Nghiên cứu chỉ số sáng tạo của sinh viên đại học Quốc gia Hà Nội

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (58.49 MB, 105 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRUNG TÂM ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO VÀ NGHIÊN

cứu

PHÁT TRIỂN GIÁO DỤ

BÁO CÁO KẾT QUẢ ĐỀ TÀI:

NGHIÊN CỨU CHỈ s ố SÁNG TẠO

CỦA SINH VIÊN ĐHQGHN

Mã số QCL0604

Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS. Nguyẻn Công Khanh

Đ A I H O C Q U Ô C G IA H A N Ọ ' 
TRƯ NG T Ẩ M T H Ò N G TIN THƯ V IỀ N

' D I /

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

MỤC LỤC

Trai
PHẦN I: GIÓI THIỆU CHUNG VỂ ĐỂ TÀI

1. Lý do chọn đề tài 2

2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài 3

3. Giả thuyết nghiên cứu 3

4. Nội dung nghiên cứu 4

5. Phương pháp nghiên cứu 4

6. Đối tượng khảo sát và mẫu khảo sát 4

7. Các hoạt động nghiên cứu của đề tài 5

8. Kết quả và các sản phẩm nghiên cứu 5

9. Tổ chức lực lượng nghiên cứu 5

PHẦN II: TỔNG QUAN VỂ LÝ LUẬN

I. Cơ sở lý luận định hướng cho việc nghiên cứu trí sáng tạo 6

1.1. Khái niệm trí sáng tạo 6

1.2. Lược sử các cơng trình nghiên cứu về sáng tạo ở nước ngoài 11

1.3. Lược sử các cơng trình nghiên cứu về sáng tạo ở trong nước 24

1.4. Phương pháp đo đạc và đánh giá trí sáng tạo 26

II. Phương pháp đo lường chỉ số sáng tạo 32

2.1. Phương pháp chọn mẫu 32

2.2. Phương pháp đo chỉ số sáng tạo 32

2.3. Kết quả đánh giá độ khó, độ tin cậy và độ hiệu lực của bộ công cụ 35

PHẨN III: KẾT QUẢ NGHIÊN c ứ u

I. Kết quả nghiên cứu chỉ sỏ sáng tạo của sinh viên ĐHQGHN 40

1.1. Đánh giá tính chuẩn của phân phối điểm CQ 40

ỉ .2. Kết quả nghiên cứu chỉ số CQ của sinh viên 41

II. Phân tích m ối quan hệ giữa năng lực sáng tạo với các năng lực

khác của sinh viên 44

2.1. Mối liên hệ giữa nãng lực sáng tạo với năng lực tự học, tự nghiên cứu 49
2.2. Mối liên hệ giữa năng lực sáng tạo với năng lực ỉàm viêc độc lập, năng 50
lực thích ứng

2.3. Mối liên hệ giữa năng lực sáng tạo với khả nâng nắm vững kiến thức 51 
chuyên ngành và sự tự tin...

2.4. Mối liên hệ giữa năng lực sáng tạo với khả năng làm chủ kỹ năng học 53
2.5. Mối liên hệ giữa thời gian tự học với năng lực sáng tạo của sinh viên 55
2.6. Mối liên hệ giữa kỹ nâng sử dụng internet, công nhệ thông tin với nãng 56
lực sáng tạo của sinh viên

III. M ỏi quan hệ giữa chỉ sỏ CQ với chỉ sỏ thông m inh IQ 58
IV . M ối quan hệ giữa chỉ sô CQ với điểm thi TN , điểm thi ĐH,

điểm tru n g bình các m ơn học 59

PHẨN IV: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHI

I. Kết luận 61

II. Kiến nghị một sỏ giải pháp phát triển nàng lực sáng tạo 63

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

PHẦN I: GIỚI TH IỆU CHƯNG VỂ ĐỂ TÀI
1. Lý do chọn đề tài

Ngày càng nhiều nhà nghiên cứu quả quyết rằng tính sáng tạo là một thuộc 
tính nhân cách tồn tại như một tiềm năng ở con người. Tính sáng tạo có ở mọi 
người bình thường và được huy động trong từng hoàn cảnh sống cụ thể. Vấn đề là 
tiếp cận bản chất của sự sáng tạo như thế nào: qua phân tích nhân cách sáng tạo, 
phân tích sản phẩm sáng tạo hay quá trình sáng tạo? bằng cách nào để đánh giá 
cũng như giáo dục và phát huy tính sáng tạo của thế hệ trẻ, đặc biệt là đối tượng 
sinh viên ?

Tại sao phải nghiên cứu chỉ số sáng tạo ở sinh viên ? Một trong những đòi hỏi 
phải nâng cao chấl lượng đào tạo GDĐH là không chỉ cung cấp cho sinh viên kiến 
thức chuyên ngành, kỹ năng nghề nghiệp, mà phải phát triển cho được các năng 
lực trí tuệ, trong đó đáng kể là trí sáng tạo.

Nếu trí thơng minh là năng lực thu thập thơng tin thì trí sáng tạo được hình thành 
dựa trên năng lực này, nhưng nó mở rộng, nâng cao, bằng cách tìm ra những mối 
quan hệ mới giữa những thơng tin hay trí thức đã biết ấy. Trí thơng minh tìm câu 
trả lời trong những điều đã được học, trong miền kinh nghiện hiện có, trong phạm 
vi hẹp này vấn đề được giải quyết nhờ tư duy hội tụ (Convergence thinking), một 
quá trình tư duy dẫn đên câu trả lời “đúng” đã biết, đã có trong vốn kinh nghiệm. 
Trí sáng tạo cần đến tư duy phân kỳ (divergence thinking) có khả năng đẫn đến 
nhiều câu trả lời khác nhau, nó cịn huy động cùng một lúc nhiều lĩnh vực tri thức 
kinh nghiệm. Những trả lời này không thể là luôn luồn đúng theo các tiêu chí hiên

thời vì cái mới khơng có trong phạm vi cái đã biết trong kinh nghiệm. Sự trả lời 
sáng tạo này sẽ được đánh giá càng cao khi nó chứa đựng tính mới mẻ, đôc đáo 
hợp lý và mở rộng được phạm vi tri thức hay kinh nghiệm đã có.

Đứng trước vấn đề mới đặt ra, người sáng tạo phải tiến hành tư duy độc lập huy 
động vốn kinh nghiệm đang có của mình do trí thơng minh nhận thức đem lại ỉập 
những mối quan hệ mới giữa các kinh nghiệm cũ để tạo ra cấu hình mới của kinh 
nghiệm, từ đó tạo ra những ý tưởng mới, độc đáo, hiếm lạ và phù hợp. Số ý tưởng 
mới, tính độc đáo, hiếm lạ và tính phù hợp hay tối lợi của chúng là căn cứ để đánh 
ơịá về độ cao của tính sáng tạo của một người. Nhãm giải quyết một vấn đề người

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

thơng minh có kiểu tư duy hội tụ thường chỉ đưa ra và bằng lòng với một giải 
pháp, còn người sáng tạo có kiểu tư duy phân kỳ thường đề xuất nhiều giải pháp 
khác nhau. Số lượng các giải pháp được đề xuất cho một vấn đề đặt ra là cơ sở để 
đánh giá về mức độ tính sáng tạo, là cơ sở để xác định chỉ số sáng tạo CQ.

Thực tiễn công tác dạy và học của ĐHQGHN trong nhiều năm qua cho thấy các 
chương trình đào tạo chưa chú ý phát triển tính sáng tạo của sinh viên, nhiều nhà 
tuyển dụng than rằng sinh viên rất thiếu tính sáng tạo: vậy những yếu tố nào cản

trỏ sinh viên sáng tạo ? liệu chỉ s ố sáng tạo có mối liên hệ như th ế với thành tích 
học tập, phương pháp dạy và học.. Công tác đào tạo cần được cỏi tiến theo hướng 
nào đ ể phát huy tính sáng tạo của sinh viên và tạo rơ những phong cách học tập 
tích cực, sáng tạ o ? .... Xuất phát từ những yêu cầu đó của thực tiễn, chúng tôi

chọn đề tài ”N ghiên cứu c h ỉ sô sáng tạo (CQ) của sinh viên Đ H Q G H N ” nhằm 
phát hiện thực trạng, xác định những điểm mạnh/điểm yếu hay thiếu hụt, các nhân 
tố ảnh hưởng và góp phần xác lập những cơ sở khoa học cho việc cải tiến các 
phương pháp dạy và học giúp sinh viên phát huy tính sáng tạo.

2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu một số vấn đề lý luận về tính sáng tạo của sinh viên và những nhân 
tố ảnh hưởng đến trí sáng tạo .

- Đánh giá chỉ số sáng tạo (CQ) của sinh viên (phát hiện những điểm mạnh, những 
thiếu h ụ t...) bằng bộ công cụ đủ độ tin cậy (reliability), hiệu lực (validity) và xem 
xét các nhân tố ảnh hưởng đáng kể nhất đến sự phát triển chỉ số sáng tạo của sinh 
viên.

- Đưa ra những khuyến nghị và đề xuất một số giải pháp nhằm hỗ trợ phát triển 
trí sáng tạo của sinh viên ĐHQG HN

3. Giả thuyết nghiên cứu

Chỉ số sáng tạo (CQ) của sinh viên ĐHQGHN thấp đáng kể so với chỉ số 
thông minh (IQ). Có sự khác biệt về chỉ số CQ của sinh viên giữa các ngành học, 
khác biệt đáng kể nhất giữa sinh viên bình thường với sinh viên khối cử nhân tài

năng. " '

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến chỉ số sáng tạo của sinh viên ĐHQGHN,
tronơ đó các nhân tố như học vấn, nghề nghiệp của bố mẹ, mối trường văn hóa xã

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

hội (nơng thôn/thành phố)... các năng lực tự học, tự nghiên cứu, năng lực thích
ứng... có ảnh hưởng đáng kể đến chỉ số CQ của sinh viên.

4. Nội dung nghiên cứu

Nội dung nghiên cứu của đề tài này tập trung vào các thành tố của sáng tạo:

- Năng lực tư duy sáng tạo của sinh viên

- Năng lực giải quyết vấn đề một cách sáng tạo của sinh viên

Các nội dụng nghiên cứu trên được triển khai nghiên cứu trên sinh viên một số
khoa tiêu biểu: Tốn-Tin, Hóa, Lý và khối Cử nhân tài năng của trường ĐH
KHTN; khoa: Văn, Sử, Báo chí và Tâm Lý của trường ĐHKHXH & NV; khoa
Anh Văn của trường ĐHNN, thuộc ĐHQGHN nhằm tìm ra những điểm khác biệt
về tính sáng tạo, những nhân tố ảnh hưởng chính. Trên cơ sở đó đề xuất các giải
pháp phù hợp nhằm góp phần cải tiến các phương pháp dạy và học, hỗ trợ phát
triển trí sáng tạo của sinh viên ĐHQGHN.

5. Phương pháp nghiên cứu

Để nghiên cứu đề tài này chúng tồi sử dụng phối hợp các phương pháp sau:

- Phương pháp n g h iên cứu lý luận, hồi cứu tư liệu: n g h iê n cứu sách, báo, tài liệu
trong và n g o ài nước liên quan đến trí sáng tạo; hồi cứu các kết q u ả nghiên cứu của
m ột số cơng trình n g h iên cứu về sáng tạo đã cô n g bô;

- Phương pháp trắc nghiệm : x ây dựng T rắc n g h iệ m N ă n g lực sáng tạo (dựa trên
trắc n g h iệm ST A T -A củ a S tem b erg ) để đánh giá thực trạn g chỉ số C Q c ủ a sinh
viên Đ H Q G H N ;

- Phương p h áp điều tra xã hội học: sử dụ n g bảng hỏi ph át hiện m ức độ ảnh
hưởng của các nhân tố;

- Phương pháp chuyên gia: các ch u y ê n gia góp ý kiến về m ô hình ]ý thuyết, xây
dựng c ô n g cụ đê nghiên cứu trí sáng tạo của sinh viên;

- Phương pháp thống kê toán học (sử dụng phần m ền SPSS, 13.0 để xử lý và
phân tích số liệu).

6. Đói tư ơ n g k h ả o sát và m a u k h ả o sá t

Đối tượng kháo sát: 940 sinh viên của Đ H Ọ G H N .
M ầu khảo sát g ồ m :

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

- 431 sinh viên ở các k h o a T oán-T in, H oá, Lý và khối Cử nhân tài năng của ĐH
KHTN.

- 461 sinh viên ở c á c k h o a V ăn, Sử, Báo C hí & T âm L ý của Đ H K H X H & N V .
- 48 sinh viên k h o a A nh, Đ H N N .

7. Các hoạt động nghiên cứu của đề tài:

Đ ề tài Q C L 0 6 0 4 đ ã tiến hành các hoạt động sau:
- N g h iê n cứu cá c m ô h ìn h lý thuyết;

- X ây xưng bộ c ô n g cụ ;

- Đ o thử để đánh giá độ tin cậy, độ hiệu lực ;

- T ập h u ấn đ iều tra;

- Đo đại trà;

- X ử lý s ố liệu;

- Viết báo cáo khoa học;

- Nghiệm thu đề tài.

8. Kết quả và các sản phẩm nghiên cứu

- Trắc nghiệm đo chỉ số CQ;

- Phiếu hỏi;

- Mơ hình x ử lý số liệu;

- Tổng quan (cơ sở lý luận định hướng nghiên cứu);

- Các tệp dữ liệu đã xử lý và phân tích;

- Báo cáo chi tiết kết quả nghiên cứu;

- Một bài báo đăng tạp chí hoặc trong sách chuyên khảo.

9. Tổ chức lực lượng nghiên cứu:

N g o à i ch ủ n h iệ m đ ề tà i cịn có những người thực hiện chính:

PGS.TS. Đào Thị Oanh, ĐHSP Hà Nội;

PGS.TS. Nguyễn Phương Nga, Trung tâm ĐBCLĐT&NCPTGD, ĐHQGHN;
CN. Trần Lan Anh, Trung tâm ĐBCLĐT&NCPTGD, ĐHQGHN;

CN. Nguyễn Thu Hà. Trung tâm ĐBCLĐT&NCPTGD, ĐHỌGHN;
Và các cộng tác viên ở các trường thành viên của ĐHỌGHN.

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

PHAN II: TONG QUAN VE LY LUAN

I. C ơ sở lý luận định hướng cho việc nghiên cứu trí sáng tạo
1.1. Khái niệm trí sáng tạo

1.1.1. L ịc h s ử n g h ié n cứ u s ự s á n g lạo c ủ a c o n n g ư ờ i

Trong triết học, sáng tạo (Creation) mang nghĩa chung nhất như là sự khai
sinh ra một cái gì đó mới mà trước đó chưa hề có. Sáng tạo là một bản tính của
con người và xưa như bản thân nhân loại, nhưng hiện tượng này mới được chú ý
nghiên cứu nhiều trong vài thế kỷ gần đây, mà lúc đầu mới chỉ giới hạn trong
nghệ thuật.

Sự ra đời tác phẩm "Sự di truyền tài năng" (Hereditary Genius) của Galton
vào năm 1869 được xem là sự khởi đầu đích thực của các cơng trình nghiên cứu
khoa học về sáng tạo. Tuy nhiên theo nhận định của nhà tâm lý học Mỹ Terman
(1954) thì cho đến năm 1950 cũng chỉ mới có những nghiên cứu rất tản mạn về
lĩnh vực này.

Sự kiện Liên Xơ phóng thành cơng tàu vũ trụ có mang theo nhà du hành vũ
trụ Gagarin vào không gian, năm 1961 được coi là cú hích mở đầu cuộc chạy đua
ráo riết nghiên cứu về sáng tạo. Ngay sau sự kiện này, các nước tiên tiến, trước hết
là Hoa Kỳ đã đề ra yêu cầu cấp thiết phải nghiên cứu về sáng tạo của con người và
tập trung đầu tư lớn cho những nghiên cứu này dưới khẩu hiệu: "Để cho quốc gia

có thể sống sót thì mỗi cá nhân phải suy nghĩ sáng tạo" (Donald Taylor 1961

T oynbee 1964)(1).

Sáng tạo có m ặt trong m ọi lĩnh vực của đời sống xã hội. Các n h à khoa hoc
trước hết là các nhà tâm lý học đã phát hiện ra tính nhiều m ặt của sáng tạo có thể

nói có bao nhiêu hoạt động của con người thì c ũ n g có bấy nhiêu d ạ n g sáng tạo
Tính đa mật, đa thành tố, có m ặt trong các hoạt động của m ỗi con người trong
mọi lứa tuổi, trong m ọi nển vãn hoá của sự sáng tạo đã được các n h à khoa hoc
thừa nhận.

1 Taylor, D.W "Environment and Creativity' In: Conferonce on the Creative Person 
Uni Calif Instil of Personality Assessement and Research Berkeley. 1961

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

Ngay cang nhieu nha nghien curu qua quyet rang, "M oi s u sang tao, du a d d 
d e cap d en n h a c giao hu o n g , th o tinh, che tao m a y b a y m o i, ky thuat ban hang 
m o i, lo a i d u o c p h d m m o i h a y cong thtic nau m on x u p m o i.v.v ... deu dua tren m o t 
thuoc tinh c h u n g cu a n h a n cach, d o la n a n g luc tim ra nhfing m o i quan he m&i 
gitfa ca c kin h n g h iem von ton ta i d a n le, rdi rac, nhitng q u a n he n a y d u a i tu d u y 
m o i se tao ra y ttfdng m o i, hanh d o n g m oi h a y sdn p h d m m oi, d o c dao, p h u hap va 
co gia tri to i lo i" {2) (Smith 1964, Guilford 1967). Tinh sang tao tra thanh mot
thuoc tinh nh&n cach ton tai nhu mot tiem nang a con ngucri. Tiem nang sang tao

co a moi ngirdi binh thucrng va duoc huy dong trong timg hoan canh song cu the.
Dirge goi la su sang tao ca nh^n khi cai mai nam trong the gioi kinh nghiem cua
mot nguoi va la sang tao xa hoi khi cai mdi lien quan den ca mot cong dong, mot
quoc gia, mot nen van hoa. Sang tao ca nhan co y nghla rat quan trong doi vciri sir
phat trien ciia nhan cach cu the va cung la tiln de cua sang tao xa hoi, dieu kien
khong the thieu cho sir phat trien cua mot xa hoi, mot nen van hoa.

1.1.2. N h itn g c a c h tie p c a n n g h ie n citu sa n g tao

Vain d£ cot loi nghien cixu su sang tao la tiep can ban chat cua sir sang tao

nhu the nao: qua phan tich nhan cach sang tao, phan tich san pham sang tao hay
qua trinh sang tao? lam the nao danh gia duoc tinh sang tao, cung nhu giao due va
phat huy tinh sang tao cua the he tre ?

That ra tiep can nghien cuu ve sang tao nhu the. nao la tuy thuoc vao muc
dich cua nha nghien cuu. Doi v6i cac nha quan ly, san xuat cong nghiep thi tinh
sang tao the hien trong san pham sang tao. Doi vai cac nha tri lieu tarn ly, nghien
curu nghe thuat thi sir sang tao duoc xem xet nhu mot qua trinh. Doi vci cac nha
giao due, tarn ly hoc hay phan tarn hoc thi ho thuong quan tarn den viec ch^n doan
va giao due tinh sang tao, do do ho chu trong den nghien cuu nhan cach sang tao.
Vay nhung cach tiep can sang tao nay tap trung xem xet dieu gi?

T ie p c a n s it s a n g ta o dic&i g o c do n h a n ca c h :

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

Guilford là người đầu tiên nói về các đặc điểm của nhân cách sáng tạo và
biểu diễn nó thành một mơ hình. Ồng cho rằng nhân cách sáng tạo được xác định
bởi một tổ hợp các đặc điểm và năng lực sau: tính lưu lốt (fluency), tính mềm
dẻo (flexibility), tính chi tiết (elaboration), tính độc đáo (Originality), tính nhạy
cảm (sensibility) và sự định nghĩa lại (Redefinition).

Những nghiên cứu ở Viện nhân cách của Đại học tổng hợp California đã đi
đến kết luận như sau:

1. N gư ờ i sá n g tạo trội hơn v ề tính p h ứ c hợp trong tư duy.

2. N gư ờ i sá n g tạo tinh t ế hơn và p h ứ c hợp hơn tro n g tâ m vận động.
3. N gư ờ i sáng tạo có tính đ ộ c lập hơn trong đ á n h giá.

4. N gườ i sáng tạo có tự ý thức cao hơn, tự tin cao hơn.
5. N gườ i sá n g tạo luôn ch ô n g lạ i sự áp đ ặ t và s ự hạn chê.

Từ góc độ nhân cách, năm 1988 Pippig, nhà tâm lý học Đức (CHDCĐ trước
đây) định nghĩa: "Tính sá n g tạo là th u ộ c tính n h â n cách đ ặ c b iệt, th ể hiện khi con 
người dứ ng trước ho à n cảnh có vấn đề; T h u ộ c tính n h â n cách n à y là tổ hợp các 
p h ẩ m ch ấ t tâm lý m à n h ờ đó con người trên c ơ s ở kinh n g h iệm củ a m ình và bằng 
iư d u y đ ộ c ỉậ p tạo ra được V tưỏng m ới, đ ộ c đ á o , hợp lý trên b ìn h diện cá nhân

h a y x ã hội. Ở đó người sáng tạo gạl b ỏ được các g iả i p h á p tru yền thống và đưa ra 
giai p h á p m ới, đ ộ c d á o và thích hợp đ ố i với vấn đê đ ặ t r a " ° \

T iếp cận s ự sá n g tạo d ư ớ i g ó c độ q u á tr in h :

Arnold (1964) và G uilford (1967) coi sáng tạo n hư là q u á trình giải quyết vấn
đề, vì m ỗi tình h u ố n g giải quyết vấn đề đòi hỏi cá nhân tư duy sáng tạo. Đ ứng
trước m ột vấn đề, con người huy đ ộ n g vốn kinh nghiệm của m in h kết hợp chúng
thành câu trúc mới và với cấu dạng mới này của kinh n g h iệm thì vấn đề đăt ra
được giải quyết.

T heo G uilford (1967). m ồ i quá trình sáng tạo tương tự m ộ t quá trình giải

quyết vấn cìề. Đ ể giải q u yết vấn đề, tức đ ể sá n g tạo cá i m ới, người ỉa làm việc với

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

nhữ ng th ô n g tin đ a n g có và dị lại nhữ ng kinh n g h iệm trước đ â y củ a m ìn h , tơ hợp 
ch ú n g , d i c h u y ển c h ú n g vào cá c cấu trúc m ớ i m à trong cấ u hình m ớ i của nó th ì 
vấn đê đ ặ t ra dược g iả i q u y ế t vờ nhu cầu n à o đ ó củ a cá nhân đư ợ c th o ả m ãn. Sự 
so n g h à n h giữa tỉn h h u ố n g g iả i q u yết vấn đ ể và tư d u y sá n g tạo là ở chỗ, ở cả hai 
q u á trình n à y cá n h â n vừa hình thành vừa vận d ụ n g m ộ t ch iến lược m ới h o ặ c biến 
đ ôi cá c kích th ích kh ô n g p h ù hợp và áp d ụ n g nó. N h ư vậ y m ồ i s ự giải q u yết vấn 
đ ê là m ộ t q u á trìn h sá n g tạ o (4\

Dưới góc độ quá trình, năm 1962 Torrance đưa ra định nghĩa được coi là
thích hợp nhất mà theo đó "sáng tạo được h iểu là m ột q u á trình tạo ra ỷ tưởng 
h o ặ c g iả th u yết, th ử ng h iệm ỷ tưởng n à y đ i đ ến kết quả... K ế t q u ả n à y có ít nhiều 
m ớ i mẻ, có c h ú t ít c á i gỉ đó trước đ â y con người ch ư a thấy, chư a cố ỷ thức v ề nó".

Q trình sáng tạo ở đây bao gồm tư duy tưởng tượng bay bổng, phát hiện, tò mò,
thử nghiệm, thăm dò và đánh giá.v.v... N h ư vậ y dưới góc đ ộ quá trình, sáng tạo là 
m ộ t q u á trìn h h o ạ t đ ộ n g đư ợc kết th ú c ở m ộ t sả n p h ẩ m m ới đ ộ c đ á o được m ột 
n h ó m người nào đ ó ở m ộ t thời điểm tương ứng thừ a nhận là cố ích {5). Tiêu chí ở
đây là "mới" "độc đáo", "cần thiết" và "được thừa nhận" của một nhóm người.

T iế p c ậ n s ự s á n g tạ o d ư ớ i g ó c đ ộ sả n p h ẩ m :

Định nghĩa của Ghiselin (1956) về sản phẩm sáng tạo được thừa nhận rộng
rãi nhất, theo đó "sản p h ẩ m sá n g tạo là cấu d ạ n g m ới n h ấ t củ a t h ế giới kinh 
n g h iệm đư ợc tạ o nên bằ n g s ự cấu trúc lại t h ế giới kinh n g h iệm đ ã có trước đố, th ể 
h iện r ổ n h ấ t s ự n h ậ n th ứ c củ a chủ t h ể sáng tạo vê t h ế giới và bản thân cũng n h ư 
q u a n h ệ giữa a n h ta với t h ế giới â ỳ " (6\ Sản phẩm sáng tạo được đánh giá theo mức
độ mà thế giới kinh nghiệm được cấu trúc lại. Một sản phẩm càng là sáng tạo khi
phạm vi ứng dụng của nó càng rộng. Một bài hát hay bản nhạc, tác phẩm hội họa
hay điêu khắc, kiểu trang phục hay trang sức, điệu múa, vở kịch hay bộ phim, kiểu
máy điện thoại di động, ti vi hay máy tính điện tử, loại món ăn mới... càng được
nhiều người ưa chuộng, tán thưởng, mua, sử dụng, v.v... càng có tính sáng tạo cao.
4> Guilford J p "Intellectual factors in productive thinking". In: Explorations in Creativity. New York. 1967.
5 Ghiselin B. "The creative process and its relation to the indentifreation of creative talent". Salt Lake City, 1956. 
fi) Taylor I "The nature of the creative process". In: Creativity: Au examination of the creative Process. New York.

1959

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

Theo Guilford có hai loại sản phẩm sáng tạo: (1) Sản phẩm sáng tạo cụ thể có

thể cảm nhận được hay sản phẩm sáng tạo được một nền văn hoá thừa nhận và (2)
sản phẩm tâm ]ý không chỉ đạt được bằng hoạt động cụ thể bên ngồi, khơng nhất
thiết cảm nhận được bằng giác quan mà có thể chỉ là những ý tưởng được bộc lộ ra
hay chỉ tồn tại trong dạng sản phẩm của tư duy.

Quan niệm về sự tồn tại loại sản phẩm sáng tạo trong tư duy do Guilford đề
xướng ỉà một quan niệm đúng đắn xác đáng đã được nhiều nhà tâm lý học tán
thành. Như vậy khơng chỉ có sáng tạo của các nhà nghệ thuật, kỹ thuật mà cịn có
sáng tạo của các nhà tư tưởng, nhà hoạt động chính trị xã hội.

Tính mới mẻ của sản phẩm sáng tạo là tiêu chuẩn, thước đo về mức độ của
tính sáng tạo. Ban đầu sáng tạo được phân ra hai mức độ: Được coi là trình độ cao
khi sự sáng tạo dẫn đến những thay đổi một xã hội, một nền văn hố, cịn sáng tạo
mức độ thấp chỉ mở rộng thêm kinh nghiệm.

Để có thể thực thi việc đánh giá tính sáng tạo trong hoạt động khoa học - kỹ
thuật và kinh tế - xã hội Irving Taylor đã phân chia sự sáng tạo ra 5 cấp độ: cấ p độ 
biểu h iệ n, đó là sự sáng tạo trẻ thơ; cấp độ tạo tác là khi cá nhân đã có những kỹ

năng nhất định để thực hiện ý tưởng; cấp độ đ ổ i m ớ i, cá nhân đã có thể thao tác

được, tức tìm thấy những quan hệ mới giữa những sự vật được tác động đến; Cấp
độ c ả i tiến là cá nhân sáng chế cái mới; cấp độ k h a i sáng là khi người sáng tạo

đưa ra được ý tưởng hay sản phẩm mới, độc đáo có ý nghĩa khai sáng văn hoá<7).
Ớ ba cấp độ đầu của sáng tạo thì cái mới vẫn liên quan đến thế giới kinh
nghiệm của cá nhân người sáng tạo. ớ hai cấp độ cao của sáng tạo thì cái mới vượt
ra ngoài thế giới kinh nghiệm của cá nhân và bổ sung vào thế giới kinh nghiệm
của một nền văn hoá, của nhân loại.

