Luận văn tốt nghiệp nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh trung học cơ sở tại một số trường trên địa bàn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
KHOA TÂM LÝ HỌC

ĐÀO LÊ TÂM AN

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

NHU CẦU TƯ VẤN TÂM LÝ
VỀ GIỚI TÍNH CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI MỘT SỐ
TRƯỜNG TRÊN ĐỊA BÀN
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Tâm lý học

TP. Hồ Chí Minh, năm 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
KHOA TÂM LÝ HỌC

NHU CẦU TƯ VẤN TÂM LÝ
VỀ GIỚI TÍNH CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI MỘT SỐ
TRƯỜNG TRÊN ĐỊA BÀN
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH


Người thực hiện: Đào Lê Tâm An

Người hướng dẫn khoa học: Tiến sĩ tâm lý Lê Duy Hùng

TP. Hồ Chí Minh, năm 2019


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành khố luận tốt nghiệp này, lời cảm ơn đầu tiên em xin dành cho Tiến
sĩ Lê Duy Hùng, cũng là người Thầy đã góp ý và chỉnh sửa từng câu từ, số liệu trong
toàn văn cho em.Trong quá trình hướng dẫn đề tài, Thầy đồng thời cũng chỉ dẫn những
kiến thức mới liên quan đến đề tài cũng như kiến thức về vấn đề nghiên cứu khoa học.
Cùng với lời cảm ơn, em cũng xin gửi lời xin lỗi chân thành đến Thầy vì khả năng quản
lý thời gian, sắp xếp công việc của em vẫn cịn rất kém, nhiều lần trễ hẹn, khơng nộp bài
đúng hạn. Tuy nhiên, Thầy không hề trách mắng mà vẫn tạo mọi điều kiện để em có thể
hồn thành tốt nhất khoá luận này.
Tiếp sau, em xin gửi lời tri ân đến Thầy Cô khoa Tâm lý học và Ban Chủ Nhiệm
khoa vì đã tạo mọi điều kiện, hỗ trợ chúng em trong q trình thực hiện khố luận này.
Em cũng xin được gửi lời cảm ơn đến Thầy Cơ trong hội đồng đã có những góp ý chi
tiết để em có thể chỉnh sửa và hồn thiện đề tài của mình.
Được là một trong số tám bạn làm khoá luận, em cảm thấy rất vinh dự và cũng có
chút áp lực vì em hiểu rằng hồn thành một đề tài khoa học vất vả hơn rất nhiều so với
học môn thay thế. Tuy nhiên, mọi sự cố gắng đều có ý nghĩa, em tin rằng việc hồn thành
khố luận này chính là bước đi đầu tiên của em trên con đường trở thành một người
nghiên cứu về lĩnh vực tâm lý học.
Em xin gửi đến Thầy Lê Duy Hùng, Thầy Cô khoa Tâm lý học lời chúc sức khoẻ
để tiếp tục hướng dẫn nhiều thế hệ sinh viên tiếp theo. Em kính mong Q Thầy Cơ sẽ
gặt hái được nhiều niềm vui, hạnh phúc và thành công trong công việc và cuộc sống.
Em xin gửi lời tri ân sâu sắc nhất đến Thầy hướng dẫn và Quý Thầy Cơ!
Thành phố Hồ Chí Minh, 13 tháng 05 năm 2019
Tác giả khoá luận

Đào Lê Tâm An


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Các chữ viết tắt

Ý nghĩa

1

ĐTB

Điểm trung bình

2

NXB

Nhà xuất bản

3

HS

Học sinh

4

THCS

Trung học cơ sở

5

TV

Tư vấn

6

TP.HCM

Thành phố Hồ Chí Minh


DANH SÁCH CÁC BẢNG
Stt

Tên Bảng

Số Trang

1

Bảng 1.1. So sánh giữa “tư vấn tâm lý” và “tham vấn tâm lý”

24

1

Bảng 2.1. Bảng mô tả khách thể nghiên cứu thực trạng

41

2

Bảng 2.2. Ý nghĩa các giá trị trung bình của thang đo mức độ khó
khăn và nhu cầu tư vấn

44

3

Bảng 2.3. Ý nghĩa các giá trị trung bình về mức độ hài lịng

44

4

Bảng 2.4. Ý nghĩa các giá trị trung bình về mức độ mong muốn

45

5
6
7
8
9

Bảng 2.5. Ý nghĩa các giá trị trung bình về mức độ nhận thức các
yếu tố ảnh hưởng
Bảng 2.6. Mức độ khó khăn tâm lý về giới tính của học sinh THCS
Bảng 2.7. Mức độ khó khăn tâm lý của học sinh THCS về vấn đề sức
khoẻ sinh sản
Bảng 2.8. Mức độ khó khăn tâm lý của học sinh THCS về đặc trưng
tâm lý
Bảng 2.9. Mức độ khó khăn tâm lý của học sinh THCS về mối quan

45
48
48
50
53

hệ khác giới
10 Bảng 2.10. Nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh THCS

58

11 Bảng 2.11. Nhu cầu tư vấn tâm lý của học sinh THCS về sức khoẻ

59

sinh sản
12 Bảng 2.12. Nhu cầu tư vấn tâm lý của học sinh THCS về đặc trưng

61

tâm lý
13 Bảng 2.13. Nhu cầu tư vấn tâm lý của học sinh THCS về mối quan

64

hệ khác giới
14 Bảng 2.14. Nhu cầu của học sinh THCS về hình thức tư vấn

65

15 Bảng 2.15. Nhu cầu của học sinh THCS về đặc điểm của nhà tư vấn

68

16 Bảng 2.16. So sánh giữa mức độ khó khăn tâm lý và nhu cầu tư vấn

74

tâm lý về giới tính


17 Bảng 2.17. Tự đánh giá của học sinh THCS về các yếu tố ảnh hưởng

75

đến nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính
18 Bảng 2.18. Yếu tố giới tính ảnh hưởng đến mức độ khó khăn và nhu

77

cầu tư vấn tâm lý
19 Bảng 2.19. Yếu tố môi trường học tập ảnh hưởng đến mức độ khó
khăn và nhu cầu tư vấn tâm lý

78


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Stt
1
2
3
4
5
6

Tên biểu đồ
Biểu đồ 2.1. Cách giải quyết những khó khăn tâm lý về giới tính của
học sinh THCS
Biểu đồ 2.2. Mức độ hài lòng của học sinh THCS sau khi giải quyết
khó khăn
Biểu đồ 2.3. Thực trạng học sinh THCS tìm đến sự giúp đỡ của nhà
tư vấn
Biểu đồ 2.4. Nguyên nhân học sinh THCS không tìm đến sự trợ giúp
của nhà tư vấn
Biểu đồ 2.5. Nguyên nhân học sinh THCS tìm đến nhà tư vấn
Biểu đồ 2.6. Mức độ hài lòng của học sinh THCS khi tìm đến sự giúp
đỡ của nhà tư vấn

