Các yếu tố động viên ảnh hưởng lên sự chấp nhận đào tạo trực tuyến của sinh viên tại các trường đại học trên địa bàn tp hồ chí minh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.19 MB, 83 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA
--------------------
KHỔNG LÊ TRƢƠNG
CÁC YẾU TỐ ĐỘNG VIÊN ẢNH HƯỞNG LÊN
SỰ CHẤP NHẬN ĐÀO TẠO TRỰC TUYẾN CỦA SINH VIÊN
TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÊN ĐỊA BÀN TP.HCM
Chuyên ngành : QUẢN TRỊ KINH DOANH
LUẬN VĂN THẠC SĨ
TP. HỒ CHÍ MINH, tháng 7 năm 2011
i
CƠNG TRÌNH ĐƢỢC HỒN THÀNH TẠI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA
ĐẠI HỌC QUỐC GIA TP HỒ CHÍ MINH
Cán bộ hƣớng dẫn khoa học : TS. NGUYỄN ĐỨC TRÍ
Cán bộ chấm nhận xét 1 : PGS. TS. NGUYỄN TRỌNG HOÀI
Cán bộ chấm nhận xét 2 : TS. NGUYỄN THỊ MAI TRANG
Luận văn thạc sĩ đƣợc bảo vệ tại Trƣờng Đại học Bách Khoa, ĐHQG
Tp.HCM ngày 14 tháng 07 năm 2011
Thành phần Hội đồng đánh giá luận văn thạc sĩ gồm:
1. PGS. TS. LÊ NGUYỄN HẬU
2. TS. VŨ THẾ DŨNG
3. PGS. TS. NGUYỄN TRỌNG HOÀI
4. TS. NGUYỄN THỊ MAI TRANG
5. TS. TRẦN HÀ MINH QUÂN
6. TS. NGUYỄN ĐỨC TRÍ
Xác nhận của Chủ tịch Hội đồng đánh giá LV và Bộ môn quản lý chuyên
ngành sau khi LV đã đƣợc sửa chữa (nếu có)
Cán bộ hƣớng dẫn
Chủ tịch Hội đồng đánh giá LV
ii
ĐẠI HỌC BÁCH KHOA TP. HCM
KHOA QUẢN LÝ CÔNG NGHIỆP
CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc Lập - Tự Do - Hạnh Phúc
Tp. HCM, ngày 03 tháng 8 năm 2011
NỘI DUNG CHỈNH SỬA LUẬN VĂN THẠC SĨ
Họ và tên học viên: KHỔNG LÊ TRƢƠNG
Phái: Nam
Ngày, tháng, năm sinh: 11 – 03 – 1984
Nơi sinh: Gia Lai
Chuyên ngành: QUẢN TRỊ KINH DOANH
MSHV: 09170813
1- TÊN ĐỀ TÀI: CÁC YẾU TỐ ĐỘNG VIÊN ẢNH HƢỞNG LÊN SỰ CHẤP NHẬN
ĐÀO TẠO TRỰC TUYẾN CỦA SINH VIÊN TẠI CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC TRÊN
ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
2- NỘI DUNG CHỈNH SỬA LUẬN VĂN:
STT
Ý kiến của GVPB / Hội đồng
Nội dung chỉnh sửa
Chƣơng, trang
1
Khi xử lý EFA (trang 30-31), cần đặt “Sự tự tin A” đƣợc thay bằng Chƣơng 4, trang 32
tên cho các khái niệm nghiên cứu cho “Yêu cầu học tập”
đúng với nội dung, không nên đặt tên
“Sự tự tin B” đƣợc thay bằng
là “sự tự tin A” v& “sự tự tin B”
“Sự khích lệ”
2
Hệ số R2 (trang 39) nên dẫn nguồn
3
Các giả thuyết cần biện luận, cần có Biện luận cho từng giả thuyết
chứng minh A tác động vào B (trang
6-13)
Thêm trích dẫn (Pedhazur, Chƣơng 4, trang 40
1982, trích từ Tâm, 2008)
Chƣơng 2, Trang 13
iii
4
Lỗi chính tả cần đƣợc kiểm tra
Kiểm tra và sửa chữa các lỗi
chính tả
5
Chữ viết tắt cần có một trang đầu của Bổ sung trang “DANH MỤC
luận văn giải thích chi cho ngƣời đọc TỪ VIẾT TẮT”
dễ theo dõi
CÁN BỘ HƢỚNG DẪN
iv
ĐẠI HỌC QUỐC GIA TP. HCM CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHIÃ VIỆT NAM
TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA
Độc Lập - Tự Do - Hạnh Phúc
Tp. HCM, ngày 03 tháng 8 năm 2011
NHIỆM VỤ LUẬN VĂN THẠC SĨ
Họ và tên học viên: KHỔNG LÊ TRƢƠNG .......................................... Giới tính: Nam ...................
Ngày, tháng, năm sinh: 11-03-1984........................................................ Nơi sinh: Gia Lai .................
Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh ....................................................... MSHV: 09170813 ...............
Khoá (Năm trúng tuyển): 2009 ..............................................................................................................
1- TÊN ĐỀ TÀI: CÁC YẾU TỐ ĐỘNG VIÊN ẢNH HƢỞNG LÊN SỰ CHẤP NHẬN
ĐÀO TẠO TRỰC TUYẾN CỦA SINH VIÊN TẠI CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC TRÊN
ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
2- NHIỆM VỤ LUẬN VĂN:
- Xác định mục tiêu nghiên cứu .............................................................................................................
- Tìm hiểu cơ sở lý thuyết ......................................................................................................................
- Xây dựng mơ hình nghiên cứu và các giả thuyết ................................................................................
- Thu thập dữ liệu & phân tích ...............................................................................................................