Mặc dù nhìn từ góc độ truyền thống vãn hố tồn xã hội, tính sáng tạo ở cấp
độ cá nhân là khơng có ý nghĩa, nhưng chính sáng tạo cá nhân tạo ra tính sáng tạo
xã hội, cấp độ sáng tạo mà cái mới do nó tạo ra dẫn đến sự phát triển của một nền
văn hoá, cả một xã hội mới. Trong quan niệm này thì việc giáo dục tính sáng tạo ở
cấp độ cá nhân là con đường, điều kiện tất yếu để tạo ra sự sáng tạo ở cấp độ xã
h ộ i.

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

1 .2 . L ư ợ c s ử c á c c ô n g tr ìn h n g h iê n c ứ u vé s á n g tạ o ở n ư ớ c n g o à i

Ngay từ giữa thế kỷ XX, tâm lý học Mĩ đã nghiên cứu khá cơ bản và hệ
thống về khả năng sáng tạo của con người từ tuổi thơ đến tuổi trưởng thành. Sự
kiện Liên Xơ phóng thành công tàu vũ trụ đầu tiên của loài người có mang theo
nhà du hành vũ trụ Nga Gararin lên không gian vào đầu thập kỷ 60 đã biến
những thập kỷ còn lại của thế kỷ XX thành những thập kỷ sôi động của tâm lý
học tập trung nghiên cứu về tính sáng tạo, đặc biệt là tâm lý học Mĩ, nghiên cứu
và phát triển tài nâng sáng tạo của con người.

Mơ hình lý thuyết về cấu trúc trí tuệ 120 thành tố của nhà tâm lí học MI
Guilford (1967) trong đó trí tuệ người được phân định thành hai phần cơ bản là
thông minh (Intelligence) hiểu theo nghĩa truyền thống và tính sáng tạo
(Creativity). Nhiều mơ hình cấu trúc tâm lý của tính sáng tạo đã ra đời trong
chính thời gian này.

Cùng thời gian này, không chỉ ở Mĩ mà cả ở Liên xô và các nước Tây Ảu,
do phân định được bản chất của trí thơng minh và trí sáng tạo trong cấu trúc trí
tuệ người, do nhận ra ý nghĩa quan trọng của sáng tạo đối với sự phát triển kinh
tế - xã hội cũng như ý nghĩa phát triển cá nhân của tư duy sáng tạo, nên hàng
loạt các cơng trình nghiên cứu thú vị về sụ sáng đã được cồng bố.

Chẳng hạn các nghiên cứu đã phát hiện thấy sự không liên tục trong sự

phát triển của tính sáng tạo ở thanh thiếu niên và xác định được nguyên nhân
căn bản là do sự tác động không thuận lợi của các thiết chế xã hội - văn hoá,
mà trước hết là do tác động của lối giáo dục con thiếu dân chủ của gia đình và
đăc biêt là do tác động của loại nhà trường áp dụng lối dạy học kiểu truyền
thống trong đó thầy giáo là trung tâm, thầy giảng giải, trò ghi nhớ. Kết quả của
cách giáo dục gia đinh và lối dạy học của nhà trường này không nhằm vào phát
huy tính sáng tạo của trẻ em.

Có thể mơ tả tóm tắt các nghiên cứu này qua các mơ hình lý thuyết dưới

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

T r í s á n g tạ o tr o n g m ơ h ìn h tr í tu ệ c ủ a G u ilfo r d ’

Vào năm 1950 Guilford nhà tâm lý học Hoa Kỳ đưa ra quan niệm rằng trí
tuệ rộng hơn những gì được đo bằng các test IQ truyền thống.

Guilford cho rằng các test đo IQ truyền thống không đo được tính sáng
tạo, một thành tố quan trọng của trí tuệ và từ kết quả nghiên cứu của mình ơng
đề xuất mơ hình cấu trúc trí tuệ ba chiều (xem Hình 1)(9). Ông đã soạn thảo bộ
test tổng nghiệm để tìm cách đo các yếu tố riêng lẻ và các hành vi sáng tạo.
Với sự hỗ trợ của phương pháp thống kê toán học, đặc biệt là phương pháp
phân tích nhân tố, ông đã xác định được 120 nhân tố của trí tuệ. Mỗi một nhân
tố này đại diện cho sự tác động qua lại giữa các chiều (dimensions) mà
Guilford gọi là cá c th a o tác (các quá trình tư duy: nhận thức, trí nhớ, tư duy

phân kỳ, tư duy hội tụ, đánh giá), c á c n ộ i d u n g (thông tin mà con người đang

suy nghĩ về chúng: hình ảnh, ký hiệu, ngữ nghĩa, hành vi), và c á c sởn p h ẩ m

(các kết quả của sự suy nghĩ về các thông tin: các đơn vị, các lớp, (loại), các
mối liên hộ, các hệ thống, các biến thái, các liên kết.

Hình I: Cấu trúc trí tuệ 3 chiếu của Guilford (1967)

,J Guilford. J.p. Creativity' Am Psych. 1950.

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

Trong các nghiên cứu của mình Guilford cũng phân biệt hoạt động học
tập tích cực sáng tạo với các kiểu học khác. Ông cho rằng học tập tích cực sáng
tạo địi hỏi không phải chỉ là sự thu thập thông tin mà ở đó người học phải có
năng lực tìm và phát hiện các mối liên hệ giữa các thông tin. Thông tin ở đây là
tất cả những gì mà cá nhân người học cảm nhận được một cách có ý thức hay
vơ thức về quá trình bên trong và về môi trường. Theo Guilford chúng ta học
tập bằng cách tạo ra đơn vị hay lớp (loại), chúng ta ý thức về hệ thống nhờ ta
tạo ra các quan hệ một cách có ý thức. Tư duy sáng tạo c h ín h là sự n h ậ n thức 
v ề c á c m ố i q u a n hệ giữa các thông tin này.

Ghiselin và Golann cũng phân biệt rõ ràng giữa sự thu thập thông tin và tư
duy sáng tạo. Theo những nhà tâm lý học này học tập theo kiểu thu thập thông
tin là một quá trình dẫn đến sự mở rộng, gia tăng khối lượng tri thức, trong khi
đó tư duy sáng tạo lại tìm ra những quan hệ giữa các thông tin ấy. Học tập kiểu
thu thập thông tin là sự học tập dựa trên các quá trình ghi nhớ, khơng có hiệu
quả, có tính nhắc lại, rất nhanh bị quên đi, trong khi đó tư duy sáng tạo diễn ra
trong sự tổ chức lại các thông tin này. Tư duy sáng tạo mang đến sự thoả mãn
về nhận thức, cả trẻ em và người lớn học được sự tiếp cận một cách sáng tạo
trong giải quyết vấn đê.

Mặc dù những công hiến rất to lớn không thể phủ nhận của nhừng cơng
trình nghiên cứu của Guildford, thì một số nhà tâm lý học khác vẫn băn khoăn
vể mơ hình trí tuệ của ồng vì nó chỉ chú ý đến tầng ý thức. Ông đề cập đến
nhận thức về các quan hệ giữa các thông tin nhưng các quan hệ này diễn ra thế
nào trong thế giới tâm lý con người thì chưa được ơng làm sáng tỏ.

Những nghiên cứu sau này của các nhà khoa học và nghệ thuật đã chỉ ra
rằng động cơ và những tác động bên ngoài xã hội là rất quan trọng đối với sự
thu nhận thông tin và sự tiến triển của quá trình sáng tạo của con người.

T ín h s á n g tạ o tr o n g m ơ h ìn h tr í tu ệ c ủ a K la u s . K . U r b a n :

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

thuyết phục các nhà tâm lý học thế giới thời bấy già. Tuy nhiên các nhà tâm lý
học Âu Châu đã nhận ra những hạn chế cơ bản trong quan niệm Guilford về
cấu trúc của sáng tạo và các phương pháp đo đạc thiên về định lượng sự sáng
tạo dựa trên quan niệm này. Klaus. K - Urban là một nhà tâm lý học Đức có
nhận xét rất xác đáng về những bất ổn trong quan niệm của Guilford về sáng
tạo. Theo Urban, Guilford đã sai lầm khi quá đề cao tư duy phân kỳ
(Divergence Thinging), đặt nó ngang hàng với sáng tạo, tức đồng nhất tư duy
phân kỳ với sáng tạo. Urban cho rằng quan niệm về tính sáng tạo của Guilford
và các cộng sự quá định hướng vào nhận thức và quá đề cao tư duy phân kỳ, đo
đó các test sáng tạo của họ chưa thoát khỏi kiểu test tốc độ (Speed test) là loại
test mà sự thực hiện chúng rất gần với test thông minh.

Urban chia sẻ với quan điểm của Ausubel (1968) về tính sáng tạo là khái
niệm còn đa nghĩa trong tâm lý học và giáo dục học và các khoa học liên quan.
Tuy nhiên theo ông không phải đa nghĩa đến mức nhà nghiên cứu không đưa ra
được một định nghĩa khả dĩ cho nghiên cứu của mình. Theo Urban, ‘T ín h sáng

tạo của con ngư ờ i lờ th u ộ c tín h n h â n cá c h b ộ c lộ tro n g sản p h ẩ m h o ạ t động

m ớ i m ẻ, đ ộ c d á o và tô i lợi, gâỵ n ẹợ c n h iên c h o b ả n th â n và c ũ n g m ớ i m ẻ, gâỵ 
ngạc n h iên ch o ngư ời k h á c '* U).

Tính sáng tạo theo nghĩa như trên đây của Urban cho con người những

khả năng:

- Tạo ra được sản phẩm mới lạ, gây ngạc nhiên với tư cách là một giải
pháp mới cho vấn đề được đặt ra một cách nhậy cảm.

- Phân tích, chế biến, xử lý thông tin theo hướng giải quyết nhiệm vụ đặt
ra nhưng có tính linh hoạt cao, có những liên kết lạ thường và cấu trúc lại theo
kiểu mới .

- Tổng hợp hoá, cấu trúc hoá, tổ hợp các thông tin, yếu tố và các cấu trúc
để lạo thành cấu trúc giải pháp mới.

- Không ngừng sấp xếp một cách tỉ mỉ chi tiết sản phẩm mới tạo ra vào
một sản phấm nào đó ở dưới dạng nào đó.

Theo quan niệm cùa Klaus. K. Urban, nếu có một lý thuyết đươc thừa
nhận chung về sáng tạo, thì thuyết ấy phải là “ T ín h sá n g tạo k h ô n g c h ỉ đư ơc

</div>
(16)<div class='page_container' data-page=16>

x e m x é t đ ơ n th u ầ n riê n g r ẽ d ư ớ i q u a n đ iể m n h ậ n th ứ c h a y q u a n đ iể m nhân 
c á c h m à p h ả i đ ư ợ c n h ìn n h ậ n tro n g tinh th ầ n k ế t h ợ p c ủ a h a i q u a n đ iểm ấ y 
ị n h ậ n thứ c và n h â n c á c h ). Chính từ cách nhìn này mà vào thời gian 1990 -
1993 ưrban đã nghiên cứu và đưa ra mơ hình cấu trúc các thành tố của sáng tạo
(xem hình 2). Mỗi mặt trong sáu thành tố được trải ra theo ba bình diện (cá
nhân, nhóm hoặc môi trường gần, xã hội lịch sử toàn cầu). Bản thân mỗi thành
tố lại được phân tiếp ra những tiểu thành tố cụ thể, chi tiết chun biệt. Khơng
có thành tố nào có thể một mình đảm nhiệm hoặc đủ đảm bảo cho cả quá trình
sáng tạo. Trong những mức độ khác nhau và trong từng tổ hợp khác nhau của
các thành tố cũng như tiểu thành tố mà chúng có tác động đối với quá trình
sáng tạo như một hộ thống chức năng.

A: Binh diện cá nhân B: Bình diện nhóm hoặc mơi trường gần

C: Bình diên xã hôi. lich sử hoăc tồn cầu

1 - ^ 2 : Mơ hình cấu trúc thành tố của tính sáng tạo (theo Klaus. K. Urban 1994)

Mơ hình về cấu trúc của sáng tạo này được đưa ra trên cơ sở những thảo
luân và trao đổi lý thuyết rộng rãi được trình bày trong các ấn phẩm của Urban

</div>
(17)<div class='page_container' data-page=17>

Tất nhiên một mô hình phức tạp như trên khơng phải lúc nào cũng có thẻ
chuyển tải được một cách hoàn hảo trọn vẹn vào một cổng cụ đánh giá đơn
giản.

Trên cơ sở mơ hình lý thuyết về cấu trúc các thành tố của sáng tạo mà ông
đề xuất, đồng thời kế thừa các kết quả nghiên cứu cùa bản thân và các cộng sự
trong nhiều nãm, đặc biệt là kế thừa các kết quả nghiên cứu của test HNT
(1977) Urban đã đưa ra bản test TSD - z là một trang giấy test có 6 hoạ tiêt
trong đó 5 hoạ tiết nằm trong khung chữ nhật, còn một hoạ tiết nằm ở ngoài
khung ấy.

Các nghiệm thể được hướng dẫn và khuyên phải hoàn thiện bức tranh đã
có sẩn 6 hoạ tiết theo ý riêng của mình mà khơng bao giờ phải nghĩ rằng bức
tranh ấy có thể sai, vì mọi bức tranh đã vẽ ra đều được công nhận là đúng,
chúng được chấm theo 14 tiêu chí phản ánh đúng và đầy đủ cấu trúc của test
TSD-Z theo quan niệm lý thuyết sáng tạo của Klaus. K. Urban.

Để xây dựng phương pháp đo sáng tạo này bên cạnh phần tri thức của các
thành tố ỉ và 2, test TSD - z cũng đã quan tâm đến các mặt của nhân cách như
sự dám chấp nhận rủi ro, sẵn sàng vượt qua giới hạn của kinh nghiệm cũ cũng
như tính hài hước và nguồn động lực xúc cảm động cơ. Đồng thời bên cạnh

quan điểm lượng hoá nội dung, ông cũng đặc biệt chú ý tới các tiêu chuẩn về
sự thực hiện và đánh giá đơn giản, tiết kiệm cũng như khả năng vận đụng rộng
rãi. Ông đặc biệt quan tâm đến sự bảo đảm về cân bằng văn hoá
(Culturfaimess) đến mức tối đa nhờ sử dụng phương pháp vẽ hình. Trên một
trang giấy, test này đã cho trước một số hoạ tiết có tác dụng kích thích sự tự do
vẽ tiếp của nghiệm thể. Sản phẩm vẽ được đánh giá nhờ dựa vào 14 tiêu chí hay
phạm trù. Khác với những test sáng tạo truyền thống, là những loại test chỉ đo
về mặt lượng và về nguyên tắc chỉ đo được về một thành tố của tư duy phân kỳ
(divergent thinking) nghĩa là chỉ đo về tính lưu lốt ý tưởng (Fluency), test TSD

z chú trọng đo cả những thuộc tính về chất lượng của tính sáng tạo của con
người. Tuy nhiên test này cũng có những hạn chế khi sử dụng đe đánh giá chỉ
số CQ của người lớn trong bối cảnh vãn hóa Việt Nam, chảng hạn do khổng sử
dụng ngôn ngữ mà chỉ sử dụng khả năng vẽ, tưởng tượng qua hình vẽ (được cho

</div>
(18)<div class='page_container' data-page=18>

là thích hợp hơn với trẻ em) nên có thể khó khăn cho một số người lớn vốn
không quen, không có hứng thú, khơng có khả năng thể hiện sự sáng tạo qua
hình vẽ.

N à n g lự c s á n g tạ o tr o n g m ơ h ì n h tr í tu ệ t h à n h c ô n g c ủ a S te r n b e r g :

R. Sternberg là nhà tâm lý học Mỹ hiện đại, ơng có quan niệm giống
Guilford khi cho rằng trí tuệ người rộng hơn những năng lực có thể đo được
bằng các trắc nghiệm IQ truyền thống. Năm 1984 ông đề xướng Thuyết ba
nhân tố của trí tuệ (The Triarchic Theory of Intelligence).

Theo thuyết đa trí tuệ do Stemberg đề xướng, có ba thành tố tương tác
qua lại tạo thành trí tuệ (cịn gọi là trí tuệ thành công - successful intelligence).
Thứ nhất đó là các q trình bên trong đối với cá nhân, gồm các kỹ năng xử lý
thông tin, các quá trình tâm thần, chúng hướng dẫn các hành vi thông minh (trí

tuệ phân tích hay trí thơng minh phân tích). Khía cạnh thứ hai liên quan đến
năng lực tạo ra sự phù hợp tối ưu giữa kỹ năng của một cá nhân và môi trường
bên ngồi của người đó (trí trí tuệ ngữ cảnh hay trí thơng minh thực tiễn).
Thành phần thứ ba liên quan đến năng lực nhìn thấy, tìm ra những quan hệ mới
giữa các kinh nghiệm khác nhau để đưa ra giải pháp thích hợp cho những vấn
đề mới, đó chính là năng lực huy động hay tư bản hoá kinh nghiệm của cá nhân
(kể cả những thông tin mới, không quen thuộc) để ứng phó một cách thành
cơng (trí sáng tạo hay năng lực sáng tạo). Có thể xem xét kỹ hơn về từng thành
tố này trong mô hình trí tuệ đa nhân tố của Sternberg qua những mơ tả, giải
thích dưới đây:

- T h à n h t ố b ê n tro n g c ủ a tr í tuệ:

Theo thuyết Ba nhân tố này, trí tuệ một phần được hiểu dưới góc độ các
cơ chế tâm thần, chúng thúc đẩy hành vi thông minh. Những kỹ năng xử lý
thông tin này gồm các siêu thành tố (metacomponents), các thành tố thực hiện
(performance components) và các thành tố hiểu biết-học được (knowledge
acquisition components).

Siêu thành tố là các quá trình tâm thần ở bậc cao hơn mà những người
thôn^ tuệ sử dụng một cách có hiệu quả để hướng dẫn những nỗ lực giải quyết
vấn để của ho. Các thành tố này là chung cho tất cả các nhiệm vụ gồm:

</div>
(19)<div class='page_container' data-page=19>

1 - Nhận diện được có một vấn để đang tồn tại và nó cần phải được giải
quyết.

2- Xác định rõ các nội dung, mục đích và những cản trở của vấn đề.

3- Chọn lựa các quá trình ở bậc thấp hơn, cần cho việc giải q u y ế t vấn

đề.

4- Chọn một chiến lược phù hợp cho giải quyêt vấn đề.

5- Chọn lựa ra các đại diện tâm thần hoặc một "bản đồ tâm thần" của
các nội dung, quan hệ giữa các nội dung và các mục đích được phát
hiện trong vấn đề.

6- Tập trung chú ý vào các nguồn lực tâm thần khác để sử đụng trong
giải quyết vấn đề.

7- Kiểm soát xem liệu cá nhân đạt mục đích của mình tới mức nào
trong quá trình giải quyết vấn đề.

8- Đánh giá kết quả một khi giải pháp được thực hiện.

Theo Sternberg (1985) sự khác nhau giữa các cá nhân trong việc sử dụng
các siêu thành tố này có thể giải thích sự xuất hiện thường xuyên của nhân tố g
trong các nghiên cứu phân tích nhân tố về trí thơng minh.

Ngược lại, các thành tố thực hiện là các quá trình tâm thần ở bậc thấp
hơn. Các cá nhân sử dụng các thành tố này để thực hiện những chỉ dẫn do các
siêu thành tố đưa ra. Các thành tố thực hiện thường xác định kiểu vấn đề cần
được giải quyết. Chúng có thể gồm các quá trình chẳng hạn như mã hoá các
thành phần của một vấn đề, so sánh các lựa chọn trả lời hiện có với giải pháp
tâm thần được chủ thể đưa ra, điều chỉnh phản ứng của chủ thể...

Giống như các thành tố thực hiện, các thành tố lĩnh hội tri thức là các
quá trình tâm thần ở trật tự thấp hơn. Chúng cho phép các cá nhân thông minh
học cách làm thế nào đạt được sự hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề

Stcmberg đã phát hiện ra ba kiểu khác nhau của các thành tố lĩnh hội tri thức
đặc biệt quan trọng cho hành vi thơng minh. Đó là m ã h o á có ch ọ n lọ c kết hợp 
có chọn lọc và so sánh có chọn lọc.

Mã hố có chọn lọc liên quan đến khả năng xác định nhũng thành phần
nào trong loạt thông tin là phù hợp cho những mục đích của chủ thể và những
thành phần nào không phù hợp. Các tình huống khác nhau mang đến cho chủ
thể một khối lượng lởn thông tin, nhưng chỉ có một số trong đó là phù hợp cho

</div>
(20)<div class='page_container' data-page=20>

các mục đích của chủ thể. Ví dụ các giáo viên, nói chung, có quá nhiều tài liệu
phải đọc trong một khoảng thời gian hạn chế. Những giáo viên thông minh
chọn lựa thông tin phù hợp cho các mục đích sư phạm của họ và không tập
trung vào những tài liệu ít quan trọng.

Sự kết hợp có chọn lọc liên quan đến khả năng ỉàm cho các thông tin phù
hợp với nhau để hình thành một tổng thể thống nhất. Các giáo viên thông minh
thường phát triển phương pháp: đặt một vài sự kiện cùng nhau theo cách có thể
cung cấp một bức tranh liên hoàn cho học sinh.

So sánh có chọn lọc liên quan đến việc tìm mối quan hộ giữa thông tin
mới và thông tin đã được lưu giữ trong trí nhớ của chủ thể. Chẳng hạn, các giáo
viên thông minh thường liên hệ các tài liệu mới với những thông tin mà học
sinh đã học. Liên kết thông tin mới với thông tin cũ có thể giúp học sinh học tài
liệu mới nhanh hơn, hiệu quả hơn.

Sternberg cho rằng các siêu thành tố, các thành tố thực hiện, các thành tố
lĩnh hội tri thức xuất hiện và có giá trị trong tất cả các nền văn hoá. Tuy nhiên
cái gì được coi là thông minh trong số các thành tố này có thể khác nhau qua
các nền văn hố, vì các nền văn hoá khác nhau thường có những vấn đề và các
giá trị khác nhau.

- T h à n h t ố b ê n n g o à i củ a tr í tuệ:

Theo thuyết Ba thành phần, thành tố thứ hai của trí tuệ liên quan đến khả
năng ứng dụng thực tiễn của các siêu thành tố, các thành tố thực hiện và các
thành tố lĩnh hội tri thức vào các hoàn cảnh khác nhau của thế giới thực. Các cá
nhân thông tuệ thường biết khi nào và bằng cách nào để thích ứng với một môi
trường cụ thể. Nếu gặp môi trường không thuận lợi, họ biết khi nào và làm thế
nào để thay đổi môi trường cho phù hợp với nhu cầu và năng lực của họ. Nếu
thay đổi môi trường không phải là một lựa chọn hợp lý, họ biết khi nào và bằng
cách nào để chọn lựa được một môi trường phù hợp hom.

</div>
(21)<div class='page_container' data-page=21>

chuẩn đánh giá trí thơng minh, nhưng lại có điểm hồn tồn tốt trên các trắc
nghiệm đánh giá hiểu biết ngầm về doanh nghiệp. Các giám đốc điều hành này
học được cách làm thế nào xác định thời gian và sức lực trong một tình huống
kinh doanh mặc dầu họ không phải là chuyên gia xác định thời gian và sức lực
trong một tình huống làm trắc nghiệm được chuẩn hố.

- T h à n h tô trả i nghiệm củ a trí tuệ:

Thành tố thứ ba của trí tuệ thành công theo mô hình của Stemberg, liên
quan đến năng lực nhìn thấy, tìm ra những quan hệ mới giữa các kinh nghiệm
khác nhau để đưa ra giải pháp thích hợp cho những vấn đề mới, đó cũng chính
là khả năng tư bản hoá vốn kinh nghiệm của mình để giải quyết những vấn đề
mới và nhanh chóng tự động hoá các thủ tục. Nhiều cá nhân thông tuệ thành
thạo ở khả năng xử lý "vô thức" thông tin mới. Họ sử dụng các thành tố lĩnh
hội tri thức về sự mã hố có chọn lọc, sự kết hợp có chọn lọc và so sánh có
chọn lọc được mô tả trước đó để chiết xuất những thông tin hợp lý và áp dụng
chúng, mà điều này thường không rõ ràng trong các tinh huống mới. Ví dụ,
nhũng nghiên cứu trên ba quá trình này đã tiết lộ rằng những trẻ em có năng

lực trí tuệ cao tự động áp dụng các quá trình này khi giải quyêt các vấn đề mới.

Ngược lại, những học sinh có năng lực trí tuệ trung binh cần được hướng
dẫn tỉ mỷ, rõ ràng. Chẳng hạn, chỉ rõ thông tin nào phải mã hoá, làm thế nào
kết hợp thông tin và thông tin nào phải so sánh (Davison và Stemberg, 1984).

</div>
(22)<div class='page_container' data-page=22>

- C á c kiể u m ẫ u đ iể n h ìn h vê đa trí tuệ:

Các khía cạnh bên trong, bên ngoài và trải nghiệm của trí tuệ có mối
tương tác qua lại. Tuy nhiên, những cá nhân mạnh ở một khía cạnh nào đó
khơng nhất thiết cũng mạnh ở hai khía cạnh kia. Theo Sternberg, cái chung mà
các cá nhân thông tuệ ở mọi nẽn vãn hố đều có là năng lực tư bản hoá những
điểm mạnh của họ và cải thiện hoặc bù trừ cho những khu vực họ yếu. Đặc biệt
hơn, một số cá nhân có tài sử dụng các siêu thành tố, các thành tố thực hiện và
các thành tố lĩnh hội tri thức để phân tích và so sánh thông tin. Theo Sternberg,
những cá nhân này đã chứng tỏ họ có trí tuệ phân tích. Các cá nhân khác bộc lộ
trí sáng tạo khi họ sử dụng các thành tố năng lực tâm thần của trí tuệ để tạo ra
các sản phẩm mới hoặc làm các phát hiện mới. Trí tuệ thực tiễn liên quan đến
một người sử dụng các thành tố năng lực tâm thần thích ứng, hình thành hoặc
chọn ỉựa một môi trường phù hợp cho mình

N h ữ n g n g h iẻ n c ứ u vê m ô i q u a n h ệ g iữ a s á n g tạ o và th ô n g m i n h :

- K ế t q u ả n g h iê n cứ u củ a G etze ls và J a c k s o n v ề m ố i q u a n hệ giữa trí

s á n g tạ o và tr í th ô n g m in h :

Hai nhà tâm lý học này sử dụng test DPT của Guilford đánh giá trên mẫu
học sinh. Hai nhóm học sinh THPT gần giống nhau về hồn cảnh xã hội có trí
thơng minh cũng như trí sáng tạo khá cao. Sự tác động của các chỉ số IQ, CQ

đến kết quả học tập, hành vi, sự tự đánh giá cũng như các quan hệ với giáo viên
và cha mẹ cũng được nghiên cứu này xem xét. Kết quả nghiên cứu đã được
xuất bản thành sách có tên “Sáng tạo và thông minh”. Điển hình là kết quả so
sánh một nhóm gồm 26 học sinh THPT chiếm 20% số học sinh được nghiên
cứu có chỉ số sáng tạo và thông minh cao nhất với nhóm thứ hai có 28 học sinh
THPT thuộc 20% số học sinh được nghiên cứu có chỉ số thông minh cao,
nhưng chỉ số sáng tạo thì thấp hơn.

</div>
(23)<div class='page_container' data-page=23>

chuyện của những học sinh này thường vui nhộn và có tính chất sơi động-
Ngược lại những học sinh thơng minh cao ít thấy mình liên quan đến các kích
thích khác, khơng gắn mình với các rủi ro và thường không cùng chơi với các
bạn.

Học sinh sáng tạo cao thường không chọn những nghề thông thường như
học sinh thơng minh. Gia đình của học sinh sáng tạo cao thường dân chủ,
khoáng đạt liên quan đến tính phân kỳ, chấp nhận rủi ro trong kiểu sống của
họ. Trong khi đó trong gia đình của học sinh thông minh cao chỉ chấp nhận
một mức độ tối thiểu tính phân kỳ. Cá tính và rủi ro được loại trừ tối đa trong
cuộc sống và hoạt động của họ.