Số

Trang
55
54
67
71
72
73


MỤC LỤC
PHẦN MỔ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................... 2
5. Giới hạn nghiên cứu ................................................................................................. 3
6. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ......................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 3
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ................................. 6
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề................................................................ 6
1.1.1. Các nghiên cứu về giới tính trên thế giới ....................................................... 6
1.1.2. Các nghiên cứu về giới tính tại Việt Nam ..................................................... 9
1.2. Cơ sở lý luận về vấn đề nghiên cứu ................................................................. 13
1.2.1. Lý luận về nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính ............................................. 13
1.2.2. Lý luận về nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh trung học cơ sở
................................................................................................................................ 29
Tiểu kết chương 1..................................................................................................... 38
CHƯƠNG 2: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG NHU CẦU TƯ VẤN
TÂM LÝ VỀ GIỚI TÍNH CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI MỘT SỐ
TRƯỜNG TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH .................................. 39
2.1. Quá trình tổ chức nghiên cứu .......................................................................... 39

2.1.1. Giai đoạn nghiên cứu lý luận ....................................................................... 39
2.1.2. Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn .................................................................... 39
2.2. Địa bàn và khách thể nghiên cứu .................................................................... 40
2.2.1. Địa bàn nghiên cứu ...................................................................................... 40
2.2.2. Khách thể nghiên cứu .................................................................................. 41
2.2. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 42
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu ................................................................. 42
2.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi ........................................................... 42
2.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu ........................................................................ 46
2.2.4. Phương pháp xử lý số liệu bằng phần mềm thống kê .................................. 47
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học
sinh trung học cơ sở tại một số trường trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh . 47
2.2.1. Thực trạng khó khăn và cách giải quyết về tâm lý giới tính của học sinh
trung học cơ sở ....................................................................................................... 47


2.2.2. Thực trạng nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học sinh trung học cơ sở
................................................................................................................................ 58
2.2.3. Mức độ tương quan giữa mức độ khó khăn tâm lý và nhu cầu tư vấn tâm lý
về giới tính của học sinh trung học cơ sở .............................................................. 74
2.2.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính của học
sinh trung học cơ sở ............................................................................................... 75
Tiểu kết chương 2..................................................................................................... 80
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................................... 81
1. Kết luận .............................................................................................................. 81
2. Kiến nghị............................................................................................................ 82
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................... 85
PHỤ LỤC ...................................................................................................................... 90

1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở (THCS) tại Việt Nam gần trùng với lứa tuổi thiếu
niên (11 – 15 tuổi), là lứa tuổi biến động nhiều từ thể chất đến tinh thần do các em trải
qua sự thay đổi của quá trình dậy thì. Thiếu niên trải qua sự cải tổ rất mạnh mẽ và sâu
sắc về cơ thể, sinh lý và tâm lý (Dương Thị Diệu Hoa (chủ biên), 2015, tr. 168). Chính
từ sự thay đổi đó đã dẫn đến hàng loạt vấn đề, khó khăn (tình cảm và rung cảm mới mang
tính chất giới tính, quan tâm nhiều đến bạn khác giới, xuất hiện tình yêu đầu đời, quan
tâm đến các vấn đề tình dục,…) mà các em khơng biết tham khảo từ đâu.
Giai đoạn này, học sinh THCS cũng thốt ly khỏi gia đình để khẳng định quyền độc
lập, dẫn đến mâu thuẫn với cha mẹ, càng làm cho những khó khăn về giới tính khó được
giải bày và chia sẻ (Trương Thị Khánh Hà, 2015, tr.186). Với văn hố phương Đơng,
người lớn lại ít đề cập đến các kiến thức về giới tính, dẫn đến việc các em phải nhờ cậy
đến bạn bè hay các thông tin khơng chính thống trên mạng, từ đó lại gây ra các hệ luỵ
khơng đáng có. Hàng loạt những sự kiện đáng buồn xảy ra trong thời gian qua được báo
chí đưa tin như: học sinh đánh ghen, yêu sớm, quan hệ tình dục khơng an tồn, phá
thai,… đã chỉ ra tính cấp thiết của việc thiếu sự can thiệp kịp thời của thầy cơ, gia đình,
cơng tác tư vấn tâm lý vẫn cịn nhiều thiếu sót. Tiến sĩ tâm lý học trẻ em và vị thành niên
tại Đại học Quốc Gia Hà Nội, Trần Thanh Nam, đã nghiên cứu 800 học sinh tại Hà Nội
và cho kết quả đến hết lớp 9 có khoảng 10% học sinh đã từng quan hệ tình dục; tính đến
hết lớp 12 thì con số là 39% (Quỳnh Trang, 2018). Đây là một con số rất đáng báo động.
Cuộc khảo sát tại một số trường THCS, THPT, đại học ở Hà Nội và Hải Dương do
Bộ GD&ĐT tiến hành cho thấy 93,57% số học sinh, sinh viên được hỏi cho biết thường
gặp phải những khó khăn vướng mắc cần phải chia sẻ trong học tập và đời sống hàng
ngày (trong đó khối phổ thơng là 95,33%, đại học là 85,92%). Đặc biệt ở lứa tuổi học
sinh phổ thơng, mức độ thường xun có những vướng mắc và cần chia sẻ là cao nhất
với 80,17%. Các em thường tìm đến diễn đàn mạng, bè bạn tâm sự chứ khơng thổ lộ với
gia đình hoặc thầy cơ. (Quỳnh Trang, 2015). Trong đề tài nghiên cứu về “Thực trạng

quản lý giáo dục giới tính tại các trường Trung học cơ sở thuộc quận 4 Thành phố Hồ


