởi các khả năng sau:
- Khả năng tìm ra những liên tưởng và kết hợp mới;
- Khả năng tìm ra các mối liên hệ trong những sự kiện bên ngồi tưởng như
khơng có quan hệ với nhau;
- Khả năng tìm ra những giải pháp lạ tuy đã biết những giải pháp khác.
Các đặc trưng trên của TDST khơng tách rời nhau mà chúng có liên hệ mật
thiết với nhau, bổ sung cho nhau, trong đó tính độc đáo được cho là quan trọng nhất
trong biểu đạt sáng tạo. Tính mềm dẻo, thuần thục là cơ sở để có thể đạt được tính
độc đáo và hồn thiện TD [14].
1.4. Năng lực tư duy sáng tạo
1.4.1. Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học

Vấn đề phát hiện, rèn luyện và phát triển năng lực cho HS là một trong những
vấn đề cơ bản của chiến lược nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực của Đảng ta.

11


Theo chương trình giáo dục phổ thơng mới, năng lực là khả năng thực hiện thành
công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến
thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng
lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân
đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống [3].
Năng lực tồn tại dưới hai hình thức là năng lực chung và năng lực chuyên biệt.
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có
để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và
hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục
tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh. Theo [3], chương trình
giáo dục phổ thơng nhằm hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực chung
chủ yếu sau:
- Năng lực tự học;
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
- Năng lực thẩm mỹ;
- Năng lực thể chất;
- Năng lực giao tiếp;
- Năng lực hợp tác;
- Năng lực tính tốn;
- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
Năng lực chuyên biệt chỉ cần thiết ở một số tình huống nhất định. Các năng
lực chuyên biệt không thể thay thế được các năng lực chung. Trong phạm vi nghiên
cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về NLTDST.
1.4.2. Năng lực tư duy sáng tạo

Trong thời đại ngày nay, khi nhận thức của con người đã đạt đến một trình độ
cao hơn thì năng lực tư duy khơng cịn giữ nguyên nghĩa mà đã trở thành năng lực
tư duy sáng tạo. Quá trình sáng tạo của con người thường bắt đầu từ một ý tưởng
mới, bắt nguồn từ TDST của con người. Theo các nhà tâm lí học, sáng tạo biểu hiện
rõ nét nhất ở khả năng TDST, là đỉnh cao nhất của các q trình hoạt động trí tuệ
của con người [14].

12


Năng lực tư duy sáng tạo chính là khả năng của cá nhân để tư duy và thực hiện
những điều mới, chưa có khn mẫu một cách có hiệu quả. Đó là việc phát hiện và
giải thích bản chất sự vật theo lối mới, tạo ra ý tưởng mới, hướng đi mới, cách giải
quyết mới. Đây còn là khả năng ứng dụng, liên hệ một cách thành thạo và linh hoạt,
luôn phù hợp với điều kiện thực tế khách quan; biết và đề ra những cái mới từ
những kiến thức, những bài học được tiếp thu để xử lý các vấn đề phát sinh đạt hiệu
quả tối ưu.
1.4.3. Các biểu hiện của năng lực tư duy sáng tạo [7],[14],[20]
Tư duy sáng tạo góp phần rèn luyện và phát triển nhân cách cũng như các
năng lực trí tuệ cho HS; bồi dưỡng hứng thú và nhu cầu học tập, khuyến khích HS
say mê tìm tịi, sáng tạo. Trên cơ sở cho HS làm quen với một số hoạt động sáng tạo
nhằm rèn luyện năng lực, GV đưa ra một số bài tập có thể giúp HS vận dụng sáng
tạo nội dung kiến thức và PP đã học. Trong quá trình học tập của HS, sáng tạo là
yêu cầu cao nhất trong các cấp độ nhận thức: biết, hiểu, vận dụng, vận dụng cao
sáng tạo. Mỗi HS có thể có những biểu hiện tích cực thể hiện sáng tạo của mình.
Các biểu hiện của của NLTDST được sắp xếp theo thứ tự tăng dần như sau:
a. Có khả năng vận dụng thành thục những kiến thức, kĩ năng đã biết vào hoàn
cảnh mới.
Đây chính là khả năng được biểu hiện nhiều nhất nên trong QTDH nên GV
cần quan tâm phát hiện và bồi dưỡng nó. Khả năng áp dụng các kiến thức đã có sẵn

để giải một bài tập mới, hay vận dụng trực tiếp các kiến thức, kĩ năng đã có trong
một bài tập tương tự hoặc đã biết là khả năng mà tất cả HS đều phải cố gắng đạt
được trong học tập. Biểu hiện NLTDST của HS ở khả năng này được thể hiện khi
nội dung kiến thức và kĩ năng đã được học, HS biết biến đổi những bài tập trong
một tình huống cụ thể hồn tồn mới nào đó về những cái quen thuộc, những cái đã
biết để áp dụng vào giải một cách dễ dàng, từ đó HS thể hiện được tính sáng tạo của
bản thân khi giải những bài tập và vấn đề cần giải quyết.
b. Có khả năng phát hiện, đề xuất cái mới từ một vấn đề quen thuộc.
Khi đứng trước một bài tập HS nhận ra được vấn đề mới trong các điều kiện
quen thuộc; phát hiện ra chức năng mới trong những đối tượng quen thuộc, tránh
được sự rập khuôn, máy móc, dễ dàng điều chỉnh được hướng GQVĐ trong những