Một kết quả nữa mà nghiên cứu này đạt được là học sinh thông minh cao,
mặc dù họ chứng tỏ thành tích học tập giống như học sinh sáng tạo cao, nhưng
họ lại được giáo viên ưu ái hơn học sinh sáng tạo cao. Học sinh sáng tạo cao
thường chịu thiệt thòi trong đánh giá bằng test thông minh và hay bị trừng phạt
vì những hành vi sáng tạo của họ.

Kết quả này đã được Torrance xác nhận bằng nghiên cứu của ông rằng: trẻ
sáng tạo thường bị hạn chế tính thích ứng cao của chúng. Chúng luôn phải
đương đầu với quyết định hoặc phải chấp nhận môi trường xung quanh nó hoặc
giữ vững tính độc đáo của mình vốn bị xung quanh từ chối, thậm chí tẩy chay.

Calvin Taylor, Smith và Ghiselin (1963) cũng quả quyết rằng tính sáng tạo và
trí thơng minh có sự tương hợp với nhau thấp, hệt như tính sáng tạo của học
sinh và điểm số học tập mà giáo viên cho họ vậy. Điều này có nghĩa là sự đánh
giá của giáo viên về thành tích học tập khác cách tiếp cận đo lường tính sáng
tạo của học sinh (Herr, Moore, Hausen, Castell (1965) & Torrance (1962).

- K ết q u ả n g h iên cứu của T o rra n c e vẻ q u a n hệ giữ a tr í sá n g tạo và trí

ĩ hơng m in h :

Giống như Getsels và Jackson, Torrance (1962, 1963) cũng muốn chứng
minh tính độc lập của trí sáng tạo đối với trí thơng minh. Ơng đã nghiên cứu
trên học sinh tất cả các lứa tuổi học đường (từ tiền học đường đến cuối THPT)
và đi đến kết quả tương tự như Getzels và Jackson. Torrance phát hiện thấy
rằng trẻ sáng tạo cao cũng thông minh, nhưng chỉ có một ít trẻ thơng minh cao

</div>
(24)<div class='page_container' data-page=24>

mà lại sáng tạo cao. Những học sinh được đánh giá vừa thông minh cao, vừa
sáng tạo cao đều là các ngôi sao trong lớp, trong trường. Kết luận này cũng
được xác nhận của những nghiên cứu khác như Mc Guire (1963) và Flescher
(1963). Những nghiên cứu của các nhà tâm lý học này đã khẳng định chắc chắn
rằng sự vượt qua một mức độ thông minh nhất định (IQ = 1 1 5 - 120) là cần
thiết cho việc tạo ra sản phẩm sáng tạo (Barron 1963, Yamamoto 1964, Liberg

1962).

Torrance đưa ra ý kiến báo động ràng sự lựa chọn trẻ có nãng khiếu cao
dựa trên cơ sở các test thông minh truyền thống dẫn đến sự loại bỏ khoảng 70%
trẻ sáng tạo cao. Thông minh cao chưa nhất quyết là có tính sáng tạo cao. Mặc
dù tính sáng tạo phụ thuộc vào độ cao của trí thơng minh. Tính sáng tạo khơng
đối lập mà là sự bổ sung và mở rộng nâng cao trí thơng minh.

Nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học, đặc biệt là của Getsels và Jackson
cũng như của Torrance khẳng định ràng:

a) Tư duy phân kỳ (sáng tạo) cũng dẫn đến thành tích hàn lâm hệt như tư
duy hội tụ (thông minh) và

b) Các giáo viên hầu như chỉ đánh giá cao học sinh thông minh và không
ưa chuộng những học sinh sáng tạo trong lớp của họ. ở đây thấy rõ ràng còn có
khoảng cách đáng kể giữa nghiên cứu về tính sáng tạo và việc vận dụng kết quả
nghiên cứu này trong thực tế. Giáo viên có thể kích thích và hỗ trợ tư duy sáng
tạo bằng cách họ thừa nhận những cách tiếp cận sáng tạo của học sinh đối với
các loại bài tập và thậm chí hãy dạy cho các em cách tiếp cận mở.

- S ự k h á c b iệ t giữ a tr í th ô n g m in h và tr í sá n g tạ o :

</div>
(25)<div class='page_container' data-page=25>

nghiện hiện có, trong phạm vi hẹp này vấn đề được giải quyết nhờ tư duv hội tụ
(Convergence thinking), một quá trình tư duy dẫn đến câu trả lời “đúng*’ đã
biết, đã có trong vốn kinh nghiệm. Tính sáng tạo không chỉ cần đến tư duy
phân kỳ (divergence thinking) có khả năng dẫn đến nhiều trả lời khác nhau, nó
cịn huy động cùng một lúc nhiều lĩnh vực tri thức, kinh nghiệm.... Những trả
lời này không thể là luôn luôn đúng theo các tiêu chí hiện thời vì cái mới khơng
có trong phạm vi cái đã biết trong kinh nghiệm. Sự trả lời sáng tạo này sẽ được
đánh giá càng cao khi nó chứa đựng tính mới mẻ, độc đáo, hợp lý và mở rộng
được phạm vi tri thức hay kinh nghiệm đã có.

Trí thơng minh tạo khả năng thích ứng của học sinh đối với hoàn cảnh. Trí
sáng tạo thích hợp cho việc hiện thực hóa những năng lực tiềm tàng. Những
nghiên cứu vể trí sáng tạo có đóng góp quan trọng cho việc mở rộng khái niệm
trí tuệ. Từ đó tạo điều kiện để cá nhân khai thác hết tiềm năng trí tuệ của mình

và đây chính là mục đích của giáo dục tính sáng tạo.

Trong giáo dục ở nhiều nước trước hết là các nước đang phát triển và
chậm phái triển luôn vẫn đặt trọng tâm vào trí thông minh, tức vào sự thu thập
tri thức và coi đây là nguyên tắc bất di bất dịch. Giáo dục ở những nơi này chưa
đặt mục đích hình thành tư duy độc lập, biết đặt câu hỏi đúng, tim những trả lời
liên ngành khác nhau. Điếu nguy hiểm là không đặt ra cho học sinh yêu cầu
phải suy nghĩ trong những khái niệm chưa quen biết chứ không phải trong
những khái niệm đã biết. Trong giáo dục kiểu như vậy tính tị mò khoa học bị
làm tan biên, khuyên khích thái quá kiểu tư duy hội tụ và làm tê liệt tính độc
đáo ở học sinh.

1.3. L ư ợ c s ử cá c c ó n g tr ìn h n g h iê n c ứ u vê s á n g tạ o ở tr o n g n ư ớ c

</div>
(26)<div class='page_container' data-page=26>

đặc biệt về trí sáng tạo của trẻ em, thanh niên nước ta. Chúng ta chưa có một
cơng trình khoa học nào đánh giá có hệ thống bằng phương pháp kỹ thuật đáng
tin cậy trên quy mô đủ thuyết phục về khả năng sáng tạo của người Việt Nam ở
các độ tuổi khác nhau. Trong khuôn khổ các chương trình khoa học công nghệ
cấp nhà nước (KX - 07 và KHXH - 04) và trong phạm vi các đề tài nghiên cứu
khoa học của Bộ giáo dục và đào tạo, Viện khoa học giáo dục (nay là Viện
Chiến lược và Chương trình giáo dục) là cơ quan khoa học đầu tiên quan tâm
nghiên cứu về trí sáng tạo của học sinh (từ 1990). Các nghiên cứu này nhằm
nhận thức về bản chất, cấu trúc tâm lý của sáng tạo, phương pháp chẩn đoán,
đánh giá loại thuộc tính nhân cách này, tìm ra con đường giáo dục phát huy
tính sáng tạo ở học sinh và người trưởng thành ở Việt Nam. Với mục đích
nghiên cứu ấy, một vài bộ trắc nghiệm sáng tạo của nước ngoài (TCT - V của
Schoppe, TCT - DP của Kratzmeier và TCT - DP của Klaus K. Ưrban...) đã và
đang được nghiên cứu áp dụng đo tính sáng tạo của học sinh và sinh viên Việt
Nam (trong khuôn khổ các đề tài cấp viện C9, C5, đề tài cấp bộ B98- 49 - 56
Viện KHGD). Đặc biệt một số trắc nghiệm sáng tạo này bước đầu đã được

PGS.TS. Nguyễn Huy Tú sử dụng để thử nghiệm đánh giá sinh viên đầu vào lớp
cử nhân tài năng của trường Đại học Khoa học tự nhiên thuộc ĐHQG HN, các
khoá 1997 - 1998, 1998 - 1999, 1999 - 2000 và 2000 - 2001 và lớp diễn viên
khoá 8 của Đại học sân khấu điện ảnh Hà Nội (Nguyễn Huy Tú, 2005).

</div>
(27)<div class='page_container' data-page=27>

Ngoài ra cũng có một vài luận văn thạc sĩ, tiến sĩ tâm lý học. xã hội học
trong lĩnh vực sáng tạo của con người đã được nghiên cứu và bảo vệ tại các
trường đại học và các viện nghiên cứu. Ở nước ta đã có Trung tâm sáng tạo
khoa học kỹ thuật thuộc Đại học quốc gia thành phố Hồ Chí Minh, có hội thi
Sáng chế kĩ thuật VĨFOTEC được Bộ khoa học - công nghệ và môi trường tổ
chức, hội thi Thắp sáng tài năng kinh doanh trẻ do khoa Quản trị Kinh doanh
(HSB) phối hợp cùng Hội Doanh nghiệp trẻ Việt nam tổ chức, và mới đây là
các cuộc thi sáng tạo: Robocon trong nước và khu vực...

Tuy nhiên việc nghiên cứu về sáng tạo ở nước ta mới chỉ là manh nha và
với quy mô nhỏ. Thực trạng này nhất định ảnh hưởng đến chất lượng giáo đục
đào tạo, chất lượng nguồn lực con người và chưa phát huy được cao độ những
tinh hoa sáng tạo của thế hệ trẻ và người Việt Nam nói chung. Nhìn lại chương
Irình, nội dung và phương pháp dạy học trong hệ thống giáo dục của chúng ta
đến ngày hôm nay luy có nhiều cố gắng đổi mới cải tiến để đạt được những
thành tựu không thể phủ nhận, song vể căn bản vẫn dừng lại trong khuôn khổ
cung cáp các tri thức hàn lâm hơn là phát huy tính sáng tao ở học sinh và sinh
viên.

Nếu hiểu trí sáng lạo con người là một điều kiện, tiềm năng quan trọng
không thể thiêu đối với sự phát triển xã hội, như một nguồn lực để thực hiện
chấn hưng đất nước thì nghiên cứu phát huy năng lực sáng tạo ở thế hệ trẻ là
một sứ mệnh quan trọng của tâm lý học, giáo dục học, xã hội học và các khoa
học liên quan đóng góp cho phát triển xã hội Việt Nam trong thời kì cơng
nghiệp hố, hiện đại hố. Cũng vậy, những nghiên cứu về sáng tạo của học sinh

và sinh viên phục vụ trực tiêp cho đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp,
chương trình và xây dựng chiên lược giáo dục vào thời điểm hiện nay là cấp
thiết hơn bao giờ hết.

1.4. Phương pháp đo đạc, đánh giá trí sáng tạo

</div>
(28)<div class='page_container' data-page=28>

của người đó mà thơi. Khi muốn đo chiều cao hay trọng lượng một người ta
dùng thước hay cân là có thể xác định các số đo chính xác, nhưng khi cần đo
lường tính sáng tạo của người đó, ta khơng đo trực tiếp mà phải cần đến một
công cụ đo gián tiếp, thường đó là các bảng checklist hay một bộ test tâm lý.

- C á c te s t t r í tu ệ tr u y ề n t h ố n g c h ỉ đ o c h ỉ s ố I Q , c h ư a đo đ ạ c đ ư ợ c c h ỉ s ố
C Q

Năm 1959, bằng việc đưa ra mơ hình lý thuyết về trí tuệ gồm 120 thành tố
(61 thành tố trí thơng minh và 59 thành tố trí sáng tạo) J.P. Guilford đã khẳng
định sự tồn tại của thành phần trí tuệ thứ 2, đó là trí sáng tạo. Ơng này cho rằng
tính sáng tạo có vai trị quan trọng hơn trí thơng minh đối với sự thành bại của
hoạt động. Theo Erika Landau (1984), một nhà tâm lý học Đức, tính sáng tạo là
thành phần có thứ bậc cao nhất của trí tuệ người. Nếu trí thơng minh là năng
lực thu thập thông tin và sử dụng chúng trong cuộc sống, thì tính sáng tạo được
hình thành dựa trên năng lực này, nó mở rộng, nâng cao trí thơng minh bằng
cách tìm ra những mối quan hệ mới, giữa những thồng tin hay tri thức đã biết
ấy. Trí thơng minh tìm câu trả lời trong những điều đã học được, trong phạm vi
hẹp này vấn đề được giải quyết nhờ tư duy hội tụ (Convergence thinking), một
quá trình tư duy dẫn đến câu trả lời "đúng”/ ”sai” đã biết, đã có trong vốn kinh
nghiêm. Ngược lại, tính sáng tạo cần đến tư duy phân kỳ (devergence thinking)
có khả năng dẫn đến nhiều trả lời khác nhau, và khơng chỉ có vậy, mà nó cịn
huy động cùng một lúc nhiều lĩnh vực tri thức, kinh nghiệm khác nhau của cá
nhân tổ chức/cấu trúc lại để phát hiện các mối liên hệ mới, cách nhìn mới, khái

niệm mới. Những trả lời này không thể là luôn đúng hay sai theo các tiêu chí
hiện thời mà là sự phù hợp nhất theo từng tình huống cụ thể. Sự trả lời sáng tạo
này sẽ được đánh gía càng cao khi nó chứa đựng tính mới mẻ, độc đáo, hợp lý
và mở rộng được phạm vi tri thức hay kinh nghiệm đã có.

</div>
(29)<div class='page_container' data-page=29>

này trong việc đánh gía trí tuệ bằng test trí tuệ truyền thống các nhà tâm lý học
đã soạn thảo ra những bộ test sáng tạo riêng biệt có khả năng xác định chỉ số
sáng tạo CQ của trẻ em và người lớn (như test Torrance, test VKT - N của
Schoppe, test TSD - z của Klaus K. Urban .v.v...). Từ đây để đánh gía tiềm

năng trí tuệ người ta thường phải thực hiện ít ra là hai loại test khác nhau, riêng
biệt - đó là loại test thơng minh (test trí tuệ truyền thống) để xác định chỉ số
thông minh IQ và test sáng tạo để xác định chỉ số sáng tạo CQ.

- C h ỉ s ố s á n g tạo C Q (C re a tiv e Q u o tie n t):

Sáng tạo thực chất là một quá trình giải quyết vấn đề. Đứng trước vấn để
mới đặt ra, người sáng tạo phải tiến hành tư duy độc lập, huy động vốn kinh
nghiệm đang có của mình do trí thơng minh nhận thức đem lại, lập những mối
quan hệ mới giữa các kinh nghiệm cũ để tạo ra cấu hình mới của kinh nghiệm,
từ đó tạo ra những ý tưởng mới, độc đáo, hiếm lạ và phù hợp. Số ý tưởng mới,
tính độc dáo, hiếm lạ và tính phù hợp hay tối lợi của chúng là căn cứ để đánh
giá vể dộ cao của tính sáng tạo một người. Nhằm giải quyết một vấn đề, người
thông minh có kiểu tư duy hội tụ (convergent thinking) thường chỉ đưa ra và
bằng lòng với một giải pháp, còn người sáng tạo có kiểu tư duy phân kỳ
(divergent thinking) thường đề xuất nhiều giải pháp khác nhau. Số lượng các
giải pháp được đề xuất nhằm giải quyêt vấn đề được xem là một cơ sở quan
trọng đê đánh giá về tính sáng tạo. Cũng vậy việc cân nhắc, đánh giá từng giải
pháp đê chọn ra một giải pháp phù hợp nhất (tối ưu) là một cơ sở quan trọng để
đánh giá về mức độ sáng tạo.

Đơ tính chỉ sơ trí tuệ, David Wechler (1953) sử dung công thức sau:

1 rong công thức này David Wechsler sử dụng mẫu đại diện, quy đổi điểm
thô của tùng cá nhân (trớn bộ test) dựa theo điểm trung bình (tương đương 100
điểm) và độ lệch chuẩn (một độ lệch chuán tương đương 15 điểm) để chuyên

X — X

IQ = 100+ — ■ X 15

</div>
(30)<div class='page_container' data-page=30>

thành điểm chuẩn (Standard Score). Theo công thức này, cứ mỗi điểm thô của
trắc nghiệm sẽ có một điểm số quy đổi IQ (điểm chuẩn) tương đương. Như vậy
thì phân bố của các trị số IQ sẽ trực tiếp liên hệ với đường cong lý tưởng

(đường cong Gaus). Căn cứ vào đường cong ấy, ta có thể biết được tỷ lệ % số
người có điểm IQ cao hom hoặc thấp hơn, hoặc ở khoảng giữa bất kỳ nào của
đường cong chuẩn này.

Cách tính IQ theo cơng thức này, dần dần được thừa nhận và được coi là
một phương pháp khách quan, đáng tin nhất cho đến nay. Cách tính này cũng
được các nhà nghiên cứu dùng để xác định chỉ số sáng tạo CQ, chỉ số trí tuệ
cảm xúc (EQ).

- C á c te s t s á n g tạ o :

Theo nhận xét của Guilford (1967) các test IQ truyền Ihống bó hẹp trong tư
duy hội tụ, chỉ nhằm vào năng lực nhớ lại và nhận lại các thồng tin đã tiếp thu
được mà không nhàm vào sự tìm kiếm cái mới, cải tiến, đổi mới. Ngay cả
những test trí tuệ mới, tuy đã có cải tiến bằng cách cho thêm một số Items về

sáng tạo nhưng vẫn không đo được một cách xác đáng vể tư duy sáng tạo và
hành động sáng tạo. Vì vậy cần thiết phải có một loại trắc nghiệm mới có khả
năng đo đạc về tính sáng tạo, tức xác định được chỉ số sáng tạo CQ của từng cá
nhân. Các test sáng tạo vể cơ bản khác với các test thông minh.

N h ữ n g y ê u cầ u đ ố i vớ i c á c te st sá n g tạ o :

</div>
(31)<div class='page_container' data-page=31>

đánh giá về kết quả test sáng tạo ít nhiều mang tính chủ quan, nó thường được
xác định bởi một nhóm người là những chuyên gia của ngành tương ứng. Người
ta đã đi đến một số nguyên tắ c soạn th ả o c á c b à i tậ p (Ite m s ) củ a test sáng tạ o

như sau:

a/ - Bài tập test sáng tạo phải đặt ra cho nghiệm thể một vấn đề nào đó. Ví
dụ: Trong test tổng nghiệm DPT của Guilford nhằm đánh giá năng lực định
nghĩa mới về sự vật hiện tượng (một trong sáu năng lực tạo nên trí sáng tạo) có
Items sau: “ vật nào trong các thứ sau đây có thể dùng để tạo ra lửa: a) sợi dây
thừng khô, b) cái bắp cải, c) chiếc đồng hồ quả quýt, d) con cá và e) cái kim
băng”. Khi giải quyết bài tập này thì nghiệm thể có thể phải xét từng vật này
xem ngồi cơng dụng thơng thường vẫn biết chúng còn có thể dùng làm được
những việc gì nữa. Rõ ràng ở đây trả lời c) là vật được chọn, vì mặt kính đồng
hồ quả quýt bỏ túi có thể sử dụng như một kính lúp.

b/ - Trả lời các bài tập test sáng tạo không phải là hệ quả logic rút ra từ
các yếu tố đã cho.

Ví dụ: một lest con của test DPT của Guilford nhằm đo về tính mềm dẻo
bột phát của nghiệm thể, một thành phần quan trọng của năng lực sáng tạo
được đo bằng “Brick use test” có nội dung: “ Trong 10 phút hãy liệt kê càng
nhiều càng tốt những mục đích sử dụng của hòn gạch”. Rõ ràng ở đây từ các

yếu tố đã cho của bài tập, khơng có lơgic nào mà nghiêm thể dựa vào đó để suy
ra những cách sử dụng khác nhau của hòn gạch.

c/ - Việc nêu vấn đề của bài tập test sáng tạo nói chung không dựa vào
những tri thức một bộ mơn cụ thể.

Ví dụ: Đế đo tính nhạy cảm vấn đề, một yếu tố quan trọng của trí sáng
tạo, người ta tiến hành đo đạc xem liệu một người có thể tri giác nhanh như thế
nào về sự sai lệch, thiếu hụt và mâu thuẫn ở một sự vật hay hiện tượng. Năng
lực nhận ra những thiếu hụt, sai lệch hay mâu thuẫn này không thể chỉ dựa vào
tri thức của một chuyên nghành cụ thể nào.

</div>
(32)<div class='page_container' data-page=32>

phát ý tưởng. Tạo cho nghiệm thể tâm lý không ngần ngại bị đánh giá đúng sai mà
có tâm lý đề xuất càng nhiều ý tưởng mới hơn người khác càng tốt.

</div>
(33)<div class='page_container' data-page=33>

II. Phương pháp đo lường chỉ sô sáng tạo (CQ)
2.1. Phương pháp chọn mảu

Đề tài này đã sử dụng phương pháp chọn mẫu phân tầng, theo cụm, kết
hợp với chọn mẫu phán đoán, bán ngẫu nhiên. Các sinh viên từ năm thứ nhất
đến năm thứ tư của các khoa Toán, Lý, Hoá, khối Cử nhân Tài năng
(ĐHKHTN); Tâm lý học, Báo chí, Văn và Sử (ĐHKHXH&NV); Tiếng Anh
(ĐHNN) mỗi khoa chọn ngẫu nhiên 2 lớp để khảo sát chỉ số CQ và IQ.

B ảng ỉ : M ẫ u đ iề u tra sinh viên thực t ế

^ _ Đ ơ n vị
Đối tượng

Đại học

KHXH&NV

Đại học
KHTN

Đại học
NN

rp A7 a'

Tống sô

S in h viên 4 6 1 4 3 1 4 8 9 4 0

M ẩ u đ iế u tr a s in h viền th ự c tẻ : gồm 940 sinh viên của 9 khoa: Toán,

Lý, Hoá và khối cử nhân tài năng (ĐHKHTN), Tâm lý học, Báo chí, Vãn và Sử
(ĐHKHXH&NV), Tiếng Anh (ĐHNN)

Cấu trúc của mẫu phân theo ngành học: Toán 154 sinh viên (16,4%); Lý
68 sinh viên (7,2%); Hoá 105 sinh viên (21,3%); Văn 109 sinh viên (11,6%),
Sử 157 sinh viên (16,7%), Tâm lý học 93 sinh viên (9,9%); Báo chí 102 sinh
viên (10,9%); Tiêng Anh 48 sinh viên (5,1%); và khối cử nhân tài năng 104
sinh viên (11,1%).

Cấu trúc của mẫu phân theo năm học: năm thứ nhất 53 sinh viên (5,6%);
năm thứ hai 449 sinh viên (47,8%); năm thứ ba 259 sinh viên (27,6%), năm thứ
tư 179 sinh viên (19,0%). Cấu trúc của mẫu phân theo giới tính gồm 323 sinh
viên nam (chiếm 34,4%) và 617 sinh viên nữ (chiếm 65,6%).

2.2. Phương pháp đo chỉ sô sáng tạo

Một trong các nhiệm vụ trọng tâm của đề tài này là thiết kế bộ cơng cụ
có độ tin cậy và độ hiệu lực đáp ứng được các tiêu chuẩn đo lường để nghiên
cứu chỉ số CQ của sinh viên Đ H Q G H N .

</div>
(34)<div class='page_container' data-page=34>

Mục đích của trắc nghiệm: đánh giá chỉ số sáng tạo của từng cá nhân,

phân loại, nhăm phát hiện ra những điểm manh, điểm yếu, những yếu tô chi

phối.

Trắc ngiệm đo năng lực sáng tạo của sinh viên được thiết kế dựa trên mô
hình trí tuệ thành cơng của Stemberg theo cách tiếp cận năng lực. Trong mơ
hình này chỉ xem xét thành tố thứ nhất và thứ ba (xem mơ hình trang 34).
Thành tô thứ nhất là các quá trình bên trong đối với cá nhân, gồm các kỹ năng
xử lý thông tin, quá trình tâm thần, chúng hướng dẫn các hành vi thơng minh
(trí thơng minh phân tích hay chỉ số IQ). Thành tố thứ ba là trí sáng tạo, liên
quan đến năng lực nhìn thấy, tìm ra những quan hộ mới giữa các kinh nghiệm
khác nhau để nhanh chóng tìm ra một giải pháp thích hợp cho những vấn đề
mới hay đó là khả năng tư bản hoá vốn kinh nghiệm của cá nhân để giải quyết
những vấn đề mới.

Cấu trúc trắc nghiệm gồm 2 thang đo: thang đo chỉ số IQ gồm 12 item;
thang đo chỉ sô CQ gồm 12 bài tập test. Mỗi bài tập test là một tình huống có
vấn đề phải giải quyết. Mỗi tình huống này có 4 phương án lựa chọn, nghiệm
thể được yêu cầu cân nhắc, phát hiện các mối liên hệ trong kinh nghiệm, tri
thức của cá nhân để đánh giá từng phương án nhằm tìm ra một giải pháp phù
hợp nhất. Bộ trắc nghiệm này được làm với cá nhân hoặc nhóm. Thời gian hoàn
thành mỗi thang đo của trắc nghiệm khoảng 25 phút.

Ngoài ra để hỗ trợ cho việc thu thập thông tin, chúng tôi thiết kế thêm bộ
phiếu hỏi dựa trên cách tiếp cận tự đánh giá, nhằm tìm hiểu mối quan hộ của
chỉ số CQ với các năng lực, khả năng khác và các yếu tố môi trường vãn hóa-xã
hội.

2 .2 .2 . P h ư o n g p h ấ p x ử lý và p h â n tíc h sô liệ u

Đề tài này đã sử dụng phần mềm thống kê chuyên dụng SPSS (phiên bản
13.0) để xử lý và phân tích số liệu. Quy trình xử lý và phân tích số liệu, gồm:

- X â y dự ng m ơ h ìn h x ử lỷ s ổ liệ u : số liệu đo lường từng item được hoà

</div>
(35)<div class='page_container' data-page=35>

thuyết (xem mơ hình xử lý số liệu, trang 13); dùng các phép toán thống kê phù
hợp để kiểm định giả thiết.

- T h iế t lậ p các công đ o ạ n x ử lý : lập mã, nhập số liệu vào máy, làm sạch

số liệu, xử lý tinh. Trong đó chú trọng khâu làm sạch số liệu (kiểm tra các lỗi
do nhập số liệu, loại bỏ các trường hợp nghi ngờ, sử dụng các kỹ thuật chuyên
sâu để phát hiệu loại bỏ các điểm số bất thường do các lỗi khác nhau của người
làm test).

MỒ HÌNH XỬ LÝ SỐ LIỆU:

I t e m s : ...

Các công đoạn xử lý: (dùng phần mềm thống kê SPSS, phiên bản 13.0)
1- Lập bộ mã để nhập số liệu

2- Nhập phiếu

3- Làm sạch số liệu
4- Tính điểm

5- Xử lý tinh:

a/- Đánh giá độ tin cậy, độ hiệu lực của từng item, từng thang đo của trắc
nghiệm

b/- Xác định các mối quan hệ giữa các thành tố CQ và IQ

c/- Xác định những điểm mạnh/ thiếu hụt về CQ ở từng nhóm

sv

d/- So sánh, tìm mối quan hệ giữa CQ và các năng lực khác

</div>
(36)<div class='page_container' data-page=36>

2.3. Kêt quả đánh giá độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy và độ hiệu lực 
của trác nghiệm đo chỉ số CQ của sinh viên

2 .3 .1 . Đ á n h g iá đ ộ tin c ậ y

Theo mơ hình lý thuyết, có nhiều cách để đánh giá độ tin cậy của một
bộ công cụ nghiên cứu.

Để đánh giá độ tin cậy của bộ công cụ trong nghiên cứu này, đề tài
dùng phương pháp đánh giá mức độ tương quan giữa các item trong cùng
miền đo (internal consistency methods), sử dụng mơ hình tương quan Alpha
của Cronbach (Cronbach's Coefficient Alpha). Mồ hình này đánh giá độ tin
cậy của phép đo dựa trên sự tính toán phương sai của từng item trong từng
thang đo, toàn bộ phép đo và tính tương quan điểm của từng item với điểm

của các item còn lại trên từng thang đo và của cả phép đo. Độ tin cậy của
thang đo được coi là thấp nếu hệ số alpha < 0,40.