2
Chí Minh”, tác giả Cao Thị Tuyết Mai đã chỉ ra nguyên nhân dẫn đến các khuyết điểm
trong việc giáo dục giới tính chưa hiệu quả là vì: (1) Các bài học về giáo dục giới tính
thuộc mơn Sinh nằm cuối chương trình, giảng dạy sau khi thi HKII, vì vậy sự quan tâm
của các em không cao; (2) Đặc điểm nếp sống xã hội của người Việt Nam rất e dè khi
nói về vấn đề tình u, tình dục, sinh lý nam nữ; (3) Nhân lực thực hiện công tác giáo
dục giới tính thiếu kiến thức chuyên sâu, giáo viên ít quan tâm tìm hiểu đặc điểm tâm
sinh lý của học sinh, người có chun mơn về tâm lý hoặc sinh lý chỉ xuất hiện dưới
dạng báo cáo chuyên đề trước sân trường, không kịp lắng nghe và giải đáp các thắc mắc.
(Cao Thị Tuyết Mai, 2010, Tr.56-57). Chính vì vậy, ngày 18/12/2017, Thơng tư
31/2017/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo hướng dẫn thực hiện công tác tư vấn
tâm lý cho học sinh để có sự can thiệp kịp thời và giải quyết các khó khăn mà các em
đang đối mặt, trong đó nội dung tham vấn, hỗ trợ về vấn đề giới tính được đặt lên hàng
đầu. (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017).
Tuy nhiên thực tế lại cho thấy một sự đối nghịch giữa việc các em có nhu cầu được
hỗ trợ tâm lý về vấn đề giới tính, nhưng lại gặp nhiều rào cản, dẫn đến việc khơng chủ
động tìm đến sự giúp đỡ của các nhà tâm lý. Nhằm tìm hiểu sâu hơn, đề tài “Nhu cầu tư
vấn tâm lý về giới tính của học sinh Trung học Cơ sở tại một số trường trên địa bàn
Thành phố Hồ Chí Minh” được xác lập.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu nhằm tìm hiểu thực trạng nhu cầu về nội dung và hình thức tư vấn tâm
lý về giới tính của học sinh THCS. Từ đó đưa ra những kiến nghị nhằm nâng cao hiệu
quả cho công tác tư vấn học đường hiện nay.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng quan các tài liệu có liên quan đến vấn đề giới tính, giáo dục giới tính và tư
vấn tâm lý về giới tính. Từ đó, hệ thống hoá cơ sở lý luận của đề tài.
- Khảo sát thực trạng và tìm hiểu sự tương quan giữa mức độ khó khăn và nhu cầu tư

vấn tâm lý về giới tính của học sinh THCS.
- Khảo sát nhu cầu về hình thức tư vấn, đặc điểm của người tư vấn cũng như đánh
giá của học sinh THCS về các yếu tố ảnh hưởng.


3
4. Giả thuyết nghiên cứu
- Học sinh THCS có khó khăn và nhu cầu tư vấn tâm lý về vấn đề giới tính ở mức độ
khá cao.
- Thực trạng việc học sinh THCS chủ động tìm sự hỗ trợ của nhà tâm lý về vấn đề
giới tính vẫn cịn thấp dù có nhu cầu cần được tư vấn.
5. Giới hạn nghiên cứu
- Về nội dung: Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu nhu cầu tư vấn tâm lý liên quan đến
vấn đề giới tính của lứa tuổi dậy thì chứ khơng nghiên cứu tồn bộ vấn đề tư vấn tâm lý
học đường nói chung. Ngồi ra, đề tài cũng tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu
này của học sinh Trung học cơ sở.
- Về địa bàn: Đề tài nghiên cứu học sinh THCS tại 3 trường sau: THCS Trần Văn Ơn
(Quận 1), THCS Bàn Cờ (Quận 3) và THCS Cách Mạng Tháng Tám (Quận 10).
6. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng: Mức độ khó khăn, nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính (hình thức tư vấn,
nội dung tư vấn và cách thức thoả mãn) của học sinh THCS.
- Khách thể: Học sinh và giáo viên một số trường THCS trên địa bàn TP.HCM.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để tiến hành nghiên cứu, đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp sau:
Nhóm 1: Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu:
+ Mục đích: Hệ thống hố các tài liệu liên quan đến giới tính, giáo dục giới tính
cho học sinh, tư vấn tâm lý về giới tính. Xây dựng các khái niệm, cơ sở lý luận tư vấn
tâm lý về giới tính của học sinh THCS.
+ Cách tiến hành: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái qt hóa lý thuyết và

cơng trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngồi nước về các vấn đề có liên quan
đến giới tính, giáo dục giới tính. Song song đó, người nghiên cứu còn tham khảo các tài
liệu chuyên ngành tâm lý học, kết hợp với các từ điển tiếng Việt, tiếng Anh để đúc kết
ra các khái niệm công cụ của đề tài (Nhu cầu, tư vấn tâm lý, giới tính, nhu cầu tư vấn
tâm lý về giới tính của học sinh THCS).


4
Nhóm 2: Phương pháp thu thập thơng tin thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (Phương pháp chính):
+ Mục đích: Khảo sát thực trạng khó khăn tâm lý về giới tính, nhu cầu tư vấn giới
tính (nội dung, hình thức, cách thức thoả mãn) của học sinh THCS. Tìm hiểu các yếu tố
ảnh hưởng đến nhu cầu này của học sinh.
+ Nội dung bảng hỏi: Bảng hỏi gồm 10 câu (4 câu hỏi định danh) với 65 items, độ
tin cậy Cronbach's Alpha của bảng hỏi là 0,800.
+ Mã hố câu trả lời: Tính tỉ lệ phần trăm (Câu 2, 4, 5, 6) và tính điểm trung bình
(Câu 1, 3, 7, 8, 9, 10). Ở các câu hỏi phân theo mức độ, người nghiên cứu đã cân nhắc
và lựa chọn 3 mức độ (thay vì 5 mức độ như thông thường) do đặc điểm của khách thể
nghiên cứu rất khó phân biệt và trả lời chính xác theo thang 5 mức độ. Căn cứ theo thang
đo Likert, đề tài lấy giá trị cao nhất là 3 điểm, giá trị thấp nhất là 1 điểm và chia làm 3
mức. Điểm chênh lệch giữa mỗi mức độ là (3-1)/3 = 0.67.
- Phương pháp phỏng vấn sâu (Phương pháp bổ trợ):
+ Mục đích: Đề tài tiến hành phỏng vấn ý kiến của học sinh THCS trong quá trình
khảo sát bảng hỏi để tìm hiểu sâu hơn các khó khăn và nhu cầu tư vấn tâm lý về giới
tính. Ngồi ra, đề tài cũng lấy ý kiến của giáo viên, đại diện ban giám hiệu nhà trường
để tìm hiểu thực trạng về tư vấn tâm lý giới tính.
+ Nội dung: Phỏng vấn học sinh và giáo viên ở 3 mặt biểu hiện của nhu cầu tư vấn
về giới tính (sức khoẻ sinh sản, đặc trưng tâm lý và mối quan hệ khác giới). Bên cạnh
đó, người nghiên cứu cũng tìm hiểu sâu hơn về ngun nhân (tìm đến hoặc khơng tìm
đến) nhà tư vấn, thực trạng tư vấn học đường (về giới tính) tại trường học.

+ Cách tiến hành: Trong quá trình khảo sát bảng hỏi, người nghiên cứu xin phép
phỏng vấn và đặt câu hỏi gợi mở, ghi nhận câu trả lời của một vài học sinh. Ngoài ra,
người nghiên cứu cũng liên hệ thêm với học sinh thông qua mạng xã hội để lấy những ý
kiến cụ thể hơn trong quá trình bình luận số liệu. Đối với thầy cơ, người nghiên cứu tiến
hành gặp gỡ, xin phép được khảo sát học sinh của trường, đồng thời cũng ghi nhận các
ý kiến, thực trạng về vấn đề tư vấn tâm lý giới tính đang diễn ra tại trường.