13


điều kiện mới; đây cũng là biểu hiện tạo điều kiện để HS rèn luyện tính mềm dẻo
của TD.
c. Có khả năng nhìn nhận đối tượng dưới các khía cạnh khác nhau.
Mỗi khi HS cố gắng làm các bài tập mà lại thất bại, thơng thường HS sẽ có
cảm giác chán nản chứ không chuyển sang làm theo một hướng suy nghĩ hay cách
nhìn khác. Tuy nhiên, một thất bại mà HS đã nếm trải sẽ chỉ có ý nghĩa nếu như HS
không quá coi trọng phần kém hiệu quả của nó. Thay vào đó, HS nếu biết phân tích
lại tồn bộ q trình cũng như các yếu tố liên quan, và cân nhắc xem liệu sẽ thay đổi
những yếu tố đó như thế nào để đạt được kết quả mới.
d. Có khả năng phối hợp nhiều cơng cụ, phương pháp khác nhau để giải quyết một
vấn đề.
Đứng trước một vấn đề về hố học mang tính sáng tạo cao, đòi hỏi HS phải
vận dụng rất nhiều kiến thức khác nhau và nhiều phương pháp, cách giải khác nhau.
Đồng thời HS cũng phải biết phối hợp các kiến thức và phương pháp đó, huy động
những kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân cộng với sự nỗ lực, phát huy NLTDST

cao của cá nhân để tìm tịi, giải quyết vấn đề.
e. Có khả năng tìm được nhiều cách giải khác nhau đối với bài tập hoá học đã cho.
Đây là biểu hiện của HS khi đứng trước những BT hoá học có những đối
tượng, những quan hệ có thể xem xét dưới khía cạnh khác nhau. Đứng trước những
BT loại này HS biểu hiện khả năng, NL chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt
động trí tuệ khác, thể hiện NL nhìn đối tượng hố học dưới khía cạnh khác nhau.
f. Có khả năng tìm được cách giải độc đáo đối với bài tập đã cho.
Có những bài tập hố học các yếu tố trong đó hiện lên một cách trực tiếp qua
ngơn ngữ của đề bài nhưng cũng có những bài tập hoá học yếu tố được ẩn ngầm
dưới cách diễn đạt khơng dễ phát hiện, thậm chí là một cách đánh lừa khả năng TD
của HS, khi giải bài tốn nếu nhìn ra trọng tâm u cầu của BT, phát hiện cái mới,
khác lạ trong quá trình làm bài HS sẽ thể hiện ra NLTDST.
1.4.4. Phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo [5],[15]
a. Sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học
Trong dạy học, GV có thể sử dụng linh hoạt, phối hợp đa dạng một số PPDH
sau để phát triển NLTDST cho HS, bao gồm:

14


- Đàm thoại phát hiện (hay vấn đáp tìm tịi, đàm thoại Ơrixtic, đàm thoại gợi
mở) là phương pháp trao đổi giữa GV và HS, trong đó GV đặt ra những câu hỏi
“dẫn dắt” gắn bó, logic với nhau để HS trả lời, phán đoán, quan sát, tự đi đến kết
luận và qua đó lĩnh hội kiến thức.
- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát
triển NLTDST, NL GQVĐ. HS sẽ được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là
tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thơng qua việc GQVĐ giúp HS lĩnh
hội tri thức, kĩ năng và PP nhận thức.
- Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ là PPDH trong đó HS dưới sự hướng dẫn
của GV làm việc cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hồn thành mục đích học tập

chung. Học tập theo nhóm giúp HS có cơ hội phát huy kĩ năng tư duy sáng tạo,
đánh giá, tổng hợp, phân tích, so sánh... Học sinh biết GQVĐ và tình huống trong
học tập một cách phù hợp, hiệu quả, sáng tạo và từ những vấn đề, tình huống đó HS
sẽ rút ra được những kinh nghiệm, bài học quý giá cho bản thân.
- Dạy học theo dự án một PPDH, trong đó người học thực hiện một vụ học
tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành. Học theo dự án
khuyến khích HS GQVĐ phức tạp mang tính hiện thực.
Trong QTDH nếu được GV vận dụng khéo léo, linh hoạt và có hiệu quả những
PPDH, kĩ thuật dạy học tích cực sẽ có tác dụng kích thích tính tích cực, độc lập và
sáng tạo của HS; tạo hứng thú trong học tập và phát triển năng lực cần thiết cho
người học. Hơn nữa, việc kết hợp với những sản phẩm tư duy của HS như: kết quả
cuộc thảo luận, bảng biểu, sơ đồ tư duy... hay những ghi chép, GV có thể biết được
nhiều điều về q trình tư duy của HS và có quyết định, lựa chọn PPDH phù hợp
hơn cho từng đối tượng HS.
b. Sử dụng phương tiện kĩ thuật hiện đại trong dạy học
GV có thể sử dụng nhiều phương tiện dạy học hiện đại trong dạy học hoá học
như máy chiếu hắt (overhead), máy chiếu đa năng, máy chiếu phim, máy ghi âm,
máy vi tính, các phần mềm dạy học, băng đĩa, tranh ảnh, sơ đồ, mơ hình...
c. Phương pháp học tập của học sinh
Theo UNESCO, việc học tập suốt đời dựa trên bốn trụ cột là “Học để biết,
học để làm, học để cùng sống với nhau và học để tự khẳng định”. NL của con người

15