Kết quả phân tích độ tin cậy của trắc nghiệm đo chỉ số CQ trên mẫu
sinh viên (xem bảng 2) cho thấy phép đo này có hệ số tin cậy alpha 0,60- đạt
mức trung bình.

B ả n g 2 : Đ ộ tin c ậ y củ a tr ắ c n g h iệm đo C Q và Ỉ Q trê n m ẫ u 5V

Trắc nghiệm Hệ số tin cậy Alpha

Mẫu sinh viên (N=940)

T o à n bộ th a n g đ o C Q 0 .6 0
T o à n b ộ th a n g đ o I Q 0 .6 3

</div>
(37)<div class='page_container' data-page=37>

Bảng 3: Đánh giá độ khó của từng Item trác n ghiệm theo mơ hình Rasch:

QUEST: The I n t e r a c t i v e Test A n a l y s i s S y s t e m

Item 
18/ 8/ 
all on

E s t i m a t e s

7 9 : 1 3

cql (N = 940 L = 12 P r o b a b i l i t y L e v e l = .50)

( T h r e s h o l d s )

3 . 0

XXX
2 . 0

1 . 0

- 1.0

xxxxx

xxxxxxxxxx

xxxxxxxxxxxxxxxxx

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

xxxxxxxxxxxxxxx

xxxxxxxxxxxx

xxxxx

2 . 0

X X

- 3 . 0

10

12

7

11

5
4
1

E a c h X r e p r e s e n t s 8 s t u d e n t s

</div>
(38)<div class='page_container' data-page=38>

Bảng 4: Phân tích từng Item trắc nghiệm đo CQ theo mơ hình
Rasch-Q U E S T : The I n t e r a c t i v e Test A n a l y s i s S y s t e m

ĩ ! “ , „ E s t i m a t e s (Thresholds) In input O r de r

-LO/ tí/ 7 9 ; 13

a ll o n cql (N = 940 L = 12 P r o b a b i l i t y L e v e l = .50)

ITEM N A ME 1 S C O R E

1

MAXSCRI
I

TH R SH 1

1 1

INFT
M N S Q

OU T FT
M N S Q

INFT
t

OUTFT
t

1 i te m 1 1 619

1

940 I - . 68 1

.08 1

1 . 06 1.09 1 . 8 1 . 4

2 item 2 497 940

I

- . 06 1
. 07 I

1 . 10 1. 14 3 . 7 2 . 6

3 i t em 3 689

I

940 1 -1.09

. 08 1

1 . 04 1. 12 1.0 1.5

4 item 4 598 940 1

I
1

-.57 ị

. 08

1 . 00 1. 04 .1 . 7

5 it e m 5 534 940

I

- .24 1
. 07 1

. 94 . 94 -2 . 2 -1.1

6 i te m 6 733

I

940 I
i

-1.39 1
.09 1

.89 . 86 -2 . 1 -1.6

7 it e m 7 384

I

940 1

I
1

.49 1
. 07 1

. 94 . 89 -2.5 -2 . 1

8 i t em 8 392

i

1
940 1
I

1
.45 1
. 07 I

. 98 . 94 - . 7 -1 . 1

9 i t em 9 234

I

1
940 1
1

1.29 1
. 08 1

1 . 02 1 . 03 . 5 . 4

10 i te m 10 324

I

940
I

-79 Ị

. 07 ị

1 . 02 1 . 09 . 7 1 . 5

11 i t em 11 395

I

940 1
I

.43 1
. 07 1

. 97 . 97 -1.0 - . 6

12 item 12

1

366
I

I

1
940 1
I
I

.58 1
. 07 1
I

. 99 1. 00 - . 2 - . 1

M e a n
SD

1
I

. 00 1

.81 1

1 . 00 
. 06

1. 01 
. 09

- . 1 
1 . 8

</div>
(39)<div class='page_container' data-page=39>

Bang 5: Danh gia m\xc do phu hop cua tirng Item do CQ theo mo hinh Rasch:

QUEST: The Interactive Test Analysis System

Item Fit

all on cql (N = 940 L = 12 Probability Level= .50)

INFIT

MNSQ .63 .67 .71 .77 .83 .91 1.00 1.10 1.20 1.30 1.40

1 item 1 . 1 * .

2 item 2 . 1 * .

3 item 3 . I * .

4 item 4 . *

5 item 5 . * 1 .

6 item 6 . * 1 .

7 item 7 . * 1 .

8 item 8 . * 1 .

9 item 9 . 1 * .

10 item 10 . I * .

11 item 11 . * 1 .

12 item 12 . *1 .

2.3.2. D a n h g ia do h ie u lu c c u a trd c n g h ie m

M ot trdc n g h iem tot, ngoai do tin cay tot, c a n phai co do hieu lire tot.
Co cac kieu hieu luc k h a c nhau: do hieu luc noi d u n g , hieu luc cau true, hieu
lire tieu chuain, hieu luc dir bao.... V a c u n g co nhi£u phurong p h ap k h a c nhau
de danh gia cac kieu hieu lire.

D e d an h gia do hieu lire cau true, de tai d u n g p h iran g p h a p phan tich
yeu to. Ket q u a phan tich yeu to ch o th a y trac n g h ie m do C Q c o d o hieu lire
cau true kha tot. Cac item co he so c h u a (fa cto r lo a d in g s) tuorng q u an v6i
nhan to c h u n g deu Ion hem 0.25 (ngoai tr u item so 2 c o he so tu o n g quan hoi
thap). Cac item trong th an g do C Q co tinh d o n g h u d n g (c u n g th u o c m ot
factor ) * tuc la c u n g do m o t th a n h to.

</div>
(40)<div class='page_container' data-page=40>

Bảng 6 : Hệ số tương quan với ỷacctor chung trên mẫu s v ( N -)

Thang đo CQ Thang đo IQ

C á c ite m Hệ số tương quan

với factor chung
(factor loadings)

C á c ite m Hệ số tương quan

với factor chung
(factor loadings)

1 .250 1 .104

2 .172 2 .251

3 .301 3 .255

4 .327 4 .256

5 .426 5 .502

6 .482 6 .585

7 .428 7 .493

8 .500 8 .407

9 .261 9 .308

10 .250 10 .365

11 .333 11 .428

12 .288 12 .339

</div>
(41)<div class='page_container' data-page=41>

PHẦN III: KẾT QUẢ NGHIÊN c ứ u

I. Kết quả nghiên cứu chỉ sô sáng tạo CQ của sinh viên ĐHQGHN

1.1. Đ á n h g iá tín h c h u ẩ n c ủ a p h á n p h ô i đ iể m C Q

Kết quả nghiên cứu chỉ số sáng tạo (CQ) của sinh viên được rút ra từ
kết quả khảo sát trên 940 sinh viên của ĐHQGHN.

Điều kiện tiên quyết để có thể tính điểm trung bình, phương sai... và
sử dụng các phép kiểm định khác trong thống kê là: p h â n p h ố i đ iể m C Q trên 
m ầu nghiên cứu 940 sinh viên p h á i có d ạ n g p h â n p h ố i c h u ẩ n .

Kết quả đánh giá tính chuẩn của các phân phối điểm CQ trên mẫu 940
sinh viên qua hai phép thử Skewness và Kurtosis cho thấy chúng đều có trị
số khá nhỏ (Skewness -.113 ; Kurtosis -.269 ). Điều này có nghĩa là các

đường cong phân phối điểm CQ trên mẫu nghiên cứu gần vớ i đư ờng cong

chuẩn.

Kết quả xem xét biểu đồ phân phối điểm CQ (có gắn đường cong
chuẩn) trên mẫu khảo sát 940 sinh viên được trình bày ở Biểu đồ 1 cho thấy
tính chuẩn của phân phối này bảo đảm. Điều này cho phép dùng các phương
pháp thống kê mô tả (tính điểm trung bình, độ lệch chuẩn, phương sai...) và
thống kê suy luận (phân tích hồi quy, phân tích yếu tố...) trên những số liệu
của mẫu điểu tra này để suy đoán, dự báo.

Biếu đồ 1: Phân bơ điểm CQ có gắn đường cong chuẩn

</div>
(42)<div class='page_container' data-page=42>

Kết quả phân tích điểm CQ trung bình (điểm thơ) của sinh viên các
khoa được trình bày trong bảng 7.

1.2. Kết quả nghiên cứu chỉ sô CQ

B ả n g 7 : Đ iể m C Q tru n g b ìn h ( đ iể m th ô ) c ủ a sinh v iê n cá c kh o a

Sinh viên các khoa Mẫu

(N)

Điểm CQ Điểm IQ

Trung
bình

Độ lệch
chuẩn

Trung
binh

Độ lệch
chuẩn

Toán 144 6,45 2,16 7,36 2,06

Lý 63 4,94 2,49 7,59 2,49

Vãn 104 5,85 1,97 5,91 2,16

Sử 156 5,12 1,94 5,99 2,43

Tâm Lý 93 6,23 2,02 6,28 2,49

Báo Chí 101 6,58 1,99 7,31 2,48

Hoá 105 7,37 2,16 8,05 2,06

Tài Năng 103 8,01 1,96 8,87 1,88

Tiếng Anh 48 6,75 1,67 7,75 1,82

S i n h v iê n Đ H Q G H N 
(T o ta l)

9 1 7 ố, 3 4 2 ,2 4 7,13 2 ,4 3
S i n h v iê n 1 6 tr ư ờ n g đ ạ i

h ọ c ( H à N ộ i, Đ à N ẵ n g , 
T P . H ồ C h í M i n h )

( K X - 0 5 - 0 6 )

1 4 9 0 6 ,3 3 2 ,2 4 7 ,0 9 2 ,4 8

Điểm CQ trung bình (điểm thô) của tất cả các khoa đều thấp đáng kể
so với điểm IQ.

Kết quả này phù hợp với kết quả của đề tài cấp Nhà nước KX-05-06
(năm 2002-2005) nghiên cứu trên 1490 sinh viên của 16 trường đại học
trong cả nước. Trong kết quả nghiên cứu của Đề tài KX-05-06 cho thấy
điểm (CQ) trung bình của thang đo Năng lực sáng tạo đều thấp đáng kể so
với điểm IQ trung bình của thang đo Trí thơng minh phân tích.

Điều này cho thấy sinh viên của ĐHQGHN cũng giống như sinh viên
của các trường đai học khác, đều có năng lực sáng tạo thâp, mà ngun nhân
chính có thể bắt nguồn từ chính cách dạy và cách học trong trường đại học
hiện nay khơng khuyến khích phát triển năng lực sáng tạo.

</div>
(43)<div class='page_container' data-page=43>

phá: đặt câu hỏi, đưa ra giả thuyết, tìm kiếm thơng tin, bằng chứng để chứng
minh hay bác bỏ giả thuyết. Có đến 36,1% số sinh viên được khảo sát biểu
lộ phong cách học thụ động: ngại nêu thắc mắc, ngại nói ra ý tưởng riêng
của mình trong các cuộc thảo luận trên lớp. Chỉ có 45,6% sinh viên được hỏi
cho rằng mình thực sự hứng thú học tập. Có đến 41,1% số sinh viên được
khảo sát cho rằng mình học chủ yếu từ vở ghi, giáo trình và ít có thời gian
tìm đọc những tài liệu tham khảo (Báo cáo kết quả nghiên cứu phong cách
học của sinh viên trường Đ H K H X H & N V & ĐHKHTN, đề tài Qcl 0503, đo
PGS.TS. Nguyễn Cơng Khanh chủ t r ì ) .

Chúng tôi cho rằng kết quả này phản ánh đúng thực trạng giáo dục đại

học hiện nay, nơi mà phương pháp giảng dạy chủ yếu vẫn là thuyết trình
(thầy đọc, trò ghi...), kiểm tra, đánh giá các học phần, môn học chủ yếu là
học thuộc những gì thầy giảng, sinh viên chưa được tạo nhiều cơ hội phát
huy tính tích cực và ít có cơ hội trải nghiệm các nhiệm vụ địi hỏi tính sáng
tạo.

Điểm CQ trung bình (điểm thô) của từng sinh viên được chúng tôi
chuyển đổi thành điểm chuẩn CQ (theo công thức của Weshler).

Kết quả so sánh điểm CQ trung bình (điểm chuẩn) theo phương pháp
phân tích phương sai (ANOVA) giữa sinh viên các khoa: Văn, Sử, Tâm lý
học; Báo chí; Tiếng Anh; Hoá, Toán, Lý và Cử nhân tài năng, được trình bày
trong bảng 8. Kết quả này cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa về điểm CQ
trung bình giữ các nhóm sinh viên. Nhóm sinh viên Cử nhân tài năng có
điểm CQ trung bình cao nhất, rồi đến nhóm sinh viên khoa Hố. Nhóm sinh
viên khoa Lý, Sử có điểm CQ trung bình thấp nhất. Điều này dường như
phản ánh đúng thực tế. Hệ Cử nhân tài năng chỉ tuyển những sinh viên đỗ
đại học điểm rất cao và những em đã từng đoạt các giải ôlimpic/ quốc tế.

Bảng 8: Điểm CQ trung bình (điểm chuẩn) của sinh viên các khoa

Sinh viên các khoa Mẫu

(N)

Điểm chuẩn CQ Mức độ

khác biệt

Trung bình Lệch chuẩn

Tốn 143 100.42 14.81 .000

Lý 57 92.47 15.68

Vãn 103 96.39 13.07

Sử 151 91.83 12.65

</div>
(44)<div class='page_container' data-page=44>

Tâm Lý 92 98.97 13.66

Báo Chí 102 101.17 13.82

Hố 104 107.00 14.51

Tài Năng 103 111.02 13.66

Tiếng Anh 48 102.23 11.65

Năng lực sáng tạo
(Total)

903 100.02 14.98

Biểu đồ 2: Đ iể m C Q tru n g b ìn h (đ iể m c h u ẩ n ) c ủ a sin h viên c á c kh oa

Toan Ly Van Su Tam ly Bao Hoa Tai Tieng

chi nang Anh

Kết quả phân loại sinh viên thành 6 nhóm theo bảng phân loại điểm
chuẩn CQ của trắc nghiệm, được trình bày trong bảng 9:

- Nhóm điểm rất thấp (< 70);

- Nhóm điểm thấp (70 - 89);

- Nhóm điểm trung bình (90 - 109);

- Nhóm điểm trên trung bình ( 110 - 119);
- Nhóm điểm cao (120 - 129);

- Nhóm điểm rất cao (> 130).

B ả n g 9 : P h ả n lo ạ i đ iể m c h u ẩ n C Q

Trắc nghiệm

Mẫu

Điểm chuẩn CQ (%)
Rất

thấp
<70

Thấp
(70 - 89)

Trung
bình
(90- 109)

Trên trung
bình
(110-119)

Cao
120-129

Rất
cao
> 130
Năng lực

sáng tạo

</div>
(45)<div class='page_container' data-page=45>

Kết quả phân tích điểm chuẩn CQ cho thấy, số sinh viên có điểm
chuẩn CQ rất thấp dưới 70 chiếm 4,2%. Số sinh viên có điểm chuẩn CQ thấp
dưới 90 chiếm 15,2%. Số sinh viên có điểm chuẩn CQ trung bình (90-109)
chiếm từ 49%. Số sinh viên có điểm chuẩn CQ trên trung bình (110-119)
chiếm 24,1%. Số sinh viên có điểm chuẩn CQ cao (120-129) chiếm 4,5%.
Số sinh viên có điểm chuẩn CQ rất cao (> 130) chiếm 3,1%.

Như vậy số sinh viên có điểm chuẩn CQ từ trung bình trở lên (> 90)
chiếm 80,6%. Số còn lại nếu không phải là những sinh viên có thái độ làm
test ẩu, thì họ chính là những người có năng lực sáng tạo được đo bằng chỉ
số CQ ở mức thấp hơn mức tối thiểu được mong muốn đối với một sinh viên

học đại học và số này có thể sẽ gặp nhiều khó khăn trong việc đáp ứng các

yêu cầu, nhiệm vụ học tập ở đại học. _

Kết quả phân loại chỉ số CQ của sinh viên thành 6 nhóm trên đây
được biểu đạt ở Biểu đồ 3:

B iểu đ ồ 3 : P h â n lo ạ i đ iểm C Q ch u ẩ n củ a sin h v iê n th e o 6 ỉĩlióm

60
50
40
30
20

-ĩ V ■

ỳ : .
• ■ '*

^ i ■ JP

E ĩ
• ■ ;

. 1 1 .

• xiữL, 
1 - •

1 1 n ™1

□ sv

Nhom rat Nhom thap Nhom TB Nhom

thap trenTB

Nhom cao Nhom rat 
cao

Kết quả so sánh điểm CQ tru n g b ìn h (đ iể m c h u ẩ n ) g iữ a n h ó m sinh
viên nam với n h ó m sinh viên n ữ được trìn h b à y tro n g B ảng 10 c h o thấy có
sự khác biệt đ á n g kể. Đ iểm sô C Q tru n g bình củ a sinh viên n am ca o hơn

nhóm sinh viên nữ m ộ t cách có ý nghĩa. Đ iề u này k h ô n g ph ải là do n h ó m
sinh viên n a m sán g tạo hơn n h ó m sinh viên nữ m à d o tỷ lệ sin h vién n am ở
các khoa H oá, T o án tin, C ử nhân tài n ă n g c ủ a Đại học Q u ố c gia H à N ộ i đa

</div>
(46)<div class='page_container' data-page=46>

sô là nam (các em này đa số có chỉ số CQ khá cao), trong khi sinh viên ở các

khoa xa hội cua ĐH KHXH&NV chiếm đa sô là nữ (các em này đa sơ có chỉ
số CQ trung bình và hơi thấp).

B a n g 1 0 . S ự k h á c b iệ t vê đ iể m C Q tru n g b ỉn h ( đ iể m c h u ẩ n ) theo g iớ i tính

Trắc nghiệm Mẫu N Điểm CỌ Mức đơ

Trung bình Lêch chuẩn khác biêt

Năng lực sáng tạo Nam 299 102,04 15,85 .004

Nữ 604 99,02 14,44

Kêt quả so sánh điểm CQ trung bình (điểm chuẩn) của sinh viên theo 
h ọ c vấ n c ủ a b ô, m ẹ cũ ng cho th â y có sự kh ác b iệ t r ấ t lớn (xem Bảng 1 la &

1 lb và Biểu đồ 4). Như vậy sự khác biệt điểm số CQ của sinh viên cịn có 
n g u ồn g ố c từ g ia đ ìn h . Nhóm sinh viên có bố/ mẹ học vấn từ trung học phổ

thơng trở xuống có điểm sơ CQ trung bình thấp hơn so với nhóm sinh viên
có bơ mẹ có học vấn cao đẳng. Nhóm sinh viên có bố/ mẹ có học vấn cao
đăng có điểm sơ CQ trung bình thấp hơn so với sinh viên có bơ mẹ có học
vấn đại học và sau đại học, Sự khác biệt này có thể giải thích được. Do bố
mẹ có trình độ học vấn thấp, các hoạt động địi hỏi tính chủ động sự sáng tạo
thường không được khuyến khích hoặc do sự hiểu biết hạn chế của cha mẹ
mà các nhiệm vụ đòi hỏi sự trải nghiêm nhận thức, khuyên khích sự sáng tạo
khơng được các gia đĩnh này đặt ra. Nói cách khác, mơi trường văn hố ở
những gia đình này không hỗ trợ nhiều cho sự phát triển năng lực sáng tạo.

B ả n g ỉ l a : Đ iể m C Q tru n g b ìn h ( đ iể m c h u ẩ n ) c ủ a sinh viên theo h ọc vấ n của

b ố

Học vấn của bố Mẫu C Q trung bình

(Điểm chuẩn)

Độ lệch
chuẩn

Mức độ
khác biêt

Dưới trung học phổ thông 226 98.98 13.73 .000

Trung học phổ thông 221 99.56 13.10

Cao đẳng 9 9 102.92 13.75

</div>
(47)<div class='page_container' data-page=47>

B ảng 1 ỉ b : Đ iể m C Q tru n g b ìn h (đ iể m c h u ẩ n ) củ a sin h viê n th eo h ọ c vấ n củ a 
m ẹ

Học vấn của mẹ Mẫu CQ trung bình

(Điểm chuẩn)

Độ lệch
chuẩn

Mức độ
khác biệt

Dưới trung học phổ thông 272 98.85 13.99 .000

Trung học phổ thông 213 100.31 12.54

Cao đẳng 174 103.86 14.02

Đại học và trên đại học 152 105.54 14.03

Biểu đổ 4: Điểm CQ trung bình (điểm chuẩn) của

sv

theo học vấn của bố! mẹ

108 
106 
104

102

100

98 
96 
94

D u o i T H P T T H P T C a o đ a n g D H & Sau D H

Khi sử d ụ n g phương p h á p O ne w ay - A N O V A so sán h đ iể m C Q tru n g bình giữa
các nh ó m sinh viên có b ố /m ẹ làm n h ữ n g n g h ề n g h iệ p k h á c n h a u ch o thấy
nhóm sinh viên có b ố / m ẹ là n ô n g d â n đ ề u c ó đ iể m C Q tru n g b ìn h th ấ p đ án g kể 
so với cá c n h ó m sinh viên có b ố / m ẹ là m các n g h ề k h á c (x e m B ảng 12a & Ỉ2b
và Biểu đồ 5). T ro n g khi đó n h ó m sinh viên có b ố / m ẹ làm n g h ề g iá o viên hoặc

trí thức lại có đ iểm CQ trung b in h ca o nhất. Đ iề u n à y c h o th ấ y n g h ề n g h iệ p của
bố/ mẹ c ũ n g ảnh hưởng đến sự ph át triển trí s á n g tạo c ủ a sinh viên. N hững
khác biệt này có thê do sự k h ác b iệt về điều k iện , m ôi trư ờ n g g iá o d ụ c / văn hoá
xã hội. M ôi trường g iáo d ụ c / văn h o á xã hội ở v ù n g n ô n g th ô n th ư ờ n g nghèo
nàn, học vấn củ a b ố m ẹ lại thấp, ít ch ú ý k h u y ế n k h ích h ọ c sin h trải n g h iệm
các hoạt đ ộ n g tìm kiếm , k h á m phá n h ậ n thức cái m ới. T ro n g khi đ ó ở thành
phô, m ôi trường g iáo d ụ c / vãn h o á xã hội p h o n g phú và đ a d ạ n g hơn rất n h iều ,
cha m ẹ thường có học vấn ca o hơn, ở th à n h p h ố có n h iều c ơ hội và đ iéu k iện để
học sinh trải n g h iệ m , phát triển trí sán g tạo.

</div>
(48)<div class='page_container' data-page=48>

Bảng I2a: Điểm CQ trung bình (điểm chuẩn) của sinh viên theo nghé của bô

N ghề nghiệp của bố Mẫu CQ trung bình

(Điểm chuẩn)

Đ ộ lệch
chuẩn

Mức độ
khác biêt

Công nhân 161 100,34 14,57 .000

Nông dân 234 96,64 14,99

Cán bộ viên chức 211 100,08 13,50

Giáo viên, trí thức 104 106,79 15,14

Kinh doanh, buôn bán, tự do 42 98,50 15,14

Lực lượng vũ trang 103 101,34 15,82

B ả n g 1 2 b : Đ iể m

CQ

tru n g b ìn h (đ iể m c h u ẩ n ) c ủ a sinh viên theo n g h é củ a mẹ
N ghề nghiệp của mẹ Mẫu CQ trung bình

(Điểm chuẩn)

Độ lệch
chuẩn

Mức độ
khác biệt

Công nhân 100 102,09 14,77 .000

Nông dân 324 96,10 14,54

Cán bộ viên chức 206 101,71 14,05

Giáo viên, trí thức 141 105,91 14,54

Kinh doanh, buôn bán, tự do 74 98,60 14,77

Lực lượng vũ trang 13 100,76 17,23

Biểu đ ồ 5: Đ iểm CQ trung bình (điểm chuẩn) của

sv

theo nghé nghiệp của bố! mẹ

Cong Nong dan Can bo G iaovien Kinh Luc

nhan vien chuc & Tri doanh, luong vu

thuc buon ban, trang 
tu do

</div>
(49)<div class='page_container' data-page=49>

N h ó m sinh viên là con cá c gia đ ìn h có k in h tế n g h è o , có đ iể m số C Q tru n g
binh thấp hom so với n h ó m sin h viên là co n cá c g ia đ ìn h có kinh tê đủ ăn, k h á
giả. N h ư vậy sự k h ác biệt đ iể m số C Q c ủ a sin h v iê n cò n c ố nguồn g ô c từ kin h

t ế gia đình.

B ảng 13: Đ iểm C Q trung bình (đ iểm ch u ẩ n ) củ a sin h viên th e o kin h tê g ia đình

Kinh tế gia đinh Mẫu CQ trung bình

(Điểm chuẩn)

Độ lệch
chuẩn

Mức độ
khác biêt

Khá giả 102 102.47 15.39 .011

Đủ ăn 610 101.95 13.60

Nghèo 102 97.68 12.52

Kết q u ả so sánh đ iểm C Q trung bình (đ iểm c h u ẩ n ) c ủ a sinh viên theo

các khu vực (th à n h p h ố , nông th ô n ) ch o th ấ y có s ự k h á c b iệ t r ấ t đ á n g k ể

(xem Bảng 14 và Biểu đồ 6). N h ó m sinh viên trước khi vào h ọ c ở Đ H Q G H N
xuất thân ở vùng nôn g thơn có đ iểm số C Q tru n g b ìn h th ấ p hơ n đ á n g kể hơn
so với n h ó m sinh viên xuất thân ở v ù n g th à n h phố. Sự k h á c biệt n à y có thể
do sự ch ê n h lệch về m ôi trường giáo d ụ c / văn h o á x ã hội g iữ a n ô n g th ô n và
thành phố. M ôi trường giáo d ụ c / văn h o á xã hội ở vùng n ô n g th ô n thường
nghèo nàn, ít chú ý k h u y ến khích h ọ c sinh trải n g h iê m các h o ạt đ ộ n g đòi hỏi
sự sáng tạo. T rong khi đó ở th àn h phố, m ôi trư ờ n g g iá o d ụ c / văn h o á xã hội
phong phú và đa d ạn g hơn rất n h iều , ở đó c ó n h iề u cơ hội, th ách thức và đó
là điều kiện để học sinh trải n g h iệ m các h o ạt đ ộ n g đ ò i hỏi sự sáng tạo.

Bảng 14: Đ iểm C Q trung bìtĩlĩ (đ iểm c h u ẩ n ) c ủ a sin h viên th eo kh u vực

Khu vực Mẫu CQ trung bình

(Điểm chuẩn)

Độ lệch
chuẩn

Mức độ
khác biêt

Thành phô 240 104,33 15,03 .000

Nông thôn 661 97,45 15.54

T óm lại chỉ số sáng tạo (C Q ) c ủ a sinh viên Đ H Q G H N tro n g n g h iê n cứu này

chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố văn h o á xã hội n h ư học vấn c ủ a b ố /m ẹ,
nghé n g h iệp cùa b ố / m ẹ, điều kiện kinh tế gia đ ình, đạc b iệt là m ôi trường
vãn hoá xã hội khác biệt giữa khu vực n ô n g th ô n và th àn h phố. K ết q u ả
nghiên cứu này phù hợp với kết q u ả n g h iê n cứu c ủ a Đ ề tài cấ p n h à nước
K X -05-06, rằng trí tuệ c ủ a sinh viên ch ịu ản h hư ởng c ủ a m ôi trư ờ ng V H -
XH, nơi người đó dược ni d ư ỡ n g và trưởng thành.

</div>
(50)<div class='page_container' data-page=50>

n . Phân tích các mối liên hệ giữa năng lực sáng tạo với các năng ỉực, 
khả năng khác của sinh viên

2 .1 . M ô i liê n h ệ g iừ a n ă n g lự c s á n g tạ o với n à n g lự c t ự h ọ c và n ă n g lự c t ự 
n g h iê n c ứ u

L iệ u có m ơ i liê n hệ n à o giữ a n ăn g lực tự h ọ c và tự n gh iên cứu với sự 
p h a t tr iê n t r í sá n g tạ o c ủ a sinh viên? P h ả i c h ă n g những sìn h viên có nâng 
lực tự h ọ c và tự n g h iê n cứu ở mức kh á v à tố t cũng là nhữ ng người cố mức độ 
p h ấ t tr iê n t r í sá n g tạ o tố t hơn? Để trả lời những câu hỏi này, chúng tôi so

sánh điêm CQ trung bình (điểm chuẩn) của các nhóm sinh viên có năng lực
tự học và tự nghiên cứu ở mức yếu, trung bình, khá và tốt.