5
Nhóm 3: Phương pháp phân tích thơng tin
- Phương pháp thống kê tốn học:
+ Mục đích: Xử lý các kết quả định lượng thu được từ cuộc khảo sát thực trạng để
làm cơ sở biện luận, tìm hiểu mối tương quan giữa các yếu tố.
+ Nội dung: Phân tích độ tin cậy Cronbach’s Alpha; Tính tổng, trị số trung bình,
tần số, tỉ lệ phần trăm; So sánh các giá trị trung bình, tỉ lệ phần trăm, tìm mối quan hệ
tương quan (Pearson). Ngoài ra, kiểm nghiệm T-test để so sánh các nhóm 2 giá trị, kiểm
nghiệm Anova được sử dụng để so sánh các nhóm có 3 giá trị trở lên.
+ Cơng cụ: Đề tài sử dụng phân tích thống kê và thống kê suy luận trên nền tảng
xử lý số liệu của chương trình SPSS 20.0 để nhận diện thực trạng nhu cầu tư vấn tâm lý
về giới tính của học sinh THCS cũng như tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu
này.


6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về giới tính trên thế giới
Trên thế giới, vấn đề liên quan đến giới tính như: bình đẳng giới, sức khoẻ giới
tính, tình u, tình dục,… có bề dày về nghiên cứu, thu hút nhiều nhà khoa học tìm hiểu.
Có thể điểm qua một số ví dụ điển hình:

Cuối thế kỷ XIX, nhiều nhà khoa học ở Châu Âu đã bắt đầu tiến hành cơng tác
nghiên cứu về tính dục của con người. Các nhà khoa học đã bắt đầu mơ toả các bất
thường trong tâm lý tình dục và đồng tình với việc thực hiện các cơng tác tun truyền,
giáo dục giới tính một cách chính quy. Đến đầu thế kỷ XX, việc nghiên cứu về giới tính
được nhìn nhận nghiêm túc và khoa học. Một số nhà khoa học như “J. Bachocen (Thuỵ
Sĩ), J.Mac Lenan (Anh), E. Wetermach (Phần Lan), Lewis Henry Morgan (Mỹ) và X.M.
Kovalevxki (Nga),… không những đã gắn sự phát triển quan hệ tính dục với các dạng
hơn nhân và gia đình, mà cịn gắn với cả những yếu tố khác của chế độ xã hội và văn
hoá” (Bùi Ngọc Oánh, 2008, tr. 9).
Trong những năm 20 – 30 của thế kỷ XX, xuất hiện một làn sóng “phấn đấu vì
những cải cách tính dục”: địi quyền bình đẳng nam nữ, giải phóng hơn nhân khỏi quyền
lực nhà thờ, tự do ly hôn và sử dụng các biện pháp tránh thai, giáo dục giới tính trên cơ
sở khoa học,… Tuy nhiên, giai đoạn này vẫn chưa thật sự mang tính thực tiễn, khoa học.
(Bùi Ngọc nh, 2008, tr. 9).
Ở Nga, những cơng trình từ năm 1903 – 1904 của D.N. Zabanov và V.I. Iakovenko
mang tên “cuộc điều tra tính dục” được tiến hành, nhưng vấp phải sự phản đối của Nga
hoàng. Đến năm 1920, V.I. Lênin đã nói: “Cùng với việc xây dựng chủ nghĩa xã hội, vấn
đề quan hệ giới tính, vấn đề hơn nhân gia đình cũng được coi là cấp bách.” (Bùi Ngọc
Oánh, 2008, tr. 11).
Đồng ý với quan điểm ấy, A.X.Makarenko cũng đã viết: “Đạo đức xã hội đặt ra
những vấn đề về giáo dục giới tính cho thanh thiếu niên. Sinh hoạt giới tính của con
người liên quan mật thiết với việc giáo dục về tình yêu, về đời sống gia đình tức là mối
quan hệ giữa nam và nữ, mối quan hệ dẫn tới mục đích hạnh phúc của con người, không


7
thể qn giáo dục loại tình cảm đặc biệt đó về giới tính.” (Bùi Ngọc Oánh, 2008, tr. 12).
Quan điểm của I.X.Kon cũng nhận thấy tầm quan trọng của việc giáo dục, trang bị kiến
thức giới tính cho thanh niên trước khi kết hôn.
Ở Thuỵ Điển (1921), vấn đề giới tính đã được nghiên cứu và xem tình dục là quyền

tự do của con người, tương tự như bình đẳng nam nữ, là trách nhiệm đạo đức của công
dân đối với xã hội (Nguyễn Văn Lê, Nguyễn Thị Đoan, 1997).
Ở các nước Châu Âu, việc trang bị kiến thức giới tính trong gia đình và trường học
được tiến hành từ rất sớm, tuy nhiên đến những năm 60 của thế kỷ XX thì mới được
khẳng định và nghiên cứu. Năm 1974, Hội nghị Quốc tế về tình dục ở Giơnevo đã thảo
luận đến sự cần thiết phải đưa tình dục vào giảng dạy tại các cơ sở của ngành giáo dục
và y tế. Tại Pháp, giáo dục giới tính như một phần của chương trình học từ năm 1973,
các trường cung cấp 30 – 40 giờ giáo dục giới tính, thậm chí cịn cung cấp bao cáo sơ
cho các học sinh lớp 8, 9. Năm 1983, hội nghị giáo dục giới tính ở Thuỵ Điển được thành
lập. Trong những năm 1984 – 1984, nhiều hoạt động của UNESCO đã làm sáng tỏ yêu
cầu về giáo dục đời sống gia đình, biên soạn nội dung chương trình về tài liệu giảng dạy
về giáo dục đời sống gia đình. Ở Đức, năm 1974, một chương trình giáo dục giới tính đã
được xây dựng rất tỉ mỉ, dạy từ học sinh lớp 8 với 15 chủ đề khác nhau.
Tại Hà Lan, chính phủ đã tài trợ và cung cấp gói giáo dục “Tình yêu dài lâu”, được
phát triển cuối thập niên 1980, có mục tiêu đào tạo cho thanh niên những kỹ năng tự đưa
ra quyết định về sức khoẻ và tình dục. Với sự quyết liệt của chính phủ, hầu hết mọi
trường cấp hai đều có các bài giáo dục giới tính như một phần của các buổi học sinh học
và hơn một nửa các trường tiểu học được phép thảo luận về tình dục và tránh thai. Những
nội dung xốy vào phân tích là khía cạnh sinh học của sinh sản, cũng như các giá trị, thái
độ, thông tin, kỹ năng đàm phán,… Về phía truyền thơng cũng được khun khích đối
thoại và trình chiếu cơng khai các chương trình chăm sóc sức khoẻ để tạo một cách tiếp
cận mang tính bí mật (người xem khơng bị phán xét) (Đinh Thị Hà, 2013). Kết quả rất
khả quan khi Hà Lan được cho là nước có tỷ lệ mang thai ở thanh niên ở hàng thấp nhất
thế giới, cách tiếp cận của Hà Lan cũng được nhiều nước coi là hình mẫu lý tưởng
(Đ.K.L, 2017)