Kêt quả so sánh điểm CQ trung bình (điểm chuẩn) của các nhóm sinh
viên theo năng lực tự học và tự nghiên cứu cho thấy có sự khác biệt rất đáng
kê (xem Bảng Ỉ6a & 16b và Biểu đổ 7). Nhóm sinh viên tự đánh giá năng
lực tự học/ tự nghiên cứu của mình ở mức trung bình và yếu cũng là nhóm
sinh viên có điểm sơ CQ trung bình thấp hơn đáng kể. Ngược lại, nhóm sinh
viên tự đánh giá năng lực tự học/ tự nghiên cứu của mình ở mức tốt lại có
điểm CQ trung bình cao nhất. Sự khác biệt này có thể giải thích là do nhóm
sinh viên yếu về năng lực tự học, tự nghiên cứu thường thiếu các chiến lược
tư duy sáng tạo trong học tập và nghiên cứu (chủ yếu là học thuộc, sao

chép...) ít trải nghiệm các nhiệm vụ tìm tòi, khám phá cái mới (ngại tìm tịi,
thụ động) trong các hoạt động nhận thức. Trong khi đó ở nhóm sinh viên có
năng lực tự học, tự nghiên cứu tốt (sinh viên khối cử nhân tài năng chiếm đa
số) là những sinh viên có các chiến lược học đa dạng, sáng tạo hơn nhiều.
Hệ quả là họ có nhiều cơ hội và điều kiên để trải nghiệm các hoạt động thúc
đẩy sự phát triển trí sáng tạo.

B ả n g l ó a : Đ iể m C Q tru n g b ìn h (đ iể m c h u â ỉi) c ủ a

sv

th eo n â n g lực tự học

Năng lực tự học Mẫu CQ trung bình

(Điểm chuẩn)

Độ lệch
chuẩn

Mức độ
khác biêt

Yếu 18 90,02 12,66 .000

Trung bình 204 97,41 14,72

Khá 457 100,36 15,14

</div>
(51)<div class='page_container' data-page=51>

Báng 16b: Đ iể m C Q tru n g b ìn h (đ iểm ch u ẩ n ) c ủ a 5V th e o n ă n g lực tự
nghiên cứu

Năng lực tự nghiên cứu Mẫu CQ trung bình

(Điểm chuẩn)

Độ lệch
chuẩn

Mức độ
khác biêt

Yếu 59 96,53 16,07 .000

Trung bình 373 97,99 14,54

Khá 349 101,94 14,87

Tốt 92 104,36 15,49

Biêu đổ 7: Đ iểm CQ tru n g bình (điểm ch u ẩ n ) củ a sv th eo n à n g lực tự học, tự
nghiên cứu

Yeu Trung binh Kha Tot

2.2. M ố i liê n h ệ g iữ a n ă n g lự c s á n g tạo với n ă n g lự c là m việc đ ộ c lậ p và 
n ă n g lự c th íc h ứ n g

L iệ u có m ơi hên hệ n à o giữơ tìâ n g lưc là m v iệ c đ ộ c lậ p và năng ỉưc 
thích ỉg VỚI sự p h á t tn ể n t r í sáng tạ o c ủ a sin h viê n ? P h ả i c h ă n g những 
sinh n e n co nân g là m việ c đ ộ c lậ p và n ân g ỉưc th íc h ứng ở mức kh á và tốt 
có mức độ p h á t triể n t r í sán ẹ tạo tố t hơn?

Để trả lời những câu hỏi này, chúng tôi so sánh điểm c ọ trung bình

(điểm chuẩn) của các nhóm sinh viên có năng lực làm việc độc lập và năng
lực thích ứng ở các mức yếu, trung bình, khá và tốt.

Kêt quả so sánh điểm CQ trung binh (điểm chuẩn) của các nhóm sinh
viên theo các nàng lực làm việc độc lập và năng lực thích ứng cho thấy có sự
khác biệt rất đáng kể (xem Bảng 17a & 17b). Nhóm sinh viên tự đánh giá

</div>
(52)<div class='page_container' data-page=52>

năng lực làm việc độc lập và năng lực thích ứng của mình ở mức trung bình
và yếu cũng là nhóm sinh viên có điểm số CQ trung bình thấp nhất. Ngược
lại, nhóm sinh viên tự đánh giá năng lực làm việc độc lập và năng lực thích
ứng của mình ở mức tốt lại có điểm CQ trung bình cao nhất. Điểu này cho
thấy có mối liên hệ giữa các năng lực làm việc độc lập và năng lực thích ứng
với sự phát triển trí sáng tạo.

B ả n g 1 7 a : Đ iể m C Q tru n g b ìn h (đ iể m c h u ẩ n ) c ủ a

sv

th eo n ăn g lực là m việc 
độ c lậ p

Năng lực làm việc độc lập Mẫu CQ trung bình
(Điểm chuẩn)

Độ lệch
chuẩn

Mức độ
khác biêt

Trung bình 142 95,58 14,76 .000

Khá 495 100,19 15,02

Tốt 234 102,90 14,86

B ả n g 1 7 b : Đ iể m

CQ

tru n g b ìn h ( đ iể m c h u ẩ n ) c ủ a

sv

theo n ăn g lực th ích
ứng vớ i sự đ a d ạ n g , p h ứ c tạ p c ủ a thực t ế

N ăng ỉực Thích ứng với sự đa
dạng, phức tạp của thực tế

Mẫu CQ trung bình
(Điểm chuẩn)

Độ lệch
chuẩn

Mức độ
khác biệt

Yếu 67 95,65 14,48 .032

Trung bình 309 99,91 15,63

Khá 380 100,51 14,76

Tốt 114 102,39 14,59

2 .3 . M ô i liê n h ệ g iữ a n ă n g lự c s á n g tạo với k h ả n ă n g n ắ m v ữ n g k iế n th ứ c 
c h u y ê n n g à n h và s ự t ự tin tr o n g m ô i tr ư ờ n g là m v iệ c có c ạ n h tr a n h

L iệ u có m ố i liê n h ệ n à o giữ a k h ả n â n g n ắ m vững kiến thức chuyên

n g à n h , sự tự tin tro n g m ô i trư ờng là m việ c có c ạ n h tra n h vớ i n â n g lực sáng 
tạ o c ủ a sin h v iê n ? P h ả i c h ă n g những sinh v iê n có n â n g lực sáng tạ o cao hơn 
cũ n g là nhữ ng ngư ờ i có k h á n ă n g n ắ m vững k iế n thức ch u yê n ngành tố t hơn, 
v à tự tin hơn tro n g m ô i trư ờ ng là m v iệ c có c ạ n h tra n h ? Để làm rõ những vấn

</div>
(53)<div class='page_container' data-page=53>

tự tin trong m ồi trư ờ ng làm việc có cạn h tran h ờ c á c m ức: yếu. tru n g bình,
k h á và tốt.

Kết q u ả so sánh ch o th ấy có sự k h á c biệt rất đ á n g k ể (x e m B ảng 18a
& 18b). N h ó m sinh viên tự đ á n h giá k h ả n ă n g n ắ m vững k iế n thức c h u y ê n
n gành, tự tin trong m ồi trường làm việc có c ạ n h tra n h ở m ứ c tru n g b ìn h và
yếu cũng là n h ó m sinh v iên có đ iể m C Q tru n g b ìn h ở m ứ c th ấ p hơn. N gư ợ c
lại, n hóm sinh viên tự đ á n h giá k h ả n ă n g n ắ m vững k iến th ứ c c h u y ê n n g àn h ,
tự tin trong m ôi trường làm việc có cạ n h tran h ở m ứ c tốt, c ũ n g là nhữ ng
người có đ iểm CQ tru n g b ìn h ca o hơn đ á n g kể. T ứ c là n h ữ n g sinh viên có
năng lực sáng tạo cao hơn c ũ n g là nhữ ng người có k h ả n ă n g n ắ m vững kiến
thức chuyên n g àn h tốt hơn, tự tin hơn tro n g m ô i trư ờ n g làm việc có cạnh
tranh.

Bảng

ỉ

Ha : Đ iểm

CQ

tru n g bình (đ iểm c h u ẩ n ) của

sv

th eo

khả

nă n g n ắ m
vững kiến thức ch u yên ngành

Khả năng nắm vững kiến thức
chuyên ngành

Mẫu CQ trung bình

(Điểm chuẩn)

Độ lệch

chuẩn

Mức độ
khác biệt

Yếu 36 94,0930 13,38112 .000

Trung bình 372 97,2438 15,00699

Khá 409 101,2816 16,16002

Tốt 71 103,8785 16,23362

B ảng

18b:

Đ iểm

CQ

trung b ìn h (đ iểm c h u ẩ n ) củ a

sv

th eo k h ả n ă n g tự tin
trong m ôi trường làm việ c có cạnh tranh

Khả năng tự tin trong mồi trường

làm việc có cạnh tranh

Mẫu CQ trung bình

(Điểm chuẩn)

Độ lệch
chuẩn

Mức độ
khác biêt

Yếu 109 96,17 13,62 .025

Trung bình 367 100,33 15,26

Khá 306 101,17 15,40

Tốt 89 101,00 14,34

</div>
(54)<div class='page_container' data-page=54>

2 .4 . M ô i liê n h ệ g iữ a n à n g lự c s á n g tạo với k h ả n ă n g là m c h ủ cá c k ỹ n ă n g 
h ọ c, p h ư ơ n g p h á p h ọ c

L iệ u có m ô i liê n hệ n à o giữ a mức độ là m chủ c á c k ỹ n ân g h a y phư ơng 
p h á p h ọc V Ớ I sự p h á t triể n n ăn g lực sáng tạ o c ủ a sin h viên? P h ả i ch ă n g

nhữ ng sin h v iê n là m chủ được cá c k ỹ n ă n g học ở m ức k h á và tố t dường như 
cũ n g là nhữ ng s in h v iê n có c h ỉ sô C Q c a o hơn?

Kết quả so sánh điểm CQ trung bình (điểm chuẩn) của các nhóm sinh
viên theo mức độ làm chủ các kỹ năng/ phương pháp học như: kỹ n ăn g p h â n 
tíc h v à lý g iả i v ấ n đ ề ; k ỹ n ă n g g iả i q u y ế t v ấ n đ ể ; kỹ n ă n g lậ p k ế h o ạ ch học 
tậ p ; k ỹ n ă n g tìm k iế m và x ử lý thông tin cho thấy có sự khác biệt rất đáng kể

(xem Bảng 19a, 19b, 19c, 19d). Nhóm sinh viên có khả năng làm chủ các kỹ
năng này ở mức khá và tốt là những sinh viên có điểm CQ trung bình cao
hơn đáng kể khi so với điểm CQ trung bình của nhóm sinh viên chỉ làm chủ
các kỹ năng này ở mức trung bình và yếu. Kết quả này là những phát hiện có
ý nghĩa rất quan trọng vì chúng cho thấy có thấy có mối tương quan thuận rõ
rệt giữa việc phát triển tốt các kỹ năng này và sự phát triển năng lực sáng
tạo. Điều này có nghĩa là các phương pháp dạy và học tạo ra càng nhiều cơ
hội phát triển các kỹ năng học tập này, càng giúp ích cho sinh viên phát triển

tốt năng lực sáng tạo.

B ả n g 1 9 a : Đ iể m C Q tru n g b ìn h (đ iể m c h u ẩ n ) c ủ a sinh viên theo mức độ
n ắ m v itìĩg k ỹ n ăn g p h â n tích và lý g iả i vấn đ ề

Kỹ năng phân tích và
lý giải vấn đề

Mẫu CQ trung bình

(Điểm chuẩn)

Độ lệch
chuẩn

Mức độ
khác biêt

Yếu 16 97.00 17.65 .000

Trung bình 347 97.46 14.29

Khá 461 101.68 15.04

Tốt 53 106.74 15.56

B ả n g Ỉ 9 b : Đ iể m C Q tru n g b ìn h (đ iể m c h u ẩ n ) c ủ a sin h viên theo mức độ
n ắ m vững k ỹ n ă n g g iả i q u y ế t v ấ n đê

Kỹ nâng giải quyết vấn để Mâu IQ trung bình

(Điểm chuẩn)

Đ ộ lệch
chuẩn

Mức độ
khác biêt
--- :___

Yếu 14 94.51 11.80 .001

</div>
(55)<div class='page_container' data-page=55>

Khá 484 101.27 14.51

Tốt 79 103.98 15.80

B ảng 1 9 c : Đ iể m C Q tru n g b ìn h (đ iể m c h u ẩ n ) c ủ a sinh vién theo mức độ
n ắm vững k ỹ năn g lậ p kê h o ạ c h h ọc tậ p

Kv năng lập kế hoạch học tâp Mẫu CQ trung bình

(Điểm chuẩn)

Độ lệch
chuẩn

Mức độ
khác biêt

Yếu 49 99.56 14.57 .001

Trung bình 295 97.71 15.03

Khá 422 100.98 14.94

Tốt 112 103.98 14.75

B ảng Ỉ 9 d : Đ iể m C Q tru n g b ìn h (đ iể m c h u ẩ n ) c ủ a s in h viên theo mức độ 
n ắm vững k ỹ nâng tìm kiếm và x ử lý th ô n g tin

Kỹ năng tìm kiếm và
xử lý thơng tin

Mẫu CQ trung bình

(Điểm chuẩn)

Đ ộ lệch
chuẩn

Mức độ
khác biêt

Yếu 54 97,0000 15,92097 .037

Trung bình 355 98,1399 15,56749

Khá 398 100,7338 15,72575

Tốt 85 101,8427 14,68291

T uy nhiên kêt quả so sánh đ iểm CQ tru n g binh (đ iể m c h u ẩ n ) c ủ a các
nh ó m sinh viên theo mức độ làm ch ủ các k ỹ năng/ p h ư ơ n g p h áp h ọ c như: k ỹ 
năng n g h e, g lĩi và hiểu b à i g iả n g tạ i lớ p ; k ỹ n ă n g hợp tá c là m v iệ c theo 
nhóm cho thấy k h ơ n g có sự k h ác biệt rấ t đ á n g k ể về đ iể m C Q giữ a n h ó m
sinh viên có khả năng làm chủ c á c kỹ n ă n g n à y ở m ứ c k h á, tốt với n h ó m
sinh viên chỉ làm chủ các kỳ n ăn g này ở m ứ c tru n g b ìn h và yếu (xem Bảng
2 0 a & 20b). Đ iểu này có n g h ĩa là các kỹ năng n à y k h ô n g có m ơ i liên hệ
đáng k ế cho việc phát triển n ăng lực sáng tạo.

Kct q u ả này là nhữ ng phát h iện có ý n g h ĩa rất q u a n trọ n g vì c h ú n g
cho th ấy k h ô n g phải kỹ n ăn g h ọ c n ào c ũ n g g iú p ph át triển n ă n g lực sán g tạo.

</div>
(56)<div class='page_container' data-page=56>

B ả n g 2 0 a : Đ iể m C Q tru n g b ìn h (đ iể m c h u ẩ n ) c ủ a s in h viê n theo mức độ 
n ắ m vững k ỹ n ă n g nghe, g h i và h iể u b à i g iả n g tạ i lớp

Kỹ năng nghe, ghi và hiểu bài
giảng tai lớp

Mẫu CQ trung bình
(Điểm chuẩn)

Độ lệch
chuẩn

Mức độ
khác biêt

Yếu 32 96,7820 12,33922 .056

Trung bình 267 98,4372 16,59881

Khá 464 99,4960 15,30663

Tốt 130 102,6887 15,41273

B ả n g 2 0 b : Đ iể m C Q tru n g b ìn h (đ iể m c h u ẩ n ) củ a s in h viê n theo mức độ 
n ắ m vững k ỹ n ă n g hợp tác là m v iệ c theo nhó m

Kỹ năng Mẫu CQ trung bình

(Điểm chuẩn)

Độ lệch
chuẩn

Mức độ
khác biêt

Yếu 52 95,5242 15,77305 .069

Trung bình 395 98,6956 15,56348

Khá 372 100,6384 15,87487

Tốt 74 101,1483 15,66100

Sử dụng mơ hình hồi quy đa biến để nghiên cứu mối quan hộ giữa
mức độ làm chủ các kỹ năng học: kỹ n ăn g p h â n tíc h và lý g iả i vấn đ ề ; kỹ 
n ă n g g iả i q u y ế t v ấ n đ ề ; k ỹ n ă n g lậ p k ế h o ạ ch học tậ p với sự phát triển chỉ số

CQ của sinh viên cho thấy có mối tương quan (r=0.203). Như vậy nhóm
nhân tố làm chủ các kỹ năng học này giải thích cho khoảng 4% sự biến thiên
của điểm CQ.

2.5. M ô i liê n h ệ g iữ a t h ỏ i g ia n tụ h ọ c với n ă n g lự c s á n g tạ o c ủ a s in h vién
L iệ u cố m ố i liê n h ệ n à o giữ a k h ố i lượng th ờ i g ia n d à n h cho việ c tự 
h ọ c m ỗ i n g à y v ớ i sự p h á t triể n t r í sáng tạ o củ a sin h v iê n ? P h ả i chàng sinh 
viê n c h ă m h ọ c , h ọ c n h iề u g iờ m ố i n g à y có mức độ p h á t triể n t r í sáng tạo tốt
hơ n?

</div>
(57)<div class='page_container' data-page=57>

Kết quả nghiên cứu cho thấy kh ơ n g có sự khác biệt có ý nghĩa thống
kê về điểm CQ trung bình giữa các nhóm này trong thời gian ôn thi và khi
không ôn thi (xem Bảng 2 la & 21b). Như vậy thời gian học nhiều hay ít của
sinh viên ĐHQGHN được khảo sát trong mẫu nghiên cứu này dường như
không ảnh hưởng đáng kể đến sự phát triển trí sáng tạo. Điểu này nhìn bề
ngồi có vẻ mâu thuẫn, vì học nhiều được hy vọng sẽ nắm được nhiều kiên
thức, kỹ năng, đây là tiền đề để thúc đẩy sự phát triển trí sáng tạo. Thực tế
lại không xảy ra như vậy, học nhiều nhưng chỉ là học thuộc, học khơng tìm
tịi, học vẹt... sẽ khơng giúp gì cho sự phát triển các năng lực sáng tạo.

B ảng 21 a: Đ iểm C Q trung b ìn h (điểm ch u ẩ n ) củ a c á c n h ó m sin h viê n theo
th ờ i lượng học m ỗi n gày kh i ôn th i

Thời gian học mỗi ngày Mẫu CQ trung bình
(Điểm chuẩn)

Độ lệch
chuẩn

Mức độ
khác biêt

Trên 5 giờ 548 99,98 15,22 .677

Từ 3-5 giờ 230 100,31 14,41

Từ 1- dưới 3 giờ 93 100,60 15,35

Dưới ] giờ 15 95,60 12,70

Bảng 21 b: Đ iể m C Q tru n g bình ị đ iểm ch u ẩ n ) củ a cá c n h ó m sin h viên theo
th ờ i lượng h ọ c m ỗ i ngày k h i k h ô n g ôn th i

Thời gian học mỗi ngày Mẫu CQ trung bình
(Điểm chuẩn)

Đ ộ lệch
chuẩn

Mức độ
khác biêt

Trên 5 giờ 93 100,45 15,59 .156

Từ 3-5 giờ 270 98,60 15,42

Từ 1- dưới 3 giờ 359 100,40 13,96

Dưới 1 giờ 137 102,04 15,91

2 £ . M ô i liê n h ệ g iữ a k ỹ n ă n g sử d ụ n g in te r n e t, c ô n g n g h ệ th ô n g tin với 
n à n g lự c s á n g tạo c ủ a s in h vién

L iệu cỏ m ố i h ê n hệ n à o giữa m ức đ ộ th à n h th ạ o và í hường x u y ê n sử 
dụn g In te rn e t với s ự p h á t triển n ă n ẹ Ịực sáng tạ o củ a sin h viên?

Kct q u ả so sán h đ iể m C Q trung bình (đ iể m c h u ẩ n ) của n h ó m sinh
viên biêt sử d ụ n g th àn h ih ạo và thường x u y ên sử d ụ n g in le m e i với n h ó m
sinh viên có biết n h ư n g ít sử d ụ n g và h o àn toàn ch ư a biết. Kết q u ả n g h iên

</div>
(58)<div class='page_container' data-page=58>

cứ u c h o thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về điểm C Q trung bình
giữa các nhóm này (xem Bảng 22). Nhóm sinh viên sử dụng thành thạo và

thường xuyên sử dụng Internet có điểm C Q trung bình cao hơn đáng kể

nhóm sinh viên có biết nhưng ít sử dụng và hoàn toàn không biết sử dụng
internet. Điều này có nghĩa là kỹ năng sự thành thạo và thường xuyên sử
dụng internet của sinh viên cũng có ảnh hưởng đáng kể đến sự phát triển trí
sáng tạo.

B ả n g 2 2 : Đ iể m C Q tru n g b ìn h (đ iể m c h u ẩ n ) c ủ a sinh viên theo mức độ
th à n h th ạ o và tấn x u ấ t sử d ụn g In te r n e t

Kỹ năng sử dụng Internet Mẫu CQ trung bình
(Điểm chuẩn)

Độ lệch
chuẩn

Mức độ
khác biêt
Khá thạo và thường xuyên sử

dụng

Có biết nhưng ít sử dụng
Chưa biết sử dụng

383
486
30

101,6633
97,9762
98,6279

15,43992
15,59238
16,86040

.002

L iệ u có m ố i liê n hệ n à o giữ a k h ả n ă n g sử d ụng công nghệ thông tin h ỗ 
tr ợ h ọc tậ p vớ i sự p h á t triể n n ân g lực sáng tạ o củ a sinh viên ?

Khi phân tích mối liên hệ giữa sự phát triển năng lực sáng tạo với khả
năng sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ học tập chuyên môn của sinh viên
cho thấy nhóm sinh viên có khả năng sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ
học tập chuyên môn ở mức khá và tốt có điểm C Q trung bình cao hơn một

cách có ý nghĩa so với điểm C Q trung bình của nhóm sinh viên có khả năng
sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ học tập chuyên mơn ở mức trung bình và
yếu. (xem Bảng 23).

B ả n g 2 3 : Đ iể m C Q tru n g b ìn h (đ iể m c h u ẩ n ) c ủ a s v theo n ă n g lực sử dụng
cô n g n g h ệ th ô n g tin h ỗ t r ợ h ọc tậ p

N ăng lực sử dụng công nghệ thông
tin hỗ trợ học tập

Mẫu CQ trung bình
(Điểm chuẩn)

Độ lệch
chuẩn

Mức độ
khác biêt

Yếu 167 97,17 14,83 .000

Trung bình 430 99,19 15,04

Khá 224 103,20 14,63

</div>
(59)<div class='page_container' data-page=59>

Kết quả này là những phát hiện rất có ý nghĩa vì chúng cho thấy khả
năng sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ học tập ành có hưởng đáng kể đên
sự phát triển năng lực sáng tạo. Điều này có thể giải thích là do quá trình
ứng dụng công nghệ thông tin, sinh viên buộc phải suy nghĩ tìm tịi, phải
thiết lập các giả thiết... phải thực hiện các nhiệm vụ thúc đẩy sự phát triển

năng lực sáng tạo.

Như vậy muốn phát triển năng lực sáng tạo ở sinh viên thi giảng viên
phải tích cực hướng dẫn và khuyến khích sinh viên sử dụng công nghệ thông
tin hỗ trợ hoạt động học tập.

Tiếc rằng kết quả nghiên cứu cho thấy chỉ có 4,9% số sinh viên được
khảo sát cho rằng giảng viên thường xuyên sử dụng công nghệ thông tin hô
trợ giảng dạy, như vậy đại đa số giảng viên không hoặc hiếm khi (68,7%) sử
dụng công nghệ thông tin hỗ trợ giảng dạy.

Kết quả phân tích số liệu trên đây là những bằng chứng được lượng
hoá. Kết quả này cho thấy cách dạy và cách học ở ĐHQGHN hiện nay chưa
thực sự thúc đẩy sự phát triển các năng lực sáng tạo của sinh viên.

lH ‘M ô i q u a n h ệ g iữ a c h ỉ sô C Q với c h ỉ sô th ô n g m in h IQ

Kết quả phân tích mối tương quan giữa chỉ số sáng tạo CQ với chỉ số thơng
minh IQ, được trình bày trong Bảng 24.

B ởnẹ 24: T ư ong qua n giữa c h ỉ sô C Q vớ i IQ và đ ộ n g c ơ h ọ c, p h ư ơ n g p h á p 
d ạ y và học

Điểm IQ Phương pháp

dạy và học

Động cơ
hoc

CQ 0.358**

N = 917

0.045
N = 415

0.053
N = 415

** Pc.001

Kết quả phân tích trình bày trong Bảng 24 cho thấy có tương quan đáng kể
giữa điểm CQ với điểm IQ (r=0.358). Sử dụng mô hình hổi quy tuyến tính
để đánh giá mức độ chi phối sự biến thiên điểm của nhau giữa 2 chỉ số này
cho thấy chi sô IQ giải thích cho khoảng 13% sự biên thiên điểm của c ọ .

</div>
(60)<div class='page_container' data-page=60>

Kêt quả phân tích, so sánh nhóm sinh viên có chỉ số IQ cao nhưng lại có chỉ
sơ CQ thấp cho thấy trong số 292 sinh viên được nghiên cứu có chỉ số IQ >
110 có tới 20,2% sinh viên có điểm CQ < 90. Trong số 66 sinh viên có chỉ
số IQ > 120 có tới 15,2% sinh viên có điểm CQ < 90. Trong khi kết quả
phân tích so sánh nhóm sinh viên có chỉ số CQ cao những chỉ số IQ thấp cho
thấy trong số 286 sinh viên có chỉ số CQ > 110 chỉ có 10,8% sinh viên có
chỉ số IQ < 90. Trong số 69 sinh viên có chỉ số CQ > 120 chỉ có 4,3% sinh
viên có điểm IQ < 9 0 . Như vậy muốn sáng tạo cao phải dựa trên nền trí
thơng minh.

Tuy nhiên điểm CQ khơng có tương quan với động cơ học, phương pháp dạy
và học được ưa thích. Điều này cũng có thể hiểu là phương pháp dạy và học
được sinh viên ưa thích khơng có ảnh hưởng gì đáng kể đến sự phát triển

năng lực sáng tạo.

IBP. Mối quan hệ giữa chỉ sỏ sáng tạo CQ với điểm thi tốt nghiệp, điểm 
thi đại học, điểm trung bình các mơn học

Kết quả phân tích mối tương quan giữa các chỉ số CQ với điểm thi tốt
nghiệp phổ thông, điểm thi đại học, điểm trung bình các mơn học ở đại học,
được trình bày trong Bảng 25.

B ả n g 2 5 : T ư o n g q u a n g i ưa ch ỉ S Ố C Q với đ iể m th ỉ T N T H P T , đ iể m th i đ ạ i 
h ọ c , đ iể m T B c á c m ô n c ủ a s v

Điểm Điểm thi tốt

nghiệp THPT

Điểm thi
đại học

Điểm TB
các môn

Kỳ ĩ

Điểm TB
các môn

Kỳ II

Điểm TB

các môn

Kỳ III
Điểm thi tốt nghiệp T H PT

Điểm thi đại học 0.303**

N = 603
Đ iểm TB các m ôn kỳ I 0.296**

N = 545

0.345**
N = 643
Điểm TB các m ôn kỳ II 0.264**

N = 533

0.241**
N = 628

0.703**
N = 697
Đ iểm TB các môn kỳ III 0.301**

N = 390

0.188**
N = 470

0.588**
N = 503

0.706**
N = 502

Đ iểm CQ 0.172**

N = 647

0.203**
N = 485

0.217**
N = 485

0.197**
N = 708

</div>
(61)<div class='page_container' data-page=61>

**p<.001

Kết quả phân tích trình bày trong Bảng 25 cho thấy có mối tương
quan giữa điểm C Q với điểm thi tốt nghiệp THPT (r=0.172), điểm thi đại
học (r=0.203) và điểm học lực trung bình các m ô n học kỳ I, II & III
(r=0.156 đến r=0.217). Tuy nhiên điểm C Q có tương quan ở mức thấp với
điểm học lực trung bình các m ơ n học. Điều này cũng có nghĩa là điểm C Q ít
có quan hệ với điểm học lực trung bình các m ơ n học và nó chỉ giải thích cho
khoảng 2,5% - 4,7% thành tích học tập của những sinh viên được nghiên
cứu.