8
Ở Châu Á, tình trạng các nước tiếp cận với việc giáo dục giới tính cũng có sự khác
biệt. Các quốc gia như Indonesia, Mơng Cổ, Hàn Quốc cũng có những chính sách về

giảng dạy giới tính tại trường học. Malaysia, Philippines và Thái Lan thiên về giáo dục
chi tiết sức khoẻ sinh sản trong khi Ấn Độ lại có chương trình với mục tiêu hướng tới trẻ
em từ 9 tới 16 tuổi. Tại Nhật Bản, giáo dục giới tính là bắt buộc từ 10 hay 11 tuổi, chủ
yếu đề cập tới các chủ đề sinh học như kinh nguyệt và xuất tinh. Tại Trung Quốc và Sri
Lanka, giáo dục giới tính truyền thống gồm đọc về giai đoạn sinh sản trong các cuốn
sách giáo khoa sinh học (Chinh Phạm, 2016).
Khi nghiên cứu về giới tính, ngồi những vấn đề liên quan đến giáo dục giới tính
cịn là những nghiên cứu về từng khía cạnh, biểu hiện của giới tính như: vấn đề phim
khiêu dâm, chăm sóc cơ thể, giới tính thứ ba,…
Nghiên cứu ở Zimbabwe (châu Phi) năm 1997 ở các cơ sở sức khỏe cho thấy các
bạn trẻ từ 12 đến 16 tuổi thường được tham vấn với các vấn đề liên quan đến bệnh lây
nhiễm qua đường tình dục nhiều hơn các bạn trẻ ở độ tuổi lớn hơn. Bên cạnh đó, nghiên
cứu cũng cho thấy các nhà tham vấn cho rằng phụ huynh của các bạn trẻ nên được biết
về các vấn đề ở phòng tham vấn liên quan đến việc có thai, nhiễm HIV và đã quan hệ
tình dục sớm. (Y. M. Kim, C. Marangwanda & A. Kols, 1997). Các tác giả đã làm việc
với các học sinh là người chuyển giới (transgender) để trên cơ sở đó xây dựng mơi trường
tham vấn học đường an toàn và thoải mái cho các học sinh này (A. Singh, & T. Burnes,
2009).
Khảo sát năm 2015 cho thấy các học sinh giới tính thứ ba cảm thấy yên tâm nhất
khi trao đổi các vấn đề liên quan đến giới tính với các giáo viên (58%) và các chuyên gia
sức khỏe tâm thần có trong trường (nhà tham vấn học đường, nhân viên công tác xã hội)
(51%). Bên cạnh đó, khảo sát cũng cho thấy một số các nhân viên tham vấn vẫn còn sự
thờ ơ với các vấn đề của các em (J.G Kosciw, 2016, tr.56).
Nghiên cứu trên 4 trường tiểu học ở Úc cho thấy chương trình giáo dục giới tính
của các trường có dạy tránh thai và các bệnh lây qua đường tình dục, nhưng chưa giải
quyết cho các câu hỏi của học sinh liên quan đến bản dạng giới và xu hướng tính dục (J.
Milton, 2010).


9

Nghiên cứu ở Scotland trên các nữ sinh, các nữ sinh cho rằng giáo dục giới tính ở
trường học cịn khá trễ và chỉ đóng vai trị bổ sung cho các nguồn mà các nữ sinh tìm
kiếm kiến thức về giới tính trước đó như thơng qua bạn bè, các tạp chí và thơng qua việc
trao đổi với mẹ của mình (K. Buston & D. Wight, 2002).
Theo Tiến sĩ Gert Martin Hald cùng các cộng sự, cuốn sổ tay APA về tình dục và
tâm lý (tập 2) đã chỉ ra rằng: Rất nhiều khảo sát quốc tế đã cho rằng tỉ lệ xem các văn
hóa phẩm tình dục này đạt tỉ lệ 50 – 99% ở nam và 30 – 86% ở nữ. (Gert Martin Hald,
2014, tr 3-35)
Năm 2014, nhóm tác giả Larsson đã nghiên cứu học sinh cấp ba nam và nữ tại Thụy
Điển đã chỉ ra rằng 96% học sinh nam và 54 % học sinh nữ đã xem phim khiêu dâm.
Khách thể khảo sát (bất kể là nam hay nữ) đều nhận thấy mặt tích cực của phim khiêu
dâm. Khơng có sự khác biệt giữ các nội dung khiêu dâm về việc học sinh nam và nữ đều
tưởng tượng và cố gắng thực hiện các hành vi tình dục dựa trên các nội dung ấy (Larsson
(cùng các cộng sự), 2014, tr 179 - 188).
Nhìn chung, vấn đề giới tính đã được nghiên cứu nhiều dưới các góc độ: sức khoẻ
sinh sản, bình đẳng giới,… Trải dài trên tất cả các châu lục đều có những chính sách về
việc cung cấp kiến thức giới tính cho trẻ. Có những nền giáo dục còn cho trẻ từ cấp 1
tiếp cận, cũng có những nơi chưa thật sự quan tâm, vẫn cịn xem việc bàn về giới tính là
điều tế nhị. Nhu cầu tìm hiểu về giới tính, tình dục của ngưởi trẻ cao, một trong những
cách thoả mãn là việc xem phim khiêu dâm. Đối với việc trang bị, cung cấp kiến thức
cho học sinh trung học cơ sở đã có những biện pháp tiến hành dưới dạng giáo dục giới
tính. Tuy nhiên, các nghiên cứu về việc hỗ trợ, giải đáp, hay cụ thể là tư vấn tâm lý về
giới tính cho học sinh vẫn chưa được đề cập đến. Điều này đã thúc đẩy tác giả tiến hành
nghiên cứu này.
1.1.2. Các nghiên cứu về giới tính tại Việt Nam
Tư tưởng nho giáo, phong kiến đã tồn tại trên đất nước Việt Nam quá lâu, ảnh
hưởng đến hệ giá trị cốt lõi của người Việt, vấn đề giới tính vốn được xem là tế nhị, khó
nói. Tuy nhiên, với sự hội nhập ngày càng sâu rộng với thế giới, đồng thời với sự phát
triển vượt bậc của ngành Y, Tâm lý, Xã hội học, Giáo dục học,… mà giới tính dần được