Kết quả phân tích các tương quan này ch o th ấ y c á c p h ư ơ n g p h á p d ạ y 
và học được sin h viên ưa th ích , đ ặ c b iệt là p h ư ơ n g p h á p đ á n h giá kế t q u ả 
học tập các m ô n h ọ c ở đ ạ i h ọ c dư ờng n h ư có va i trị m ờ n h ạ t tro n g việc tạo 
dựng, thúc đ ẩ y s ự p h á t triển n ă n g lực sá n g tạo ở sinh viên. Ngược lại các em

sinh viên có năng lực sáng tạo tốt cũng không giúp ích gì nhiểu cho việc cải
thiên kết quả học tập.

</div>
(62)<div class='page_container' data-page=62>

PHẨN IV : KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
I. Kết luận

1.1. Đề tài Qcl 0604 nghiên cứu chỉ số sáng tạo (CQ) của sinh viên
ĐHQGHN xuất phát từ quan điểm trí tuệ đa nhân tố của Guildford và
Sternberg, coi sáng tạo là một thành tố vừa có mối tương quan, vừa có tính
độc lập tương đối với trí thơng minh, chúng cùng thuộc về cấu trúc trí tuệ
người. Nếu trí thơng minh là năng lực thu thập xử lý thơng tin thì tính sáng
tạo được hình thành dựa trên năng lực này, nhưng nó mở rộng, nâng cao trí
thơng minh trên cơ sở tìm ra những mối quan hệ mới giữa những thông tin
hay tri thức đã biết. Sáng tạo thực chất là một quá trình giải quyết vấn đề.
Đứng trước vấn đề mới đặt ra, người sáng tạo phải tiến hành tư duy độc lập,
huy động vốn kinh nghiệm đang có của mình do trí thơng minh nhận thức
đem lại, tìm ra những mối quan hệ mới giữa các tri thức, kinh nghiệm khác
nhau, cấu trúc lại kinh nghiệm, định nghĩa lại vấn đề, từ đó tạo ra những ý
tưởng mới, nhằm tìm ra một giải pháp phù hợp nhất để giải quyết vấn đề.
Tính sáng tạo ở đây được đánh giá thông qua một loạt các tình huống có vấn
đề, phù hợp với lứa tuổi, ở đây là các bài tập giải quyết vấn đề đã được
chuẩn hoá. Các bài tập của test đo chỉ số CQ này được thiết kế để đáp ứng
yêu cầu: khi giải quyết bài tập đó cá nhân bộc lộ tính sáng tạo của mình
thơng qua việc cân nhắc, đánh giá từng giải pháp, từ đó chọn ra một giải
pháp phù hợp nhất. Các đặc tính đo lường của test này được đánh giá là đảm

bảo đủ độ tin cậy và độ hiệu lực, do vậy nó cung cấp những số liệu có giá trị
khoa học.

1.2. Kết quả nghiên cứu của Đề tài cho thấy chỉ số sáng tạo (CQ) của sinh
viên ĐHQGHN thấp đáng kể so với chỉ số thông minh (IQ). Kết quả này phù
hợp với kết quả nghiên cứu trước đó của Đề tài KX-05-06. Kết quả khảo sát
qua phiếu hỏi tự đánh giá, sinh viên cũng có chung nhận định này, tự cho
rằng họ yếu nhất ở các nhóm năng lực: T ư d u y sá n g tạ o , s ử d ụ n g công nghệ

th ô n g tin h ổ t r ợ h ọ c tậ p , N â n g lự c n g o ạ i ngữ.

</div>
(63)<div class='page_container' data-page=63>

chuẩn CQ trên trung bình chiếm 24,1%. Số sinh viên có điểm chuẩn CQ cao
đến rất cao chỉ chiếm 7,6%.

1.3. Kết quả nghiên cứu cho thấy năng lực sáng tạo của sinh viên ĐHQGHN

trong nghiên cứu này chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố văn hoá xã hội như
học vấn, nghề nghiệp của b ố / mẹ, điều kiện kinh tế gia đình, đặc biệt là mơi

trường vãn hố xã hội khác biệt giữa khu vực nông thôn và thành phố.
Những sinh viên sinh ra và lớn lên ở những gia đình có bố mẹ học vấn thấp,
làm nghề nông, kinh tế nghèo, sống ở vùng nơng thơn thường có chỉ số CQ
thấp đáng kể.

1.4. Kết quả nghiên cứu cho thấy có mối liên hệ giữa năng lực sáng tạo với
năng lực làm việc độc lập, năng lực thích ứng, năng lực tự học và tự nghiên
cứu. Những sinh viên có năng lực làm việc độc lập, có năng lực thích ứng,
cổ năng lực tự học và tự nghiên cứu ở mức khá và tốt cũng là những người
có chỉ số CỌ cao hơn đáng kể. Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy những
sinh viên làm chủ được các kỹ nâng học (kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng

phân tích, kỹ năng xử lý thông tin) ở mức khá và tốt dường như cũng là
những sinh viên có chỉ số CQ cao hơn đáng kể. Dường như khơng có mối
liên hệ nào giữa chỉ số CQ với thời gian dành cho tự học nhiều hay ít.

1.5. Chỉ số CQ trong nghiên cứu này có tương quan tuyến tính ở mức r =
0.36 với chỉ sô IQ và nó chỉ giải thích cho khoảng 13% sự biến thiên điểm
cua nhau. Kêt quả phân tích, so sánh nhóm sinh viên có chỉ sô IQ cao nhưng
lại có chỉ số CQ thấp cho thấy trong số 66 sinh viên có chỉ số IQ > 120 có
tới 15,2% sinh viên có điểm CQ < 90. Trong khi kết quả phân tích so sánh
nhóm sinh viên có chỉ số CQ cao những chỉ số IQ thấp cho thấy trong số 69
sinh viên có chỉ số CQ > 120 chỉ có 4,3% sinh viên có điểm IQ < 90. Như
vậy muôn sáng tạo cao phải dựa trên nển trí thơng minh.

</div>
(64)<div class='page_container' data-page=64>

I.6. Chỉ số CQ trong nghiên cứu này có tương quan thấp với đi
nghiệp THPT, điêm thi đại, điểm học lực trung bình các mơn học

giai thích cho khoảng 2,5%-4,7% sự biến thiên điểm thành tích Y

nhưng sinh viên được nghiên cứu. Kết quả này như là một minh chứng có
giá tn cho nhận định rằng các phương pháp đánh giá kết quả học tập các
môn học ở đại học dường như có vai trị rất mờ nhạt trong việc tạo dựng,
thúc đây sự phát triển năng lực sáng tạo ở sinh viên. Và các em sinh viên có
năng lực sáng tạo tốt cũng khơng giúp ích gì nhiều cho việc cải thiện kết quả
học tập.

II. Kiến nghị

Từ kết quả nghiên cứu của đề tài Qcl 0604, chúng tôi kiến nghị một
sô giải pháp nhằm thúc đẩy phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên
ĐHQGHN:

1- Giáo dục đại học ở ĐHQGHN phải nỗ lực cải tiên phương pháp dạy và 
học, đặc biệt là đổi mói phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng tập 
trung vào đánh giá quá trinh khuyến khích tính tích cực sáng tạo của 
người học

Kết quả nghiên cứu của đề tài này cho thấy chỉ số CQ của sinh viên có
tương quan rất thấp với điểm học lực trung bình các mơn học. Điều này cho
thấy các phương pháp kiểm tra đánh giá khơng khuyến khích, thúc đẩy sự
phát triển năng lực sáng tạo ở sinh viên. Như vậy ĐHQGHN phải nỗ lực cải
tiến phương pháp dạy và học, tập trung đổi mới phương pháp kiểm tra đánh
giá chuyển hướng tập trung vào đánh giá quá trình hơn là chỉ tập trung đánh
giá kết quả nhằm giúp sinh viên hình thành tính chủ động tích cực sáng tạo.

</div>
(65)<div class='page_container' data-page=65>

Điều này đ ò i h ỏ i g iả n g viê n p h ả i th a y đ ổ i p h ư ơ n g p h á p g iả n g d ạ y th a y 
vỉ tập trung cung cấp k h á i n iệm , kiến th ứ c , b ằ n g c á c p h ư ơ ỉĩg p h á p d ạ y và 
h ọ c kh u yến kh ích tính tích cực sá n g tạo ỏ sin h viên. Đ ổ i m ớ i p h ư ơ ììg p h á p 
kiểm tra đán h giá theo hư ớng tă n g cườtĩg c á c đ iể m th à n h p h ầ n , g ia o ch o 
sinh viên các ch u yên đé, b à i tập lớn, tiểu lu ậ n , n g h iê n cứ u trư ờ ng hợp (ca se 
s tu d y ) trong dó đ ặ t ra cá c n h iệ m vụ p h á i giảỉ q u y ế t đ ẻ c h ú n g s u y nghĩ, tích 
cực sáng tạo trong cá ch tìm kiếm th ông tin, lý giải v ấ n đ ê... và g iá o viên 
p h ả n h ồ i nhận xét trên cá c b à i làm củ a sin h viên ... Sinh viên thường xuyên

được khuyến khích tham gia những hoạt động như vậy, các em mới có nhiều
cơ hội để rèn luyện, kích thích phát triển tư duy sáng tạo.

2- G iá o d ụ c đ ạ i h ọ c ỏ Đ H Q G H N p h ả i tậ p tr u n g p h á t t r iể n c á c n à n g lự c 
p h á t h iệ n ỉg id i q u y ế t v ấ n đế, n à n g lự c sá n g tạ o

Kết quả nghiên cứu của đề tài này cho thấy chỉ số CQ của sinh viên

thấp đáng kế so với chỉ số IQ. Sinh viên cũng tự đánh giá yếu nhất ở nâng
lực tư duy sáng tạo.

Cần có sự điều chỉnh mục tiêu, nội dung chương trình học từ chỗ chỉ
coi trọng cung cấp kiến thức chuyển sang coi trọng phát triển năng lực, đặc
biệt là nãng lực sáng tạo. Muốn vậy các đơn vị đào tạo trong ĐHQGHN phải
đổi mới nội dung, phương pháp thiết kế bài học th eo hư ớng tạ o ra những 
tình h u ố n g có vấn đê, tro n g đó đ ặ t ra ch o sin h viê n n h ữ n g n h iệm vụ đ ò i hỏi 
nâng lực sáng tạo và g iả n g viên là người tổ c h ứ c , hư ớ n g d ầ n , g iú p sin h viên 
có n hiêu c ơ hội h ọ c k iể u k h á m p h á , h ọ c trả i n g h iệ m , h ọ c cá c ch iên lược 
đá n h gìá tình huống, p h á t h iệ n vấn đ ề và g iả i q u y ế t vấ n đ ê th eo nhữ ng cá ch 
khác n h a u ...C h ì khi nào sinh viên thường xuyên được trải nghiệm những
hoạt động như vậy, các em mới có nhiều cơ hội để phát triển năng lực tư duy
sáng tạo.

</div>
(66)<div class='page_container' data-page=66>

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng A n h :

1. Aiken, L.R. Psychological Testing and Assessment. 10th Ed, 2000. Allyn and

Bacon.

2. A rnold, J.E. "Education for innovation". In: Source book o f crative thinking. N ew York, 
1962.

3. D e w e y , J. "H ow w e think". B oston, 1910.

4. Erwin R oth, "Intelligenz, G rundlagen und neuere forschung". V erlag w . K ohlham m er 
Stuttgart, 1998.

5. G h eselin , B. "The creative process and its relation to the indentification o f creative 
Talent". Salt Lake C ity, 1956.

6. G uilford, J.p. "Intellectual factors in productive thinking". In: E xplorations in Creativity. 
N e w Y ork, 1967.

7. Freud, J. "The relation o f the Poet to day - dreaming". In: Character and Culture". N ew 
Y ork, 1963.

8. K ram pen, G . "Kreativitaetstest fuer vorschul-und Schulkinder (K V S -P ). Berlin, 1996.
9. Landau. E. "Kreatives Erleben". V erlag Reinhardt, M uenchen B asel, 1984.

10. L o w en fe ld , V . "Creativity: E ducations stepchild". In: A source book o f creative thinking. 
N e w Y ork, 1962.

11. M ay, R. "The nature o f creativity". N e w York, 1959.

12. M ed nik, S.A . "The associative basis o f the creative process". Psych, Rev. 1962.

13. Parnes, S.J. "Research on d evelop in g creative behavior". In: W idening horizons in 
creativity. N e w Y ork, 1964.

14. P iaget, J. " P sych ologie der Intelligenz". V erlag Klett - Cotta, Stuttgart, 1992.

15. P ippig, G. " P aed agogische P sych ologie" . V olk und W issen , V olk seigen er V erlag Berlin, 
1988.

16. Schoppe, K. J. "Test zum S choeferischen D enken - Z eich nerisch (TSD -Z) von Klaus K. 
Urban und H ans G. Jellent". Frankfurt, 1995.

17. T aylor, I. "The nature o f the creative process". In: Creativity: A n exam ination o f the

creative process. N e w York, 1959.

18. T orrance, E .p. " D eveloping creative thinking through sch o o l experience" In: A source

b o o k o f crative thinking. N e w York, 1962.

19. T aylor, D .w . "Environm ent and creativity". In: C onference on the creative person. U niv. 
C alif. Instit o f R ersonality A sse sse m e n t and R esearch, B erkeley 1961.

20. Sternberg. R (2000). Handbooks of Intelligence. Cambrige University Press.

21. Sternberg, R.J. (1990). Metaphors of mind: Conceptions of the nature of
Intelligence. N.Y: Cambridge University Press.

22. Sternberg R.J. (1996). Succesful Intelligence: how practical and creative
intelligence determine success in life. N.Y: Simon & Schuster.

23. Sternberg, R.J., & Grigorenko, E.L.(2000). Teaching for successful intelligence:
To increase student learning and achievement. Arlington Heights. IL:L Merrill-
Prentice Hall.

</div>
(67)<div class='page_container' data-page=67>

Tiếng Việt:

1. Nguyễn Cống Khanh. Hướng dẫn sử dụng SPSS for Windows để xử lý, phân tích
sơ liẻu nghiên cứu trong KHXH. NXB Đại học Quốc gia 2000.

2. Nguyễn Công Khanh. Đánh giá & Đo lường trong KHXH. NXB Chính trị Quốc

gia, 2004.

-3. Nguyễn Cõng Khanh. Những cách tiếp cận đo ỉường trí tuệ. Trong cuốn: Trí tuệ và
đo lường trí tuệ. NXB Chính trị Quốc gia. 2005.

4. Trần Trọng Thuỷ và tập thể. Báo các khoa hoc: Trình độ phát triển trí tuệ của học
sinh trung học hiện nay. Để tài cấp Bộ, Viện Khoa học giáo dục, 2000.

5. Trần Trọng Thuỷ và tập thể. Báo các khoa hoc: Xác định các chỉ số sinh lý và tâm
lý cơ bản của học sinh phổ thông hiện nay. Để tài cấp Bộ, mã số: B2001-49-02TĐ,
Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục, 2004.

6. Nguyễn Huy Tú. "Sáng tạo: Bản chất và phương pháp chẩn đoán". Tạp chí Thơng
tin KHGD số 39/1993.

7.

Nguyễn Huy Tú. "Nghiên cứu ứng dụng Bộ trắc nghiệm sáng tạo TSD -

z

của
Klaus K. Urban trên trẻ em tuổi học sinh tiểu học Việt Nam". (Báo cáo Khoa học
đề tài B98 - 49 - 56, Viện KHGD Hà Nội, 12 - 2000.

8. Nguyễn Huy Tú. "Về các tiêu chí và các nguồn thông tin phục vụ việc tuyển chọn
học sinh có năng khiếu cao". Tạp chí giáo đục số 23 tháng 2/2002.

9. Nguyền Huy Tú. "Về tiêm năng sáng tạo của học sinh hiện nay". Tạp chí giáo dục
số 25 - tháng 3/2002.

10. Báo cáo kết quả “Nghiên cứu phát triển trí tuệ (chỉ số IQ, CQ, EQ) của học sinh,
sinh viên và lao động trẻ đáp ứng yêu cẩu CNH, HĐH đất nước”, Đề tài cấp Nhà
nước KX-05-06(2001 -2005).

</div>
(68)<div class='page_container' data-page=68>

^ ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

t r u n g t â m đ ả m b ả o c h ấ t L U Ợ N G đ à o T Ạ O & N G H IÊ N CÚtJ P H Á T T R IE N g i á o d ụ c

PHIEƯ HOI

1. H ọ và tê n ...T u ổ i : ... N am /N ữ...
K h o á... N ă m : ...N gành h ọ c : ...
2. Nơi tốt nghiệp PTTH: Q uận/ H u y ệ n ...
T ỉ n h ... ...1 ...
3. Kinh tế của gia đình bạn:

a/- Giầu □ b/- Khá giả □ c- Đủ ăn □ d/- N ghèo □ e/- Rất nghèo □

4. Trình độ học vấn cao nhất của b ố ...
Học vấn cao nhất của m ẹ : ...
5. Nghề nghiệp của b ố ...
Nghề nghiệp của m ẹ ...
6. Điểm thi tốt nghiệp T H P T ...; Điểm thi đại h ọ c ... Thi đỗ ĐH ỉần thứ.
7. Điểm trung bình trung của từng kỳ học đại học:

Năm thứ 1 Năm thứ II Năm thứ III Năm thứ IV

Kỳ 1 Kỳ 2 Kỳ 3 Kỳ 4 K; S Kỳ 6 Kỳ 7 Kỳ 8

8. Thời gian Bạn dành cho tự học trung bình mơi ngày bao nhiêu giờ?
Thời gian tự học trung bình Trên

5 giờ / ngày

Từ 3 đến

5 giờ / ngày

Từ 1 đến dưới
3 giờ/ngày

Dưới
1 giờ/ngày

Trong thời gian ơn thi □ □ □ □

Ngồi thời gian ôn thi □ □ □ □

9. Bạn biết sử dụng Internet và các phần m ềm m áy tính dưới đây ở mức độ nào?
Các phần m ềm , internet Khá thạo và

thường xuyên
sử dụng

Có biết nhưng
ít sử dụng

Chưa
biết sử

dụng
1. Internet

2. Microsoft Word
3. Excel

4. Powerpoint

</div>
(69)<div class='page_container' data-page=69>

10. Trong quá trình học đại học, Ban đã đạt được những kỹ nâng dưới đây ờ mức độ

nào? .

Stt Kỹ năng

Mức độ đạt được
Yêú Trung

bình Khá Tốt

1 Kỹ năng phân tích và lý giải vấn đề □ □ □ □

2 Kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm □ □ □ □

3 Kỹ năng viết báo cáo tham luận □ □ □ □

4 Kỹ năng thuyết trình các vấn đề □ □ □ □

5 Kỹ năng vận dụng vào thực tế □ □ □ □

6 Kỹ năng giải quyết vấn đề □ □ □ □

7 Kỹ năng ra quyết định □ □ □ □

8 Kỹ nãng giao tiếp □ □ □ □

9 Kỹ năng làm việc theo dự án □ □ □ □

10 Kỹ năng tìm kiếm và sử lý thống tin □ □ □ □

11 Kỹ năng lập kế hoạch học tập □ □ □ □

12 Kỹ năng nghe, ghi và hiểu bài giảng tại lớp □ □ □ □

11. Trong quá trình học đại học, Bạn đã đạt được những năng lực hoặc khả năng dưới
đây ở mức độ nào?

Su N ă n g lực/Khả n ă n g Mức độ đạt được

Yêú Trung bình Khá Tốt

1 Làm việc độc lập □ □ □ □

2 Tư duy sáng tạo □ □ □ □

3 Tự học 0

o

□ □

4 Tự nghiên cứu □ □ □ □

5 Sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ học

tập □ □ □ □

6

Nám vững kiến thức chuyên ngành □ □ □ □

7 Thích ứng với sự đa dạng, phức tap của

thực tế □ □ □ □

8 Sư tự tin trong môi trường làm việc có

cạnh tranh □ □ □ □

</div>
(70)<div class='page_container' data-page=70>

TRẮC NGHIỆM NĂNG L ự c SÁNG TẠO

• • •

</div>
(71)<div class='page_container' data-page=71>

Phần I

H ư ớng dẫn: H ãy đọc kỹ các tình huống dưới đây, sau đó c h ọ n m ột câu trả lời
mà Bạn cho là giải pháp tốt nhất cho mỗi tinh h u ố n g này.

(V iết ch ữ cái ở đầu câu trả lời được chọn vào p h iê u trả lời)
Ví dụ A:

Liên được thưởng học bổng cho một khoá học. Học bổng này bao gồm tất cả 
chi phí trừ tiền sách và tiền tiêu vạt. Do vậy, Liên sẽ cân thêm khoảng 2 triệu 
đồng mỗi hãm. Cô cũng mong dược tự lập về tài chính và điều này rất quan 
trọng đốỉ với cô.

Vậy giải pháp nào dưới đây có khả nàng nhất, giúp cơ có số tiền cơ cần 
và cơ vần giữ được sự tự lập về tài chính?

A. Mượn tiéti từ bạn bè, người thân

B. Nói với người chủ thuê cô vào dịp hè rằng cô nhận lời làm thêm giờ để kiếm số
tiển cơ cần

c.

Vay nợ từ quĩ tín dụng đành cho sinh viên

D. Xin tiên của cha mẹ

Ví dụ B:

Nga theo gia đình chuyển từ quê ra thành phố này từ những năm đầu Trung học 
phổ thông. Nga vào học ở một trường trung học phổ thông của địa phương hai 
tháng trước đây, nhưng cơ vẫn khơng có bạn, cô cấm thấy buồn chán và cô đơn. 
Một trong những hoạt động được cơ u thích là viết truyện.

Vậy giải pháp tốt nhất để Nga giải quyết vấn đề này là gì?

A. Tinh nguyện làm một thành viên ban biên tập báo của trường
B. Sử dụng nhiểu thời gian hơn ở nhà viết báo tường cho lớp

c.

CỐ gắng thuyết phục cha mẹ để mình chuyển lại vé quê
D. Mời bạn từ quê ra chơi vào dịp hè hoặc tết

</div>
(72)<div class='page_container' data-page=72>

1/- Hiên là học sinh lớp 12, cơ muốn tìm kiếm các thông tin liên quan đến các
trường đại học có uy tín để đăng ký thi tuyển vào chuyên ngành toán. Giải pháp
nào sau đây có nhiều khả năng cung cấp thông tin cô cần, nhanh nhất, đầy đủ
nhất?

A- Hỏi giáo viên hướng nghiệp, người có thể biết về các chương trình đào tạo
chuyên ngành toán ở các trường đại học và hỏi giáo viên toán của bạn, người có
thể đánh giá được chất lượng đào tạo của các chương trình này

B- Hỏi giáo viên tiếng Anh, người đã tốt nghiệp một trường đại học có uy tín và có
hai con đang học ở các trường đại học có uy tín

C- Đến một trường đại học ở gần đó để tìm các tư liệu giới thiệu về trường đó và các
tư liệu so sánh chất lượng các trường đại học

D- Hỏi giáo viên hướng nghiệp, người có thể có nhiều thơng tin về các chương trình
đào tạo chuyên ngành toán ở các trường đại học

2/- Bạn nghi ngờ rằng một người bạn tốt nhất của mình ở tuổi 17 đã sử dụng ma
tuý. Giả sử bạn thực sự muốn giúp người đó và cố gắng tránh cho người đó
khơng bị kỷ luật. Vậy giải pháp nào dưới đây Bạn cho là thích hợp nhất?

A- Xin lời khuyên của bố mẹ mình, mặc dù Bạn rất lo sợ bố mẹ mình sẽ nói với bố
mẹ của bạn hoặc cấm mình khơng được quan hệ với bạn đó

B- Hỏi bạn đó để biết rõ sự thật và gợi ý để bạn ấy đi gặp chuyên gia tư vấn, người
mới đây có đến thăm trường và nói chuyện về cai nghiện ma tuý

C- Báo cáo sự nghi ngờ của Bạn cho giáo viên, hoặc giám hiệu và đề nghị họ khơng
nên có bất kỳ hình thức kỷ luật nào bất lợi cho người bạn đó

D- Giải thích cho người bạn này về tác hại và hậu quả của việc chích hút ma tuý

</div>
(73)<div class='page_container' data-page=73>

Phần I

H ư ớn g dan : H ãy đọc kỹ các tình huống dưới đây, sau đó c h ọ n m ột câu trả lời
m à Bạn cho là giải pháp tốt nhất cho mỗi tình h u ố n g này.

(V iết ch ữ cái ở đấu cáu trả lời được chọn vào p h iế u trà lời)
Ví du A :

Liên được thưởng học bổng cho một khoá học. Học bổng này bao gồm tất cả
chi phí trừ tiền sách và tiên tiêu vạt. Do vậy* Liên sẽ cần thêm khoảng 2 triệu
đồng mỗi năm. Cô cũng mong được tự lập về tài chính và điều này rất quan

trọng đối với cô.

Vậy giải pháp nào dưới đây có khả năng nhất, giúp cơ có số tiền cơ cần
và cô vẫn giữ được sự tự lập về tài chính?

A. Muựrt tiểíi từ bận bè, người thân

B. Nói với người chủ thuê cô vào địp hè ràng cô nhận lời làm thêm giờ để kiếm số
tiển cô cẩn

c.

Vay Ĩ1Ợ từ quĩ tín dụng dành cho sinh viên

D. Xin tiền của cha mẹ

Ví dụ B:

/ j yp m s - •" ' I" - - — C -Jfli ĩ ________

Nga theo gia đình chuyển từ quê ra thành phố này từ những năm đầu Trung học
phổ thông. Nga vào học ở một trường trung học phổ thông của địa phương hai
tháng trước đây, nhung cơ vẫn khơng có bạn, cô cảm thấy bưồn chán và cô đơn.
Một trong những hoạt động được cơ u thích là viết truyện.

Vậy giải pháp tốt nhất để Nga giải quyết vấn đề này là gì?

A. Tình nguyện làm một thành viên ban biên tâp báo của trường
B. Sử dụng nhiểu thời gian hơn ở nhà viết báo tường cho lớp

c.

Cố gáng thuyết phục cha mẹ để mình chuyển lại vé quê
D. Mời bạn từ quê ra chơi vào dịp hè hoặc tết

</div>
(74)<div class='page_container' data-page=74>

1/- Hiền là học sinh lớp 12, cô muốn tìm kiếm các thơng tin liên quan đến các
trường đại học có uy tín để đăng ký thi tuyển vào chuyên ngành toán. Giải pháp
nào sau đây có nhiều khả năng cung cấp thông tin cô cần, nhanh nhất, đầy đủ
nhất?

A- Hỏi giáo viên hướng nghiệp, người có thể biết về các chương trình đào tạo
chuyên ngành toán ở các trường đại học và hỏi giáo viên tốn của bạn, người có
thể đánh giá được chất lượng đào tạo của các chương trình này

B- Hỏi giáo viên tiếng Anh, người đã tốt nghiệp một trường đại học có uy tín và có
hai con đang học ở các trường đại học có uy tín

C- Đến một trường đại học ở gần đó để tìm các tư liệu giới thiệu về trường đó và các
tư liệu so sánh chất lượng các trường đại học

D - Hỏi giáo viên hướng nghiệp, người có thể có nhiều thơng tin về các chương trình
đào tạo chun ngành tốn ở các trường đại học

21 Bạn nghi ngờ rằng một người bạn tốt nhất của mình ở tuổi 17 đã sử dụng ma

tuý Giả sử bạn thực sự muốn giúp người đó và cố gắng tránh cho người đó
khơng bị kỷ luật. Vây giải pháp nào dưới đây Bạn cho là thích hợp nhất?