10
“bình thường hố”. Điều này đã tạo tiền đề rất tích cực cho việc cung cấp kiến thức giới
tính cho học sinh trung học cơ sở.
Ngày 24/12/1974, Chủ tịch Phạm Văn Đồng đã ký chỉ thị số 176A, trong đó nêu rõ
trách nhiệm của Bộ Giáo dục, Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp biên soạn, đưa
vào chương trình các kiến thức khoa học giới tính, hơn nhân gia đình và ni dạy con
cái (Bùi Ngọc nh, 2008, tr. 22). Chính chỉ thị từ cấp Chính phủ đã mở ra một kỷ
nguyên, cho phép các nhà Tâm lý học, Xã hội học tiến hành nghiên cứu về vấn đề này.
Bắt đầu từ năm 1985, hàng loạt các tác giả Đặng Xuân Hoài, Trần Trọng Thủy,
Phạm Hoàng Gia, Nguyễn Thị Đoan, Nguyễn Thị Nho, Bùi Ngọc Oánh,… đã nghiên
cứu và cơng bố nhiều nghiên cứu liên quan đến các khía cạnh như: tình u, hơn nhân
gia đình,… Điều này đã đặt nền móng cho việc hồn thiện các chương trình giáo dục
giới tính và tư vấn giới tính sau này. (Bùi Ngọc Oánh, 2008, tr. 15).
Năm 1988 đánh dấu cột mốc quan trọng khi Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo,
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam thông qua đề án P09 cho phép UNFPA và UNESCO
tài trợ cho các nghiên cứu về quan niệm về tình bạn, tình u, hơn nhân, nhận thức về
giới tính và GDGT của giáo viên, học sinh, phụ huynh... Ở nhiều nơi trong cả nước đã
tiến hành GDGT cho học sinh phổ thông từ lớp 9 đến lớp 12 (Bùi Ngọc Oánh, 2008, tr.
22).
Năm 1991, tác giả Bùi Ngọc Oánh đã nghiên cứu đề tài “Những yếu tố tâm lý trong
sự chấp nhận giáo dục giới tính của thanh niên học sinh” đã nêu lên một số yếu tố ảnh
hưởng đến việc cung cấp kiến thức giới tính cho học sinh như: phong tục tập quán, kiến
thức chưa tiếp cận đến nhiều người, thiếu thời gian, giáo viên chưa được đào tạo bài
bản,… Đặc biệt nhất vẫn là suy nghĩ e ngại khi nhắc đến các vấn đề nhạy cảm (78,36%
ý kiến học sinh cho thấy đây là vấn đề tế nhị). Điều này đã bước đầu cung cấp các dữ
liệu cho việc tìm hiểu nguyên nhân, đề xuất các biện pháp nhằm cải thiện chất lượng
giáo dục giới tính (Bùi Ngọc Oánh, 2006.)
Năm 1999, tác giả Huỳnh Văn Sơn thực hiện đề tài “Thực trạng nhận thức và thái
độ của học sinh THPT ở một số trường nội thành TP.HCM đối với nội dung GDGT”

cũng đã chỉ ra sự hiểu biết về tri thức giới tính cịn hạn chế, học sinh cịn ngại ngùng


11
trước các kiến thức giới tính, tuy nhiên các em học sinh lại thích được học mơn này.
(Huỳnh Văn Sơn, 1999.)
Khi nghiên cứu về nội dung tham vấn giới tính của học sinh, tác giả Ngơ Đình Qua
và Nguyễn Thượng Chí (2006) đã đưa ra kết luận cả học sinh trung học cơ sở (THCS)
và trung học phổ thông (THPT) đều có nhu cầu được tư vấn về tâm lý – giới tính, nhưng
số lượng học sinh THPT lại chiếm tỉ lệ cao hơn học sinh THCS (83,6% so với 69,4%)
Nhu cầu này chưa được gia đình và nhà trường đáp ứng đầy đủ, cần có phịng tư vân tâm
lý đặt ngay tại trường học. (Ngơ Đình Qua, 2006).
Tác giả Trần Thị Minh Đức và Đỗ Hoàng đã thực hiện nghiên cứu về lĩnh vực tham
vấn học đường nhìn từ góc độ giới năm 2006, đã đề cập đến sự khác biệt về nhu cầu
tham vấn giữa nam và nữ. Theo kết quả nghiên cứu, nhà tham vấn học đường cần nắm
được những mối quan tâm khác nhau giữa học sinh nam và học sinh nữ, phân tích được
các tác động của mối quan hệ tham vấn, hiệu quả giữa nhà tham vấn là nam hay nữ khi
làm việc với học sinh là nam hay nữ,… Trong bài báo, tác giả đã chỉ ra số lượng học
sinh nữ tìm đến tham vấn học đường cao hơn nam, điều này lý giải ở góc độ giới, nam
thường được cho là cứng rắn, khơng chia sẻ nhiều, giấu tâm tư vào lịng. (Trần Thị Minh
Đức (2006), tr 45-51).
Nhóm tác giả Dương Diệu Hoa, Vũ Khánh Linh, Trần Văn Thức đã tiến hành
nghiên cứu “khó khăn tâm lý và nhu cầu tham vấn của học sinh phổ thông” năm 2007
và chỉ ra học sinh có băn khoăn về sự phát triển tâm sinh lý của bản thân và trong giao
tiếp với bạn bè, bạn bè khác giới (Dương Diệu Hoa - Vũ Khánh Linh - Trần Văn Thức,
2007)
Tác giả Nguyễn Hà Thành (2009) nghiên cứu về “Nhu cầu được giáo dục sức khỏe
sinh sản của học sinh THPT” đã đua ra kết luận: Tất cả học sinh THPT đều có nhu cầu
hiểu biết và được giáo dục về sức khỏe sinh sản. Học sinh THPT mong muốn chương
trình giáo dục sức khỏe sinh sản được chính thức đưa vào trường học. (Nguyễn Hà

Thành, 2009, tr 39-44).
Khi gặp vướng mắt về các vấn đề trong cuộc sống, đặc biệt là vấn đề giới tính, liệu
học sinh có tìm đến sự giúp đỡ của các chuyên gia tâm lý? Để trả lời điều này, năm 2010,


12
tác giả Lê Thị Minh Loan đã tìm hiểu về những yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động tham
vấn tâm lý cho học sinh ở các trường THPT và phát hiện thấy mức độ học sinh tiếp cận
thường xuyên với phịng tham vấn chỉ có 0.3%, số lượng học sinh đến tham vấn ở mức
độ thỉnh thoảng chỉ có 7%. Tác giả cũng cho thấy có 3 nhóm yếu tố quan trọng, tác động
đến thực trạng này, đó là từ các em học sinh còn e dè, đến từ người làm cơng tác tham
vấn học dường và từ phía nhà trường, xã hội. (Lê Thị Minh Loan, 2010, tr 11-16).
Cũng vào năm 2010, tác giả Huỳnh Văn Sơn và tác giả Đào Lê Hoà An đã viết
quyển sách “Đối thoại cùng Dr. Hươu”. Cuốn sách được trình bày dưới dạng tranh ảnh
sinh động với các nhân vật Hươu nam, Hươu nữ và bác sĩ Hươu – đóng vai trị như một
chuyên gia tư vấn những vấn đề giới tính. Quyển sách được trình bày các kiến thức tình
yêu, tình dục, rung động tuổi dậy thì, cách chăm sóc cơ thể,… bằng hình ảnh minh hoạ
sinh động, dễ thương, dễ tiếp thu. Các tác giả đã chuyển hoá được các kiến thức khó nói
trở nên dễ hiểu, tiếp cận rộng rãi đến người đọc. (Huỳnh Văn Sơn, Đào Lê Hoà An,
2010).
Năm 2013, tác giả Đinh Thị Hà đã tiến hành nghiên cứu về nhu cầu tham vấn giới
tính của học sinh một số trường THCS trên địa bàn TP.HCM. Đề tài đã đưa ra những kết
luận đáng giá như: Nhu cầu tham vấn và tìm hiểu kiến thức giới tính của học sinh cao,
nhưng biểu hiện của nhu cầu lại còn thấp. Các em sợ khi trao đổi sẽ dễ bị trêu ghẹo. Kết
quả khảo sát thực trạng cho thấy nhu cầu của học sinh nữ cao hơn nam và khối lớp lớn
cao hơn khối lớp nhỏ. (Đinh Thị Hà, 2013).
Đa số những nghiên cứu liên quan đến vấn đề giới tính đều tìm hiểu về nhu cầu
giáo dục giới tính, những biện pháp giúp nâng cao hiệu quả quá trình cung cấp tri thức
giới tính cho người trẻ. Đặc biệt, các nghiên cứu tập trung tìm hiểu về tham vấn tâm lý,
đối tượng là học sinh THPT chứ không phải học sinh THCS. Thêm vào đó, sự bùng nổ

xu hướng báo cáo chuyên đề, những tiết dạy kỹ năng sống trực tiếp trên lớp, việc tìm
hiểu xem nhu cầu cần sự tư vấn tâm lý liên quan đến giới tính của học sinh cấp hai vẫn
chưa được thực hiện. Đây chính là tiền đề rất quan trọng để người nghiên cứu tiến hành
đề tài này.


13
1.2. Cơ sở lý luận về vấn đề nghiên cứu
1.2.1. Lý luận về nhu cầu tư vấn tâm lý về giới tính
1.2.1.1. Nhu cầu
a. Khái niệm “Nhu cầu”
Khái niệm “nhu cầu” được đề cập không chỉ trong các từ điển đời sống mà còn là
một trong các khái niệm quan trọng trong chuyên ngành Tâm lý học.
“Nhu cầu” được định nghĩa trong từ điển tiếng Việt là những điều đòi hỏi trong
đời sống, tự nhiên và xã hội, tìm kiếm những điều mà chủ thể cần. Tác giả cũng đưa ra
những ví dụ như: nhu cầu ăn, ở mặc, thoả mãn vật chất, tinh thần. (Hoàng Phê, 2010, Tr
934; New Era, 2005, tr. 1466)
Trong tiếng Anh, “nhu cầu” có thể tạm dịch là “need”. Theo từ điển Oxford, “need”
được hiểu là sự đòi hỏi một vật hoặc một người nào đó rất thiết yếu, khơng chỉ đơn thuần
là thích có được điều ấy (Oxford student’s Dictionary, 2012). Theo từ điển Cambridge,
“need” được định nghĩa là một cái gì đó rất cần thiết để làm thoả mãn cuộc sống và đạt
được / hồn thành một điều gì đó (Cambridge dictionary).
Hiện nay, có nhiều khái niệm về nhu cầu, xuất phát từ các cách tiếp cận khác nhau:
nguồn gốc, cấu trúc, chức năng,… Ở góc độ chuyên ngành Tâm lý học, “Nhu cầu” được
đề cập trong nhiều nghiên cứu khác nhau, nhu cầu cũng được xem là một trong những
thành tố cơ bản, thuộc tính điển hình của nhân cách con người. Những tác giả nghiên
cứu về nhu cầu rất nổi tiếng như Abraham Maslow, Clayton Alderfer, Artur Manfred
Max-Neef,… Có thể điểm qua một vài các khái niệm sau:
Theo A.N. Leonchiev: Nhu cầu là trạng thái của con người cần một cái gì đó cho
cơ thể nói riêng, cho con người nói chung, sống và hoạt động (Phạm Minh Hạc, 2003).

Theo Từ điển Tâm lý học, “nhu cầu” là: “những đòi hỏi tất yếu để cá nhân tồn tại
và phát triển trong những điều kiện nhất định” (Vũ Dũng, 2012, tr. 378)
Trong Tâm lý học Đại cương do tác giả Lê Thị Hân, Huỳnh Văn Sơn (chủ biên) và
tác giả Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), “nhu cầu” là những đòi hỏi tất yếu mà con người
thấy cần được thoả mãn để tồn tại và phát triển (Lê Thị Hân - Huỳnh Văn Sơn (chủ biên),
2012; Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), 2007). Từ quan điểm này, có thể thấy những điều


14
mà con người cảm thấy nếu thiếu đi, họ sẽ khơng cảm thấy hài lịng, đơi khi cịn ảnh
hưởng đến khả năng phát triển và tồn tại, đó chính là nhu cầu.
Như vậy, nhu cầu là tính chất của cơ thể sống, biểu hiện trạng thái thiếu hụt hay
mất cân bằng của chính cá thể đó và do đó phân biệt nó với mơi trường sống.
Nhu cầu chi phối mạnh mẽ đến đời sống tâm lý nói chung, đến hành vi của con
người nói riêng. Nhu cầu được nhiều ngành khoa học quan tâm nghiên cứu và sử dụng
ở nhiều lĩnh vực khác nhau trong đời sống, xã hội.
A.N. Lêonchiev và các nhà tâm lý học mácxít khẳng định mối quan hệ chặt chẽ
giữa nhu cầu với hoạt động: “Nhu cầu là nguồn gốc tích cực của hoạt động, nhưng bản
thân nhu cầu lại nảy sinh, hình thành và phát triển trong hoạt động” (Trần Hương Thanh,
2006).
Theo nhà tâm lý học Robert White, con người có khả năng làm chủ mơi trường,
hay nói cách khác con người ln mong muốn tác động và kiểm soát thế giới xung quanh.
Bản chất này được thể hiện ngay khi cá nhân còn là một đứa trẻ nhỏ, ln khám phá tìm
tịi và chiếm lĩnh thế giới đồ vật. Ông cho rằng, con người có xu hướng tìm kiếm những
thách thức và tìm kiếm phương thức để vượt qua những thách thức đó. Nhiều cơng trình
nghiên cứu đã chứng minh giả thiết, trẻ em là những nhà khám phá, chúng rất tò mò và
năng động. Chúng ta có thể nhận thấy điều đó qua thuyết của J. Piaget, sự mong muốn
khám phá thế giới của trẻ có ngay từ khi trẻ mới ra đời. Thậm chí, có những lúc trẻ thực
hiện hành động nhằm thoả mãn nhu cầu của mình mà khơng cần tới sự giúp đỡ của người
lớn. Khi còn nhỏ, những khám phá, tìm tịi và chinh phục thế giới đồ vật ln là mục

tiêu của mỗi đứa trẻ. Chúng tích cực vận động để đạt được mục tiêu đó. Khi đến trường,
trẻ có mong muốn phấn đấu để đạt kết quả cao về học tập tu dưỡng và rèn luyện các
phẩm chất đạo đức. Khi trưởng thành và có cơng ăn việc làm, con người ta lại hướng
mục tiêu vào việc thực thi công việc chuyên môn, việc xây dựng mối quan hệ đồng
nghiệp, việc tạo dựng vị trí xã hội, việc tăng thu nhập, ổn định cuộc sống gia đình. Khi
về già mục tiêu của mỗi người là sống vui sống khoẻ và sống có ích cho xã hội (Thu
Thuỷ, 2015).