A- Xin lời khuyên của bố mẹ mình, mặc dù Bạn rất lo sợ bố mẹ mình sẽ nói với bố
mẹ của bạn hoặc cấm mình khơng được quan hệ với bạn đó

B- Hỏi bạn đó để biết TÕ sự thật và gợi ý để bạn ấy đi gặp chuyên gia tư vấn, người

mới đây có đến thăm trường và nói chuyện về cai nghiện ma tuý

C- Báo cáo sự nghi ngờ của Bạn cho giáo viên, hoặc giám hiệu và đề nghị họ khơng
nên có bất kỳ hình thức kỷ luật nào bất lợi cho người bạn đó

Ị ) - Giải thích cho người bạn này về tác hại và hậu quả của việc chích hút ma tuý

</div>
(75)<div class='page_container' data-page=75>

3/- M ột người bạn của Bạn đ an g theo đuổi m ột n ghề n hư là huấn luyện viên bơi
lội chuyên nghiệp. Người đó m o n g m u ố n có m ột chỗ làm n hư là huấn luyện
viên bơi lội ở m ột trung tâm thể thao vào m ù a hè này. K h ô n g m ay, giám đốc
trung tâm thể thao đó cho biết họ đã q u y ết định thuê người k h ác rồi. Theo Bạn,
giải pháp nào sau đây là phù hợp nhất để giúp người bạn kia vừa có thu nhập
vào m ùa hè này, vừa có kinh nghiệm tốt nhất liên q u an đến nghề nghiệp?

A- Tiếp tục gửi hồ sơ đến tất cả những nơi có thể để xin làm huấn luyện viên bơi lội.
Giả thiết người đó đã cố gắng đến mức tối đa nhưng vẫn không thành công, lúc
đó sẽ mượn tiền bơ mẹ.

B- Từ bỏ ý định đi làm vào mùa hè này, đến tận khi tìm được một chỗ làm như
mong đại. Thay vào đó, có thê sử dụng mùa hè này để luyện tập thêm các kỹ
nãng bơi lội.

C- Nói chuyện với giáo viên dạy bơi vể những cơ hội trong cộng đồng cho những
người tình nguyện làm trợ lý cho huấn luyện viên bơi lội và tìm một cơng việc
làm thêm khác để có thu nhập.

D- Đé nghị giám đốc trung tâm thể thao đó có thể bố trí một cống việc khác như
làm hảo vệ, và hy vọng một khi vào đó sẽ có cơ hội chứng tỏ năng lực của một
giáo viên hướng dản bơi lội.

4/- Bạn đang vận động thành iập m ột câu lạc bộ và m u ố n các bạn m ình cùng
tham gia. Một trong số bạn thân của Bạn nói sẽ k h ồ n g th am gia nếu Bạn mời

một người mà người đó k hơng thích. Bạn ngờ rằng bạn m in h đang m uốn thử
lòng trung thành, và Bạn vẫn m uốn mời người k ia dù có ý kiến phản đối của
người bạn thân này. G iả sử Bạn m u ố n kh ản g đ ịn h với bạn m ìn h về lòng trung
thành và cũng không m uốn làm m ất lòng người kia, vậy giải pháp nào dưới đây
là tốt nhất?

A- Bạn không mời người kia nhưng xin lỗi họ và cỏ gắng giải thích tại sao Bạn phải
làm vậy, vì Bạn phải tơn trọng ý kiến của bạn mình.

B- Bạn vẫn mời người kia và nói với bạn mình ràng Bạn vẫn hy vọng cô/anh ta sẽ
tham gia vào câu lạc bộ.

</div>
(76)<div class='page_container' data-page=76>

C- Bạn vẫn mời người kia. Sau đó nói rõ lý do với bạn và cô gắng khẳng định lịng
trung thành với bạn đó.

D- Bạn quyết định sẽ thành lập một câu lạc bộ khác vào cuối năm và sẽ mời người
kia tham gia câu lạc bộ này.

</div>
(77)<div class='page_container' data-page=77>

Phần II

H ư ớng dẫn:

Hãy đọc kỹ từng tinh huống, sau đó chọn một giải pháp tốt nhất cho mỗi tình
huống. (V iế t chữ c á i ở đ ấu câu tr ả lờ i được chọn vào p h iế u t r ả lờ i)

D: 5-OOOđ
C: lO.OOOđ

B: 15.000Ổ
A 20.000đ

r>Av 1-10

Dãv 11-20
D ã y 2 1 - 3 0
D ã v 3 1 - 1 0 0

V Í d ụ A : __________________________ V í d ụ B :

Minh muốn mua một cặp vé ngồi
cạnh nhau và chỉ còn chỏ ngồi cạnh
nhau ở các đãy 8, *2, 49 và 95 - 100.
Số tiền nào dưới đây không phải là
tổng số tiền phải trả cho một cặp vé
được chọn ?

A. lO.OOOđ
B. 20.000đ
c. 30.000đ 
D. 40.000d
Số vé vào rạp xem kịch đã bán gần hết, chỉ còn

vài cái ở các hạng vé như đã chỉ ra trên sơ đồ.
Ngân và anh trai mua vé ở hạng A: 20.000đ,
nhưng bố mẹ Ngân chọn chỗ ngổi ờ dãy 25. 
Vậy cả nhà Ngân cần bao nhiêu tiền để mua
tất cà 4 vé vào rạp ?

A. 40.000đ
B. 50.000đ

c. 60.000đ
D. 90.000d

</div>
(78)<div class='page_container' data-page=78>

Sử dụng 2 công thức làm bánh quy bơ sau đ ể trả lời cảu hỏi 17 dưới đáy: 
Làm báríh quỹ b ơ vừng

ịbơ

ụ

10e đưrttiơ trốtìcr lOg bơ

lOg đường trắng
1 quả trứrig
lOOg bột tnỳ
lOg vừng

Tạo ra được 36 cái bánh quy bơ sô cô la Xạo ra được 24 cái bánh quy bơ vừng

5/-Bạn có số nguyên liệu sau: Nếu bạn muốn làm 6 tá bánh quy bơ sô

40g bơ cô la và 6 tá bánh quy bơ vừng. Bạn cần

50g đường trắng phải mua thêm:

1/2 tá trứng A- 20g bơ + 1 quả trứng

700g bột mỳ B- 20g bơ + lOOg bột mỳ

2 túi, mỗi túi 8 viên sô cô la C- 30g bơ + lOg đường trắng

30g vừng D- 30g bơ + 1 quả trứng

s ử dụng bảng sau đ ể trả lời càu hỏi 18 dưới đáy:

Xătig thỏng dụng: 5 .OOOđ Ỉỉíỉ

X ăng khơng chì 90: 5.300đ /lít
Xăng khồng chì 92: 5.600đ /lít

Nếu tự phục vụ được giảm 200đ/lít

6 / - Xe của bạn sử dụng xăng khơng chì 90 hoặc xăng khơng chì 92. Nếu bạn c ó

54.000đ, thì Bạn có thể mua được bao nhiêu lít xăng?

A- 10 lít xăng 92, tự phục vụ
B- 15 lít xãng 90, tự phục vụ
C- 1 2 ỉítx ã n g 9 0

D- 10 lít xăng 92

</div>
(79)<div class='page_container' data-page=79>

Dưới đáy là bảng điểm trắc nghiệm môn tiếng Anh. Hãy sử dụng bảng này
đ ể trả lời cáu hỏi 19 và 20:

Bài kiểm tra Lan Liên

Lần 1 65 86

Lần 2 84 91

Lần 3 72 88

1Ị- Nếu điểm kiểm tra tính theo hệ số 1, còn điểm kỳ thi cuối n ăm tính theo hệ

số 2, thì điểm nào sau đây là điểm thấp nhất m à Lan phải đạt để có thể duy trì
điểm học lực ở mức trung bình {học lực trung bình có đ iể m từ 6 9 ,5 đ ến 79,4 ).

A. 57
B. 58
c. 64

D. 65

8/- N êu điểm thi cuối năm tính theo hệ sơ 2, điểm bài kiểm tra tính hê sơ 1 và

• 7 •

Liên bỏ thi nên nhận 0 điểm . V ậy đ iểm trung bình cuối khố của cơ là bao
nhiêu ?

A. 44
B. 53
c. 66

D. 88

</div>
(80)<div class='page_container' data-page=80>

Hương dán:

Những câu hỏi dưới đây đòi hỏi Bạn phải nhìn bản đổ để tìm con
đường tốt nhất. Hãy đọc kỹ câu hỏi và chọn câu trả lời tốt nhất.

('V iet c h ư cái ơ đ â u câ u trả lời đư ợc chon vào p h iê u trả lời )

Phần III

Đây là bản đồ một cơng viên giải
trí. Để đi đến những địa điểm khác
nhau trong công viên, Bạn phải đi
theo những đường vẽ màu đen
đậm. Bạn hãy sử dụng bản đồ này
để trả lời câu hỏi ở ví du A và B

Cổng vào

Tây Đơng

Nam

V í dụ A : Ví dụ B :

Bạn đang ở khu BS, muốn đi đến trước cửa Bạn đi bộ từ LS đến CA, còn bạn của Bạn
phòng bátí vé TS để gặp một người bạn. đi bộ từ SG đến RC. Vậy dường nào có
Nếu đi bộ thèo đường ngắn nhất, Bạn sẽ nhiểu khả năng là đường ngắn nhất mà cả
phải qua cổng nào để tới: hai người đều phải đi qua:

A- L S v àC A A- MG

B- MH và VA B- MH

c~

M H v àS D

c-

</div>
(81)<div class='page_container' data-page=81>

Dưới đáy là một góc bản đồ của một thành phố. Hăy sử dụng bản đổ này trả
lời cáu hỏi 9 và 10:

r A

Tây Đơng

Nam

)/- Bạn c ó kê h oach m u a m á y tính. Bạn m u ố n đến 2

:ông ty m áy tính khác nhau đẽ ch ọ n . C ác cửa h àn g củ a

n ỗ i c ô n g ty nằm trên c ù n g m ột trục đư ờ n g, c ó giá cả và

'hùng loại như nhau. Bạn hãy tìm hai cửa h àn g gần nhau

ihàt đế ch ọ n m ua được loại m á y tính vừa ý và rẻ hơn?

A . Cửa hàn g sô 1 và 2

B. Cửa hàn g sô 2 và 8

c.

Cửa h àn g s ố

6

và

7

D. Cửa hàng sò 5 và 7

1 0 /- Sau khi th am d ự b u ổ i hoà nhạc ở nhà há

M , Bạn m u ô n lái x e v ề nhà A . N ếu m u ố n trán

tắc đ ư ờ n g ờ n gã tư đ ư ờ n g SA với ph ố

vs,

Ba

c ó thể c h ọ n m ộ t c o n đ ư ờ n g th ay th ế ngắn nhí

là lái x e theo:

A . P h ía tây đ ư ờ n g M A đến đại lộ 3 2 6

B. P h ía tây p h ố PS d ến p h ố H S

</div>
(82)<div class='page_container' data-page=82>

Dưới đây là m ột bẩn đồ th ị trấn nhỏ, m ũi tên c h ỉ hướng đi của xe ô tô con hoặc xe 
tải trên m ột đường p h ô m ột chiểu. N ếu khơng có m ũ i tên c h ỉ hướng, các phương 
tiện giao th ô n g được đi theo 2 chiều. H ãy sử dụng bản đồ này đ ể trả lời cáu hỏi 11

và 12.

Bắc
Ngơ quyền

Nhà
hát

Cơng
viên

Ngân
Cung hàng
thiếu

nhi

Nhà

\\

hát

&

c
5

í

c
' ' W

L.
H

Nam

</div>
(83)<div class='page_container' data-page=83>

1 ] / - Bạn rời khỏi thư viện để đến gặp một người bạn ở công viên. Nếu đi bộ,

đường ngắn nhất, bạn sẽ đi từ:

A- Phía Tây đường Bà Triệu đến đường Lý Thường Kiệt
B- Phía Bắc đường Trần Hưng Đạo đến đường Hàng Bài
C- Phía Bắc đường Phan Bội Châu đến đường Hàng Bài
D- Phía Tây đường Bà Triệu đến phố Nhà Hoả

12/- Bạn đang ở Đài phát thanh, một người hỏi Bạn đường đi tới khách sạn Sao

Mai. Bạn nói với người đó nên chọn đường nào gần nhất và khồng ngược chiều:

A- Phía Nam đường Trần Hưng Đạo, Tây Hàng Bài, Nam Nhà Hoả

B- Phía Nam đường Trần Hưng Đạo, Tây Nam Phan Bội Châu, Tây Bà Triệu
C- Phía Tây đường Ngô quyển, Nam Hai Bà Trưng, Đông Bà triệu

D- Phía Tây đường Ngơ Quyền, Nam Lý thường kiệt, Tây Bà triệu

</div>
(84)<div class='page_container' data-page=84>

K1

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative
Percent

k/alid Yeu 17 1.8 1,9 1,9

Trung binh 361 38,4 39,6 41,4

Kha 477 50,7 52,3 93,8

Tot 57 6,1 6,3 100,0

Total 912 97,0 100,0

Missing System 28 3,0

Total 940 100,0

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative
Percent

Valid Yeu 53 5,6 5.8 5.8

Trung binh 404 43,0 44,3 50,2

Kha 379 40,3 41,6 91,8

Tot 75 8.0 8,2 100 0

Total 911 96,9 100,0

Missing System 29 3,1

Total 940 100,0 I

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative
Percent

Valid Yeu 102 10,9 11,2 11,2

Trung binh 464 49,4 51,0 62,2

Kha 304 32,3 33,4 95,6

Tot 40 4,3 4,4 100,0

Total 910 96,8 100,0

Missing System 30 3.2

Total 940 100,0

Frequency Percent

Valid Yeu 124 13,2

Trung binh 473 50,3

Kha 276 29,4

Tot 43 4,6

Total 916 97,4

Missing System 24 2,6

Total 940 100,0

Valid Percent

Cumulative
Percent
13.5

51.6

13,5
65,2

30,1 95,3

4,7 100,0

</div>
(85)<div class='page_container' data-page=85>

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative
Percent

Valid Yeu 86 9.1 9.4 9.4

Trung binh 409 43,5 44,8 54.3

Kha 351 37,3 38,5 92,8

Tot 66 7,0 7.2 100,0

Total 912 97,0 100,0

Missing System 28 3,0

Total 940 100,0

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative
Percent

Valid Yeu 14 1.5 1.5 1.5

Trung binh 314 33,4 34,4 35.9

Kha 501 53,3 54,9 90,8

Tot 84 8.9 9,2 100,0

Total 913 97,1 100,0

Missing System 27 2.9

Total 940 100,0

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative
Percent

Valid Yeu 34 3.6 3,7 3,7

Trung binh 269 28,6 29,4 33,2

Kha 457 48.6 50,0 83.2

Tot 154 16.4 16,8 100,0

Total 914 97,2 100.0

Missing System 26 2,8

Total 940 100,0

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative
Percent

Valid Yeu 43 4,6 4,7 4,7

Trung binh 289 30,7 31,6 36,3

Kha 431 45,9 47,2 83,5

Tot 151 16,1 16,5 100,0

Total 914 97,2 100,0

Mìssing System 26 2,8

Total 940 100,0

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative
Percent

Valid Yeu 131 13,9 14,5 14.5

Trung binh 445 47,3 49.2 63,6

Kha 282 30,0 31,2 94.8

Tot 47 5,0 5,2 100,0

Total 905 96.3 100,0

Missing System 35 3,7

</div>
(86)<div class='page_container' data-page=86>

percent Valid Percent

Cumulative
Percent
i-requency

vaiid Veu 56 6,0 6,1 6.1

Trung binh 362 38,5 39,7 45,9

Kha 406 43,2 44 6 90,5

Tơt 87 9,3 9,5 100,0

Total 911 96,9 100,0

Missing System 29 3,1

Total 940 100,0

k11

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative
Percent

Valid Yeu 51 5,4 5,6 5,6

Trung binh 314 33,4 34,4 40,0

Kha 432 46,0 47,3 87,3

Tot 116 12,3 12,7 100,0

Total 913 97,1 100,0

Missing System 27 2,9

Total 940 100,0

k12

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative
Percent

Valid Yeu 32 3,4 3,5 3,5

Trung binh 277 29,5 30,4 33,9

Kha 468 49,8 51,4 85,3

Tot 134 14,3 14,7 100,0

Total 911 96,9 100,0

Missing System 29 3.1

Total 940 100,0

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative
Percent

Valid Yeu 5 ,5 ,5 ,5

Trung binh 145 15,4 15,9 16,5

Kha 517 55,0 56,8 73,2

Tot 244 26,0 26,8 100,0

Total 911 96,9 100,0

Missing System 29 3,1

Total 940 100,0

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative
Percent

Valid Yeu 1 2,3 2.4 2,4

Trung binh 404 43,0 44,4 46,8

Kha 406 43,2 44,6 91,4

Tot 78 8,3 8,6 100,0

Total 910 96,8 100,0

Missing System 30 3,2

</div>
(87)<div class='page_container' data-page=87>

Frequency Percent Valid Percent

Cumuiauve
Percent

Valid Yeu 18 1.9 2,0 2,0

Trung binh 212 22,6 23,3 25.3

Kha 473 50,3 52,0 77.3

Tot 207 22.0 22,7 100.0

Total 910 96,8 100,0

Missing System 30 3,2

Total 940 100,0

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative
Percent

Valid Yeu 61 6,5 6,7 6.7

Trung binh 382 40,6 42,1 48,8

Kha 366 38,9 40,3 89.1

Tot 99 10,5 10,9 100,0

Total 908 96,6 100,0

Missing System 32 3,4

Total 940 100,0

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative
Percent

Valid Yeu 174 18,5 19,2 19,2

Trung binh 444 47.2 49,0 68,1

Kha 234 24,9 25,8 93,9

Tot 55 5.9 6,1 100,0

Total 907 96,5 100,0

Missing System 33 3,5

Total 940 100,0

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative
Percent

Valid Yeu 37 3.9 4.1 4,1

Trung binh 378 40,2 41,7 45,8

Kha 419 44,6 46,2 92,0

Tot 73 7.8 8,0 100,0

Total 907 96.5 100,0

Missing System 33 3,5

Total 940 100,0

Frequency Percent Vafid Percent

Cumulative
Percent

Valid Yeu 69 7,3 7.6 7.6

Trung binh 324 34,5 35,8 43,4

Kha 393 41,8 43,4 86,9

Tot 119 12,7 13,1 100,0

Total 905 96,3 100,0

Missing System 35 3,7

</div>
(88)<div class='page_container' data-page=88>

Frequency percent Valid Percent

Cumulative
Percent

vaiia Yeu 112 11,9 12,4 12,4

Trung binh 379 40,3 41,8 54,2

Kha 320 34,0 35,3 89,5

Tot 95 10,1 10,5 100,0

Total 906 96,4 100,0

Missing System 34 3,6

Total 940 100,0

:requencies

S ta tis tic s

creat

N Valid 919

Missing 0

Mean 6,34

Std. Error of Mean ,074

Median 6,00

Mode 6

Std. Deviation 2,244

Variance 5,037

Skewness -,113

Std. Error of Skewness ,081

Kurtosis -,269

Std. Error of Kurtosis ,161

Range 11

Minimum 1

Maximum 12

c re a t

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative
Percent

Valid 1 16 1,7 1.7 1,7

2 38 4,1 4,1 5,9

3 42 4,6 4,6 10,4

4 95 10,3 10,3 20,8

5 122 13,3 13,3 34.1

6 163 17.7 17.7 51,8

7 157 17,1 17,1 68,9

8 136 14,8 14,8 83,7

9 81 8,8 8,8 92,5

10 : 41 4,5 4,5 97,0

11 23 2,5 2,5 99.5

12 5 ,5 ,5 100,0

</div>
(89)<div class='page_container' data-page=89>

Histogram

créât

:requencies

S tatistics
analy

N Valid 926

Missing 0

Mean 7,12

Std Error of Mean ,080

Median 7,00

Mode 7

Std Deviation 2,434

Variance 5,925

Skewness -,278

Std Error of Skewness ,080

Kurtosis *,569

Std Error of Kurtosis ,161

Range 11

Minimum 1

Maximum 12

Mean = 6 34 
Std Dev = 2.244

</div>
(90)<div class='page_container' data-page=90>

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative
Percent

Valid 1 6 .6 ,6

2 29 3,1 3,1 3.8

3 51 5.5 5,5 9.3

4 61 6,6 6,6 15,9

5 88 9,5 9,5

25,4

6 115 12,4 12,4

37,8

7 146 15,8 15,8

53,6

8 138 14,9 14,9

68,5

9 125 13,5 13,5

82,0

10 101 10,9 10,9

92,9 !

11 53 5,7 5,7

98,6

12 13 1.4 1.4 100,0

Total 926 100,0 100,0

Histogram

analy

Reliability

Case P ro c e s s in g S u m m a ry

N %

Cases Valid 940 100.0

Excluded3 0 ,0

Total 940 100,0

</div>
(91)<div class='page_container' data-page=91>

Cronbach's

Alpha N of Items

,626 12

Item -Total S tatistics

Scale Mean if
Item Deleted

Scale
Variance if
Item Deleted

Corrected
Item-Total
Correlation

Cronbach's
Alpha if Item

Deleted

p h a n l1 6,51 6.073 .104 ,638

phan12 6,40 5,854 ,208 ,618

p h a n l3 6,30 5.901 ,216 ,616

p h a n l4 6,52 5,779 ,229 ,614

phan25 6,42 5,501 ,362 .588

phan26 6,25 5,538 ,433 .579

phan27 6,39 5.579 .335 .594

phan28 6,58 5,698 .270 ,606

phan39 6,35 5,787 .250 .610

phan310 6,42 5,644 .297 .601

phan311 6,43 5,558 .334 .594

phan312 6,56 5,693 .269 ,607

Scale S tatistics

Mean Variance Std Deviation N of Items

7,01 6.580 2,565 12

Reliability

Case P rocessing Summary

N %

Cases Valid 940 100,0

Excluded3 0 ,0

Total 940 100,0

a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Reliability S tatistics
Cronbach's

Alpha N of Items

</div>
(92)<div class='page_container' data-page=92>

Corrected
Item-Total
Correlation

Cronbach's
Alpha if Item

Deleted
Scale Mean if

Item Deleted

Variance if
Item Deleted

phan413 5,53 5,148 ,201 .571

phan414 5,66 5,221 ,146 ,584

phan415 5,46 5,147 ,231 .565

phan416 5,56 5,027 .254 ,560

phan517 5,62 4,876 ,312

.547

phan518 5,41 4,975 ,359 ,541

phan519 5,78 4,911 ,297 ,550

phan520 5,77 4,997 .254 ,560

phan621 5,94 5,236 ,189 ,573

phan622 5,85 5,161 ,191 ,573

phan623 5,77 4,977 ,263 ,558

phan624 5,80 5,047 ,235

,564

Correlations

analy creat

analy Pearson Correlation 1 ,358**

Sig. (2-tailed) ,000

N 917 917

creat Pearson Correlation ,358** 1

Sig. (2-tailed) ,000

N 917 917

* \ Correlation is significant at the 0 01 level

Correlations

C orrelations

diemtnpt diethidh diem kyl diemky2

diemtnpt Pearson Correlation 1 ,302** ,296** ,264**

Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000

N 646 602 544 532

diethidh Pearson Correlation ,302** 1 ,345** ,242**

Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000

N 602 762 641 626

diemkyl Pearson Correlation ,296** ,345** 1 ,703**

Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000

N 544 641 720 695

diemky2 Pearson Correlation ,264** ,242** ,703** 1

Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000

N 532 626 695 706

diemky3 Pearson Correlation ,301** ,187** ,588** ,706**

Sig (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000

N 390 469 502 501

creat Pearson Correlation ,173** ,203** ,217** ,197**

Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000

</div>
(93)<div class='page_container' data-page=93>

diemky3 creat

diemtnpt Pearson Correlation ,301“ ,173**

Sig (2-tailed) ,000 ,000

N 390 646

diethidh Pearson Correlation ,187** ,203**

Sig (2-tailed) ,000 ,000

N 469 762

diemkyl Pearson Correlation ,588** .217**

Sig (2-tailed) ,000 ,000

N 502 720

diemky2 Pearson Correlation ,706** ,197**

Sig. (2-tailed) ,000 .000

N 501 706

diemky3 Pearson Correlation 1 .155**

Sig. (2-tailed) .000

N 515 515

creat Pearson Correlation ,155** 1

Sig (2-tailed) ,000

N 515 917

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Dneway

Descriptives

95% Confidence
Interval for Mean

N Mean

Std

Deviation Std. Error

Lower
Bound
Upper
Bound
Minim
um
Maxi
mum

creat Toan
Ly
Van
Su
Tam ly
Bao Chi
Hoa
Tai
nang
144
63
104
156
93
101
105
103
6,45
4,94
5,85
5.12
6,23
6,58
7.37
8,01
2,164
2,494
1,965
1,936
2,022

1,986
2,163
1,958
,180
.314
.193
.155
,210
.198
.211
,193
6,09
4,31
5,46
4,82
5,81
6,19
6,95
7.63
6,81
5,56
6,23
5,43
6,64
6,98
7,79
8,39
1
1
1

1
1
2
1
2
11
11
9
10
11
12
12
12
Tieng

anh 48 6,75 1,670 .241 6,27 7,23 2 10

Total 917 6,34 2,243 ,074 6,19 6.49 1 12

analy Toan

Ly
Van
Su
Tam ly
Bao Chi
Hoa
144
63
104

156
93
101
105
7,36
7,59
5,91
5,99
6,28
7,31
8.05
2.064
2,486
2,164
2,434
2,491
2,481
2,059
.172
,313
,212
,195
,258
,247
,201
7,02
6,96
5,49
5,60
5,77

6,82
7,65
7.70
8,21
6,33
6,37
6.79
7.80
8,45
2
2
2
1
1
1
2
11
12
11
12
11
12
12
Tai

nang 103 8,87 1,882 ,185 8,51 9,24 2 12

Tieng

anh 48 7.75 1,816 .262 7.22 8,28 3 11

</div>
(94)<div class='page_container' data-page=94>

Squares df Mean Square F Sig.

creat Between Groups 796,918 8 99,615 23,722 ,000

Within Groups 3812,927 908 4,199

Total 4609,845 916

analy Between Groups 869,009 8 108,626 21,744 ,000

Within Groups 4536,025 908 4,996

Total i 5405,034 916

Post Hoc Tests

Multiple Comparisons

LSD

Dependent (J)

Variable (I) nganh nganh

Mean
Difference

(l-J) Std. Error Sig

95% Confidence Interval

Lower Bound Upper Bound

creat Toan Ly

Van
Su
Tam ly
Bao Chi
Hoa
Tai nang
Tieng
anh
1,515*
,605*
1,330*
,226
-,133
-,920*
-1,558*
-,299
,310
,264
,237
,273
,266
,263
,264
,342

,000
,022
,000
,408
,618
,000
,000
,382
.91
,09
,86
-.31
-.65
-1,44
-2,08
-.97
2,12
1.12
1,79
.76
.39
-.40
-1,04
,37

Ly Toan

Van
Su
Tam ly

Bao Chi
Hoa
Tai nang
Tieng
anh
-1,515*
-,910*
-,185
-1,289*
-1,648*
-2,435*
-3,073*
-1,813*
,310
,327
,306
,334
,329
,327
,328
,393
,000
,006
,545
,000
,000
,000
,000
,000
-2,12

-1,55
-.79
-1,95
-2,29
-3,08
-3,72
-2,58
-.91
-.27
.42
-.63
-1,00
-1,79
-2,43
-1,04

Van Toan

Ly
Su
Tam ly
Bao Chi
Hoa
Tai nang
Tieng
anh
-,605*
,910*
,724*
-,380

-.738*
-1,525*
-2,164*
-.904*
,264
,327
,259
,292
,286
,283
,285
,358
,022
,006
,005
,195
,010
,000
,000
,012
-1,12
,27
,22
-.95
-1,30
-2,08
-2,72
-1,61
-.09
1,55

1,23
,19
-.18
-.97
-1,60
-,20

Su Toan -1,330* ,237 ,000 -1,79 -,86

Ly ,185 ,306 ,545 -.42 .79

Van -,724* ,259 ,005 -1,23 -.22

Tam ly -1,104* ,268 .000 -1,63 -.58

Bao Chi -1,462* ,262 ,000 -1,98 -,95

Hoa -2,250* ,259 ,000 -2,76 -1,74

Tai nang -2,888* ,260 ,000 -3,40 -2,38

Tieng -1,628* ,338 ,000 -2,29 -.96

</div>
(95)<div class='page_container' data-page=95>

Dependent
Variable

(J)
nganh

Mean ronfiHpnr.fi Interval

(1) nganh

umerence

(i-j) Std. Error Sig. Lower Bound Upper Bound

creat Tarn ly Toan -.226 ,273 ,408 -.76 .31

Ly 1,289* ,334 .000 .63 1,95

Van ,380 ,292 .195 -.19 ,95

Su 1,104* ,268 .000 .58 1,63

Bao Chi *,358 ,294 .224 -.94 .22

Hoa -1,146* ,292 .000 -1.72 -.57

Tai nang -1,784* ,293 .000 -2,36 -1.21

Tieng

anh -.524 ,364 .150 -1.24

.19

Bao Chi Toan ,133 ,266 .618 -.39 ,65

Ly 1,648* ,329 .000 1,00 2,29

Van ,738* ,286 .010 .18 1,30

Su 1,462* ,262 ,000 ,95 1,98

Tarn ly .358 ,294 ,224 -.22 ,94

Hoa -.787* ,286 ,006 -1,35 -.23

Tai nang -1,426* ,287 ,000 -1,99 -,86

Tieng

anh -.166 ,359 ,644 -,87 ,54

Hoa Toan .920* ,263 .000 ,40 1,44

Ly 2.435* ,327 ,000 1,79 3,08

Van 1,525* ,283 ,000 ,97 2,08

Su 2,250* ,259 ,000 1,74 2,76

Tarn ly 1,146* ,292 ,000 ,57 1,72

Bao Chi ,787* ,286 ,006 ,23 1,35

Tai nang -,638* ,284 ,025 -1,20 -.08

Tieng

anh ,621 ,357 ,082 -.08 1.32

Tai nang Toan 1,558* ,264 ,000 1,04 2,08

Ly 3,073* ,328 ,000 2,43 3,72

Van 2,164* ,285 ,000 1,60 2,72

Su 2,888* ,260 ,000 2,38 3,40

Tam ly 1,784* ,293 ,000 1,21 2,36

Bao Chi 1,426* ,287 ,000 ,86 1,99

Hoa ,638* ,284 ,025 ,08 1,20

Tieng

anh 1,260* ,358 .000 ,56 1,96

Tieng anh Toan ,299 ,342 ,382 -.37 .97

Ly 1,813* ,393 ,000 1,04 2.58

Van ,904* ,358 .012 .20 1,61

Su 1,628* ,338 ,000 .96 2,29

Tam ly ,524 ,364 .150 -.19 1,24

Bao Chi ,166 .359 ,644 -.54 .87

Hoa -.621 ,357 ,082 -1,32 .08

Tai nang -1,260* ,358 ,000 -1,96 -.56

analy Toan Ly -.226 ,338 ,503 -.89 .44

Van 1,448* ,288 ,000 ,88 2,01

Su 1,374* ,258 .000 .87 1,88

Tam ly 1,082* .297 ,000 .50 1,67

Bao Chi ,054 ,290 .852 -.52 .62

Hoa -.687* .287 .017 -1,25 -.12

Tai nang -1,513* .288 ,000 -2,08 -.95

Tieng

</div>
(96)<div class='page_container' data-page=96>

Dependent

Variable m nganh (J)nqanh

Mean

Difference

(l-J)

95% Confidence Interval

Std. Error Sig. Lower Bound Upper Bound

analy l_y Toan ,226 ,338 ,503 -,44 ,89

Van 1,674* ,357 ,000 ,97 2,37

Su 1,600* .334 ,000 ,95 2,25

Tam ly 1,308* .365 ,000 ,59 2,02

Bao Chi ,280 ,359 ,435 -,42 ,98

Hoa -.460 ,356 ,197 -1,16 ,24

Tai nang -1,286* ,357 ,000 -1,99 -.58

Tieng

anh -,163 ,428 ,704 -1.00 ,68

Van Toan -1,448* ,288 ,000 -2,01 -,88

Ly -1,674* ,357 ,000 -2,37 -.97

Su -,074 ,283 ,795 -,63 ,48

Tam ly -,366 ,319 ,251 -,99 ,26

Bao Chi -1,393* ,312 ,000 -2,01 -,78

Hoa -2,134* ,309 ,000 -2,74 -1,53

Tai nang -2,960* ,311 ,000 -3,57 -2,35

Tieng

anh -1,837* ,390 ,000 -2,60 -1,07

Su Toan -1,374* ,258 ,000 -1,88 -,87

Ly -1,600* ,334 ,000 -2,25 -.95

Van .074 ,283 ,795 -,48 ,63

Tam ly -,292 ,293 ,318 -.87 ,28

Bao Chi -1,320* ,285 ,000 -1,88 -,76

Hoa -2,060* ,282 ,000 -2,61 -1,51

Tai nang -2,887* ,284 ,000 -3,44 -2,33

Tieng

anh -1,763* ,369 ,000 -2,49 -1,04

Tam ly Toan -1,082* ,297 ,000 -1,67 -.50

Ly -1,308* ,365 ,000 -2,02 -,59

Van ,366 ,319 ,251 -.26 ,99

Su ,292 ,293 ,318 -,28 ,87

Bao Chi -1,027* ,321 ,001 -1,66 -.40

Hoa -1,768* ,318 ,000 -2,39 -1,14

Tai nang -2,594* ,320 ,000 -3,22 -1,97

Tieng

anh -1,470* ,397 ,000 -2,25 -.69

Bao Chi Toan -.054 ,290 ,852 -,62 .52

Ly -,280 ,359 ,435 -.98 .42

Van 1,393* ,312 ,000 ,78 2,01

Su 1,320* ,285 ,000 ,76 1,88

Tam ly 1,027* ,321 ,001 ,40 1,66

Hoa -,741* ,312 ,018 -1,35 -.13

Tai nang -1,567* ,313 ,000 -2,18 -,95

Tieng

anh -.443 ,392 ,258 -1,21

,33

Hoa Toan ,687* ,287 ,017 ,12 1,25

Ly .460 ,356 ,197 -,24 1,16

Van 2,134* ,309 ,000 1,53 2.74

Su 2,060* .282 ,000 1,51 2,61

Tam ly 1,768* ,318 ,000 1,14 2,39

Bao Chi ,741* ,312 ,018 ,13 1,35

Tai nang -.826* ,310 ,008 -1,43 -,22

Tieng

anh ,298 ,389 ,445 -,47

</div>
(97)<div class='page_container' data-page=97>

Dependent (J)

E n a b le (1) nganh nganh

Mean
Difference

(l-J) Std. Error Sig

95% Confidence Interval

Lower Bound Upper Bound

3naly Tainang Toan

Ly
Van
Su
Tam ly
Bao Chi
Hoa
Tieng
anh
1.513*
1,286*
2.960*
2,887*
2,594*
1,567*
,826*
1,124*
.288

,357
.311
.284
.320
,313
.310
.391
.000
,000
,000
,000
,000
.000
.008
.004
,95
.58
2.35
2,33
1.97
.95
.22
,36
2,08
1,99
3.57
3,44
3.22
2,18
1,43

1,89

Tieng anh Toan ,389 .373 .297 -,34 1,12

Ly ,163 ,428 ,704 -,68 1,00

Van 1,837* ,390 .000 1,07 2,60

Su 1,763* ,369 ,000 1,04 2,49

Tam ly 1,470* ,397 ,000 ,69 2.25

Bao Chi ,443 ,392 ,258 -.33 1.21

Hoa -.298 ,389 ,445 -1,06 .47

Tai nang -1,124* ,391 ,004 -1,89 -.36

* The mean difference is significant at the 05 level.

>st Hoc Tests 
leway

Descriptives

N Mean

Std

Deviation Std. Error

95% Co
Interval
nfidence
for Mean
Lower
Bound
Upper
Bound

cq Toan 144 100,1492 15,09774 1,25814 97,6623 102,636

Ly 63 89,5803 17.40234 2,19249 85,1976 93,9630

Van 104 95,9267 13,70641 1,34402 93,2611 98,5922

Su 156 90,8730 13.50385 1,08117 88,7373 93,0087

Tam ly 93 98,5754 14,10918 1,46305 95,6696 101,481

Bao Chi 101 101,0755 13,85783 1,37891 98,3398 103,811

Hoa 105 106,5681 15,08982 1.47262 103,65 109,488

Tai nang 103 111,0212 13,65953 1,34591 108.35 113,691

Tieng anh 48 102,2326 11,64768 1,68120 98,8504 105,615

Total 917 99,3738 15,65122 ,51685 98,3594 100,388

q Toan 144 101,4883 12,74104 1,06175 99,3896 103,587

Ly 63 102,8846 15.34764 1,93362 99,0193 106,750

Van 104 92,5522 13,35640 1,30970 89,9547 95,1497

Su 156 93,0073 15,02223 1,20274 90,6314 95,3832

Tam ly 93 94.8122 15.37471 1,59428 91,6458 97,9785

Bao Chi 101 101,1539 15.31418 1,52382 98,1307 104,177

Hoa 105 105,7260 12,70780 1,24015 103.27 108,185

Tai nang 103 110.8258 11,61862 1,14482 108,56 113,097

Tieng anh 48 103,8889 11,20990 1.61801 100,63 107,144

</div>
(98)<div class='page_container' data-page=98>

I Minimum Maximum

cq Toan ~

1 . . j 62,12 131,88

62,12 131,88

Van

Su | 62,12

| 62,12

117,93
124,91

Tam ly 62,12 131,88

Bao Chi 69,09 138,86

Hoa 62,12 138,86

Tai nang 69,09 138,86

Tieng anh 69,09 124,91

Total 1 62,12 138,86

iq Toan j 68,40 123,95

Ly 68,40 130,12

Van 68,40 123,95

SU j: 62,22 130,12

Tam ly 62,22 123,95

Bao Chi 62,22 130,12

Hoa j 68,40 130,12

Tai nang 68,40 130,12

Tieng anh 74,57 123,95

Total j 62,22 130,12

ANOVA

Sum of

Squares df Mean Square F Sig

;q Between Groups 38789,939 8 4848,742 23,722 ,000

Within Groups 185594,09 908 204,399

Total 224384,03 916

q Between Groups 33112,665 8 4139,083 21,744 ,000

Within Groups 172840,46 908 190,353

Total 205953,12 916

leway

Descriptives

95% Confidence
Interval for Mean

N Mean
Std.
Deviation
Std.
Error
Lower
Bound
Upper
Bound

q Duoi PTTH 246 96,1492 15,99872 1,02004 94,1400 98,1583

PTTH 237 97,3533 15,09924 ,98080 95,4210 99,2855

Cao Dang 105 100,9203 15.65808 1,52807 97,8900 103,95

Dai Hoc va

sau dai hoc 269

104,3398 14,79544 ,90209 102,564 106,12

Total 857 99,6376 15,70131 ,53635 98,5849 100,69

Duoi PTTH
PTTH

246 97,7035 14,54558 ,92739 95,8768 99.5302

237 98,2695 14,68646 ,95399 96,3901 100,15

Cao Dang 105 100,3175 14,28442 1,39402 97,5531 103,08

Dai Hoc va 269 104,5372 14,66853 ,89436 102,776 106,30

sau dai hoc

857 100,3253 14,86263 ,50770 99,3288 101,32

</div>
(99)<div class='page_container' data-page=99>

Minimum Maximum

cq Duoi PTTH

PTTH
Cao Dang
Dai Hoc va
sau dai hoc
Total

62,12
62,12
62,12
62,12
62,12

131.88

138.86
131.88
138.86
138.86

iq Duoi PTTH

PTTH
Cao Dang
Dai Hoc va
sau dai hoc
Total

62,22
68,40
62,22
62,22
62,22

123.95
130.12
130.12
130.12
130.12

A NOVA

Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

cq Between Groups 10350,960 3 3450,320 14,666 ,000

Within Groups 200679,70 853 235,263

Total 211030,66 856

iq Between Groups 7464,560 3 2488.187 11,686 ,000

Within Groups 181624,03 853 212,924

Total 189088,59 856

</div>
(100)<div class='page_container' data-page=100>

Dependent

Variable (1) hocvanbo (J) hocvanbo

Mean
Difference

(l-J) Std. Error Sig.

cq Duoi PTTH PTTH

Cao Dang

Dai Hoc va sau dai hoc

-1,20408
-4,77109*

-8,19067*
1,39608
1,78800
1,35312
,389
,008
,000

PTTH Duoi PTTH

Cao Dang

Dai Hoc va sau dai hoc

1,20408
-3,56701*
-6,98659*
1,39608
1,79813
1,36648
,389
,048
,000

Cao Dang Duoi PTTH

PTTH

Dai Hoc va sau dai hoc

4,77109*
3,56701*
-3,41958
1,78800
1,79813
1,76499
,008
.048
,053

Dai Hoc va sau dai hoc Duoi PTTH

PTTH
Cao Dang

8,19067*
6,98659*
3,41958
1,35312
1,36648
1,76499
.000
.000
,053

iq Duoi PTTH PTTH

Cao Dang

Dai Hoc va sau dai hoc

-.56602
-2,61396
-6,83365*
1,32814
1,70100
1,28728
,670
.125
,000

PTTH Duoi PTTH

Cao Dang

Dai Hoc va sau dai hoc

,56602
-2,04794
-6,26763*
1,32814
1,71063
1,29998
,670
,232
,000

Cao Dang Duoi PTTH

PTTH

Dai Hoc va sau dai hoc

2,61396
2,04794
-4,21969*
1,70100
1,71063
1,67910
,125
,232
,012

Dai Hoc va sau dai hoc Duoi PTTH

PTTH
Cao Dang

</div>
(101)<div class='page_container' data-page=101>

95% Confidence
Interval
Dependent

Variable (1) hocvanbo (J) hocvanbo

Lower
Bound

Upper
Bound

cq Duoi PTTH PTTH

Cao Dang

Dai Hoc va sau dai hoc

-3,9442
-8,2805
-10.847
1,5361
-1.2617
-5,5348

PTTH Duoi PTTH

Cao Dang

Dai Hoc va sau dai hoc

-1,5361
-7,0963
-96686
3,9442
-0377
-4,3045

Cao Dang Duoi PTTH

PTTH

Dai Hoc va sau dai hoc

1,2617
,0377
-6,8838
8,2805
7,0963
,0447

Dai Hoc va sau dai hoc Duoi PTTH

PTTH
Cao Dang

5,5348
4,3045
-,0447

10,8465 
9 6686 
6 8838

iq Duoi PTTH PTTH

Cao Dang

Dai Hoc va sau dai hoc

-3,1728 
-5 9526

-9,3603
2,0408
,7247
-4,3070

PTTH Duoi PTTH

Cao Dang

Dai Hoc va sau dai hoc

-2,0408 
-54055 
-8 8192
3,1728
1,3096
-3,7161

Cao Dang Duoi PTTH

PTTH

Dai Hoc va sau dai hoc

-.7247
-1,3096
-7,5153
5,9526 
5,4055 
- 9240

Dai Hoc va sau dai hoc Duoi PTTH

PTTH
Cao Dang

4,3070
3,7161
,9240
9,3603
8,8192
7,5153

* The mean difference is significant at the 05 level

)neway
Descriptives
N Mean
Std.
Deviation
Std.
Error

95% Confidence
Interval for Mean
Lower

Bound

Upper

Bound

cq Cong nhan 162 100,1008 14.83561 1,1656 97,7989 102,403

Nong dan 242 95,2414 16,18895 1 0407 93,1914 97,2914

Can bo vien chuc 214 99 5429 14,12901 ,96584 97,6391 101,447

Giao vien 104 106 7943 15,13987 1.4846 103,850 109,739

Kinh doanh, buon

ban, tu do 43 97.6490 15,95409 2,4330 92.7391 102,559

Luc luong vu trang 103 101,3351 15,81666 1,5585 98,2439 104,426

Total 868 99 4354 15 61527 ,53002 98.3952 100,476

iq Cong nhan 162 100,7453 14,64006 1,1502 98,4738 103,017

Nong dan 242 96.7850 15,18354 ,97603 94.8624 98,7077

Can bo vien chuc 214 99.5477 14 36515 ,98198 97,6121 101.483

Giao vien 104 105 9663 15.65193 1.5348 102,922 109,010

Kinh doanh, buon

ban. tu do 43 97,6802 13.54366 2,0654 93.5120 101.848

Luc luong vu trang 103 103.3345 14.29621 1,4086 100,540 106,129

</div>
(102)<div class='page_container' data-page=102>

Minimum Maximum

cq Cong nhan 62,12 131,88

Nong dan 62,12 131 88

Can bo vien chuc 62,12 138,86

Giao vien 69,09 138,86

Kinh doanh, buon

ban, tu do 62,12 131,88

Luc luong vu trang 69,09 138,86

Total 62,12 138 86

iq Cong nhan 68,40 130,12

Nong dan 68,40 130,12

Can bo vien chuc 62,22 130,12

Giao vien 62,22 130,12

Kinh doanh, buon

ban, tu do 68,40 117,78

Luc luong vu trang 62,22 130,12

Total 62,22 130,12

ANOVA

Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

cq Between Groups 10471,728 5 2094,346 8,985 ,000

Within Groups 200934,78 862 233,103

Total 211406,51 867

iq Between Groups 7699,851 5 1539,970 7,068 ,000

Within Groups 187805,89 862 217 872

Total 195505,74 867

Post Hoc Tests

Multiple Comparisons
LSD

Dependent

Variable (I) ngbo (J) ngbo

Mean
Difference

( l - J ) . . . Std. Error Sig.

95% Confidence
Interval
Lower
Bound

Upper
Bound

cq Cong Nong dan 4,85938* 1,54988 ,002 1,8174 7,9014

nhan Can bo vien chuc ,55785 1,59002 ,726 -2,5629 3,6786

Giao vien -6,69350* 1,91841 ,001 -10,4588 -2,9282

Kinh doanh, buon 2,45178 2,61914 ,349 -2,6889 7,5924

ban, tu do

Luc luong vu trang -1,23429 1,92407 ,521 -5,0107 2,5421

Nong dan Cong nhan -4,85938* 1,54988 ,002 -7,9014 -1,8174

Can bo vien chuc -4,30153* 1,43266 ,003 -7,1134 -1,4896

Giao vien -11,55288* 1,79014 ,000 -15,0664 -8,0393

Kinh doanh, buon -2,40760 2,52670 ,341 -7,3668 2,5516

ban, tu do

Luc luong vu trang -6,09367* 1,79621 ,001 -9,6191 -2,5682

Can bo Cong nhan -.55785 1,59002 ,726 -3,6786 2,5629

vien chuc Nong dan 4,30153* 1,43266 ,003 1,4896 7,1134

Giao vien -7.25135* 1,82500 ,000 -10,8333 -3,6694

Kinh doanh, buon 1 89393 2,55152 ,458 -3.1140 6,9018

ban, tu do

</div>
(103)<div class='page_container' data-page=103>

Dependent

Variable (1) ngbo (J) ngbo

Mean
Difference

(l-J) Std Error Sig

95% Confidence
Interval
Lower
Bound

Upper
Bound

cq Giao vien Cong nhan

Nong dan

Can bo vien chuc
Kinh doanh, buon
ban, tu do

Luc luong vu trang

6,69350*
11,55288*
7.25135*
9.14528*
5,45921*
1,91841
1,79014
1,82500
2,76810
2,12238
,001

,000
,000
,001
,010
2,9282
8.0393
3,6694
3,7123
1.2936
10,4588
15.0664
10,8333
14,5783
9,6249

Kinh Cong nhan -2,45178 2,61914 .349 -7.5924 2.6889

doanh, Nong dan 2,40760 2 52670 .341 -2,5516 7,3668

buon ban, £ an ko vjen c^ uc

-1 89393 2,55152 ,458 -6,9018 3.1140

tu 00 .

Giao vien -9,14528* 2,76810 .001 -14.5783 -3.7123

Luc luong vu trang

-3,68606 2,77203 .184 -9,1268 1,7546

Luc luong Cong nhan 1,23429 1,92407 .521 -2,5421 5,0107

vu trang Nong dan 6 09367* 1.79621 ,001 2,5682 9,6191

Can bo vien chuc 1,79214 1,83096 ,328 -1,8015 5.3858

Giao vien -545921* 2,12238 .010 -9,6249 -1,2936

Kinh doanh buon

ban, tu do 3,68606 2,77203 .184 -1,7546 9,1268

iq Cong Nong dan 3,96029* 1,49840 ,008 1,0194 6.9012

nhan Can bo vien chuc 1,19760 1,53720 .436 -1,8195 4,2147

Giao vien -5 22097* 1,85467 .005 -8,8612 -1,5808

Kinh doanh buon

ban, tu do 3,06515 2,53213 ,226 -1,9047 8,0350

Luc luong vu trang -2,58922 1,86015 .164 -6,2402 1,0617 i

Nong dan Cong nhan -3,96029* 1,49840 ,008 -6.9012 -1,0194

Can bo vien chuc -2,76269* 1.38506 046 -5,4812 ,0442

Giao vien -9 18126* 1,73067 000 -12.5781 -5.7844

Kinh doanh, buon

ban, tu do -.89514 2,44276 ,714 -5,6896 3,8993

Luc luong vu trang -6,54951* 1,73654 ,000 -9,9578 -3,1412

Can bo Cong nhan -1,19760 1,53720 ,436 -4,2147 1,8195

vien chuc Nong dan 2 76269* 1,38506 046 ,0442 5,4812

Giao vien '6,41858* 1.76438 000 -9.8816 -2,9556

Kinh doanh, buon

ban, tu do 1.86755 2,46676 ,449 -2,9740 6,7091

Luc luong vu trang -3,78682* 1,77013 .033 -7,2611 -.3126

Giao vien Cong nhan 5,22097* 1,85467 ,005 1,5808 8,8612

Nong dan 9,18126* 1.73067 ,000 5 7844 12,5781

Can bo vien chuc 6,41858* 1,76438 ,000 2 9556 9,8816

Kinh doanh, buon

ban, tu do 8.28613* 2.67614 .002 3.0336 13.5386

Luc luong vu trang 2,63175 2,05187 ,200 -1,3955 6,6590

Kinh Cong nhan -3.06515 2,53213 .226 -8.0350 1,9047

doanh, Nong dan

1 __1__ J .89514 2,44276 ,714 -3,8993 5.6896

° • Can bo vien chuc

tu do -1.86755 2 46676 .449 -6,7091 2,9740

Giao vien -8.28613* 2,67614 .002 -13,5386 -3.0336

Luc luong vu trang

-5,65437* 2.67994 ,035 -10,9143 -.3944

Luc luong Cong nhan 2,58922 1,86015 ,164 -1,0617 6.2402

vu trang Nong dan 6,54951 * 1.73654 .000 3.1412 9.9578

Can bo vien chuc 3 78682* 1,77013 ,033 ,3126 7,2611

Giao vien -2 63175 2.05187 .200 -€.6590 1.3955

Kinh doanh, buon

ban. tu do 5,65437* 2.67994 .035 .3944 10,9143

</div>
(104)<div class='page_container' data-page=104>

Descriptives

1 N Mean I DeviationStd.

Std.

j Error

95% C<
Interval
Lower
Bound
Dnfidence
for Mean
Upper

Bound Minimum Maximum

rwia gig
du an
ngheo

Total J

| 1 0 2
[ 649
111
_862 j

102.4720 
99,7950

95,0515 
99,5009 I

15,38670

15,63376
14,93892 ,
15,61719

I 1,52351
,61368
1,41794
,53192
99,4497
98,5900
92,2415
98,4569
105,49
101,00
97,8616
100,54
76,07
62,12
62,12
62,12
138.86
138.86
138.86
138.86

iq kha gia f

du an [

ngheo 1

Total j

102
649 I

111 
862 I

101,9826 j 
100,5718

96,8680

100,2618 I

14,67906
14,87853
15,26103
14,95145
1,45344
,58403
1,44851
,50925
99,0993

99,4250
93,9974
99,2623
104,87
101,72
99,7386
101,26
62,22
62,22
68,40
62,22
130.12
130.12
130.12
130.12
ANOVA
Sum of

Squares df Mean Square F

Siq i

cq Between Groups

Within Groups
Total
3153,951
206841,17
209995.12
2

859
861
1576,976
240,793
6,549 ,002

iq Between Groups

Within Groups
Total
1642,904
190830,12
192473,03
2
859
861
821,452
222,154
3,698 ,025

ost Hoc Tests

Multiple Comparisons

Dependent

/ariable (I) kinhteod

Mean 95% Confidence Interval

(J)

kinhtegd

Difference

(l-J) Std. Error Sig.

Lower
Bound

Upper
Bound

-q kha gia du an 2,67696 1,65280 ,106 -.5670 5,9210

ngheo 7,42042* 2,12838 ,001 3,2430 11,5979

du an kha gia -2,67696 1,65280 ,106 -5,9210 ,5670

ngheo 4,74346* 1,59384 ,003 1,6152 7,8717

ngheo kha gia -7,42042* 2,12838 ,001 -11,5979 P-3,2430

du an -4,74346* 1,59384 ,003 -7,8717 -1,6152

kha gia du an 1,41075 1,58754 ,374 -1,7052 4,5267

ngheo 5,11459* 2,04435 ,013 1,1021 9,1271

du an kha gia -1,41075 1,58754 ,374 -4,5267 1,7052

ngheo 3,70384* 1,53091 .016 ,6991 6,7086

ngheo kha gia -5,11459* 2,04435 ,013 -9,1271 -1,1021

du an -3,70384* 1,53091 ,016 -6,7086 -,6991

The mean difference is significant at the .05 level.

</div>
(105)<div class='page_container' data-page=105>

N Mean

Std.
Deviation

std.
Error

95% Connaen«í
Interval for Mean

Minimum Maximum

Lower
Bound

Upper
Bound

cq Thanh pho

Nong thon
Total
240
659
899
104.326
97,4658
99,2971
15.03135
15,53648
1569148
.97027
.60522
52334
102,41
96,2774
98,2700
106,24
98,6542
100.32
62,12
62.12
62,12
138.86
138.86
138,86

iq Thanh pho

Nong thon
Total
240
659
899
106,564
97,6950
100,063
13,56364
14.84332
15,02709
.87553
,57821
,50118
104,84
96,5596
99,0790
108.29
98.8303
101,05
68,40
62,22
62,22
130.12
130.12
130.12
ANOVA
Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

cq Between Groups 8278,559 1 8278,559 34,891 .000

Within Groups 212829,42 897 237,268

Total 221107,98 898

iq Between Groups 13837,827 1 13837,827 65,695 ,000

Within Groups 188942.74 897 210,639

</div>

Nghiên cứu chỉ số sáng tạo của sinh viên đại học Quốc gia Hà Nội

<b>cứu </b>

<i><b>BÁO CÁO KẾT QUẢ ĐỀ TÀI:</b></i>

<b>NGHIÊN CỨU CHỈ s ố SÁNG TẠO </b>

<b>CỦA SINH VIÊN ĐHQGHN</b>

<b>Mã số QCL0604 </b>

<b>MỤC LỤC</b>

<b>8. Kết quả và các sản phẩm nghiên cứu</b>

<i>X — X </i>

sv

<i>Bảng 6 : Hệ số tương quan với ỷacctor chung trên mẫu s v ( N -)</i>

<i>sv </i>

<i>Bảng I2a: Điểm CQ trung bình (điểm chuẩn) của sinh viên theo nghé của bô</i>

<i>CQ </i>

<i>sv </i>

<i>Bảng 14: Đ iểm C Q trung bìtĩlĩ (đ iểm c h u ẩ n ) c ủ a sin h viên th eo kh u vực</i>

<i>sv </i>

<i>sv </i>

<i>CQ </i>

<i>sv </i>

<i>ỉ </i>

<i>CQ </i>

<i>sv </i>

<i>khả </i>

<i>18b: </i>

<i>CQ </i>

<i>sv </i>

<b>7.</b>

<b>z </b>

<b>PHIEƯ HOI</b>

<b>o</b>

<b>6</b>

<b>TRẮC NGHIỆM NĂNG L ự c SÁNG TẠO</b>

<b>Phần I</b>

<b>c. </b>

<b>c. </b>

<b>Phần I</b>

<b>c. </b>

<b>c. </b>

<b>Phần II</b>

<i>ịbơ </i>

<i>ụ</i>

<i><b>Hương dán:</b></i>

<b>Phần III</b>

<b>c~ </b>

<b>c- </b>

<b>Nam</b>

<b>c. </b>

<b>6 </b>

<b>7 </b>

<b>vs, </b>

\\

<b>Nam</b>

<b>Correlations</b>

<b>Correlations</b>

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về