15
Kết hợp các định nghĩa của các tác giả, người nghiên cứu nhận thấy khái niệm của
tác giả Vũ Dũng phù hợp nhất, khi cho rằng: Nhu cầu là những đòi hỏi tất yếu mà con
người thấy cần được thoả mãn để tồn tại và phát triển trong những điều kiện nhất định.
b. Những đặc điểm của nhu cầu
Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn (2007) và tác giả Huỳnh Văn Sơn (2012) trong
Tâm Lý Học Đại Cương, có 4 đặc điểm của nhu cầu:
- Nhu cầu có tính đối tượng: Nhu cầu bao giờ cũng hướng vào một đối tượng cụ
thể, đối tượng ấy có thể là vật chất, tinh thần hay một hoạt động nào đó, chúng có khả
năng làm thỏa mãn đòi hỏi của chủ thể. Chỉ khi nào nhu cầu gặp gỡ với đối tượng có khả
năng thỏa mãn nó thì lúc đó nhu cầu trở thành động cơ của hoạt động. Những đối tượng
đáp ứng nhu cầu này hay nhu cầu khác tồn tại trong hiện thực khách quan, một khi chúng
bộc lộ ra, sẽ được chủ thể nhận biết (ý thức) sẽ thúc đẩy, định hướng con người hoạt
động. Nói khác đi, khi nhu cầu gặp đối tượng có khả năng thoả mãn sẽ trở thành động
cơ hoạt động. (Nguyễn Quang Uẩn, 2007) Như vậy, nhu cầu vốn là nguồn gốc của động
cơ, khi gặp đối tượng thì nhu cầu sẽ chuyển hố thành động cơ, thúc đẩy con người hoạt
động, là động lực trực tiếp của hành vi.
- Nội dung của nhu cầu do những điều kiện và phương thức thỏa mãn nó quy định:
Nhu cầu phản ánh những điều kiện kinh tế xã hội cũng như điều kiện của mỗi cá nhân.
Sản xuất phát triển, xã hội ngày càng văn minh đã làm nảy sinh những nhu cầu và cách
thức thỏa mãn đa dạng, phong phú. Đánh giá và tác động vào nhu cầu con người cần

phải hướng vào cả nội dung cũng như cách thức thỏa mãn nó như thế nào.
- Nhu cầu thường có tính chu kỳ: Khi nhu cầu được thỏa mãn, bản thân nhu cầu ấy
sẽ bị suy yếu đi trong thời điểm đó, nhưng nó lại tiếp tục được lặp lại ở thời điểm khác
theo một chu trình nhất định. Đặc biệt những nhu cầu về ăn, ở, mặc, học tập, giao tiếp
thường xuyên tái diễn trong cuộc sống. Tuy nhiên, nhu cầu được tái hiện thường sẽ
phong phú hoặc ở mức độ cao hơn.
- Nhu cầu con người khác về chất so với nhu cầu con vật, nhu cầu con người mang
tính xã hội: Khơng chỉ khác con vật ở nội dung phong phú của nhu cầu, mà còn khác ở
chỗ con người chủ động sáng tạo một thế giới đối tượng để thỏa mãn chúng. Ở con


16
người, ngồi những nhu cầu vật chất cịn có những nhu cầu tinh thần, hơn nữa ngay cả
những nhu cầu tự nhiên cũng được biến đổi đi và được thỏa mãn có đạo đức, văn hóa và
thẩm mỹ. (Nguyễn Quang Uẩn, 2007; Lê Ngọc Hân – Huỳnh Văn Sơn, 2012).
Như vậy, khi nghiên cứu về nhu cầu, người nghiên cứu nhận thấy cần chú trọng
vào các đặc điểm: tính đối tượng (cung cấp cho chủ thể đối tượng cần thiết và phong phú
để chủ thể nhận ra mình có động cơ để tiếp tục tìm hiểu), điều kiện vật chất, xã hội (tuỳ
vào điều kiện về xã hội mà nhu cầu của mỗi cá nhân sẽ khác hơn. Với sự phát triển của
xã hội, nhu cầu ngày càng đa dạng và phong phú).
c. Phân loại nhu cầu
Có nhiều cách phân loại nhu cầu, mỗi tác giả (thuộc các lĩnh vực chuyên ngành
khác nhau) có những cách phân chia khác nhau, vì vậy việc phân chia này chỉ mang tính
tương đối. Có thể chỉ ra 2 cách phân chia khái quát sau:
- Phân nhu cầu thành 2 nhóm chính:
+ Nhu cầu vật chất là nhu cầu có liên quan trực tiếp đến sự tồn tại của cơ thể, có
cội nguồn sâu xa từ bên trong cơ thể. Ví dụ như: nhu cầu ăn, mặc, ở,... Nhu cầu tinh
thần là loại nhu cầu liên quan đến đời sống tinh thần của con người, gồm: nhu cầu an
toàn, nhu cầu nhận thức, nhu cầu đạo đức, nhu cầu thẩm mĩ,... (Đinh Thị Hà, 2013).
+ Theo D.N.Uznatze, nhu cầu vật chất cũng khá tương đồng với nhu cầu sống –

nhu cầu thấp (tồn tại, đói khát, tình dục,…) Cịn nhu cầu tinh thần được xem là nhu cầu
cao (đạo đức, thẩm mỹ).
+ Lý thuyết của C.Rogers cũng chia nhu cầu làm 2 loại: Nhu cầu thể hiện tiềm năng
của bản thân (nhu cầu cơ bản) và nhu cầu tơn trọng tích cực – tình cảm thương yêu hay
tôn trọng người khác,… Đây là nhu cầu mang lại sự phát triển nhân cách khỏe mạnh
thông qua các mối quan hệ, cung cấp cho cá nhân sự tơn trọng tích cực khơng điều kiện
(Phạm Minh Hạc, 2003).
- Phân nhu cầu thành nhiều nhóm khác nhau:
+ Các nhu cầu của đời sống con người và xã hội, xét theo tầm quan trọng của chúng,
có những nhu cầu cơ bản và không cơ bản, cấp bách hoặc không cấp bách, tối thiểu hoặc
tối đa, nhu cầu chính đáng hoặc khơng chính đáng, nhu cầu hiện thực và nhu cầu lý