- Đƣa ra những kiến nghị và hạn chế của nghiên cứu............................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
3- NGÀY GIAO NHIỆM VỤ: ............................................................................................................
v
4- NGÀY HOÀN THÀNH NHIỆM VỤ: ...........................................................................................
5- HỌ VÀ TÊN CÁN BỘ HƢỚNG DẪN : TS.NGUYỄN ĐỨC TRÍ ...............................................
...............................................................................................................................................................
Nội dung và đề cƣơng Luận văn thạc sĩ đã đƣợc Hội Đồng Chuyên Ngành thông qua.
CÁN BỘ HƢỚNG DẪN
(Họ tên và chữ ký)
KHOA QL CHUYÊN NGÀNH
(Họ tên và chữ ký)
vi
LỜI CẢM ƠN
Trong quá thực hiện luận văn tốt nghiệp, tôi đã nhận đƣợc nhiều sự giúp đỡ của
thầy cô, bạn bè và gia đình. Xin đƣợc bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đối với sự giúp đỡ
này.
Trƣớc tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn đến thầy Nguyễn Đức Trí. Kiến thức sâu sắc,
kinh nghiệm tuyệt vời và sự tận tình của thầy đã giúp tơi trong suốt q trình thực
hiện luận văn này.
Tơi xin đƣợc cảm ơn thầy cô giáo trong khoa Quản lý Công nghiệp trƣờng Đại
học Bách Khoa thành phố Hồ Chí Minh đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ cho tơi
trong suốt khố học cũng nhƣ nghiên cứu này.
Tôi cũng xin gởi lời cảm ơn đến các bạn bè và gia đình, những ngƣời đã chia sẻ,
giúp đỡ tơi trong q trình nghiên cứu. Xin cảm ơn các anh/chị từ các trƣờng đại
học đã giúp tôi thu thập dữ liệu phục vụ cho nghiên cứu.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 5, năm 2011
Khổng Lê Trƣơng
i
TĨM TẮT
Đào tạo trực tuyến có thể là một cách cực kỳ hiệu quả trong việc cung cấp nội
dung các khóa học và hỗ trợ sinh viên trong việc học tập(Beasley & Smyth, 2004).
Tại Việt Nam, đào tạo trực tuyến phát triển chậm hơn so với nhiều nƣớc khác
nhƣng cũng dần đƣợc chú trọng. Vậy nên, nhiều trƣờng đại học đã triển khai ứng
dụng đào tạo trực tuyến vào công tác giảng dạy và học tập ở nhiều mức độ khác
nhau từ năm 2006 đến nay (Bộ Công Thƣơng, 2010). Tuy nhiên, việc triển khai đào
tạo trực tuyến tại các trƣờng cịn giới hạn. Để góp phần giúp đào tạo trực tuyến Việt
Nam hiệu quả hơn, nghiên cứu này nhằm đánh giá sự tác động của các yếu tố động
viên lên sự chấp nhận đào tạo trực tuyến của sinh viên tại các trƣờng đại học trên
địa bàn thành phố Hồ Chí Minh. Đây là nghiên cứu định lƣợng. Các thang đo đƣợc
hiệu chỉnh sau bƣớc lấy mẫu thử. Nghiên cứu định lƣợng chính thức thơng qua
phỏng vấn bằng bảng câu hỏi với phƣơng thức lấy mẫu thuận tiện với 193 mẫu hợp
lệ. Dữ liệu đƣợc sử dụng để đánh giá thang đo và kiểm định giả thuyết. Các phƣơng
pháp phân tích Cronbach Alpha, nhân tố khám phá (EFA) và phân tích hồi quy
đƣợc sử dụng trong q trình thực hiện nghiên cứu. Kết quả phân tích cho thấy chỉ
có hai nhân tố sự phù hợp và yêu cầu học tập có tác động tới thái độ của sinh viên
đối với sử dụng đào tạo trực tuyến.
Kết quả nghiên cứu góp phần tìm ra những yếu tố động viên trong hệ thống đào
tạo trực tuyến hiện nay của các trƣờng đại học trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.
Kết quả này là tham khảo hữu ích cho những nhà thiết kế đào tạo trực tuyến khi xây
dựng và phát triển hệ thống đào tạo trực tuyến đại học.
Tuy nhiên, nghiên cứu vẫn còn một số hạn chế về mẫu do phƣơng pháp lấy mẫu
thuận tiện và địa bàn hẹp. Một hạn chế khác là các yếu tố động viên trong nghiên
cứu này là động viên trong thiết kế nên chƣa bao quát đƣợc sự động viên trong toàn
bộ hệ thống. Cuối cùng là hạn chế do chƣa đánh giá hệ thống đào tạo trực tuyến
theo nhóm đối tƣợng khác nhau để thấy sự khác biệt động viên giữa các nhóm đối
tƣợng. Những hạn chế này sẽ là cơ sở để định hƣớng cho các nghiên cứu về sau.
ii
ABSTRACT
Online learning environments can be an extremely effective way of delivering
course content to students and supporting them in their studies (Beasley &
Smyth, 2004). In Vietnam, e-learning is gradually emphasized though it has been
developed later than many other countries. Thus, many universities has deployed
e-learning application in instruction and learning with different levels from 2006 till
now (Bộ Công Thƣơng, 2010). However, the deploying meets some limitation. To
make Vietnamese e-learning more effective, this research aims to evaluate the affect
of motive factors on students’ e-learning adoption at universities in Ho Chi Minh
City.
This is a quantitative research. The scale is adjusted after sample testing step.
Official quantitative research is done with interview questionnaires by convenient
sampling method. There are 193 valid samples. The data is processed to evaluate
the scale and test hypotheses. The Cronbach Alpha analysis methods, EFA and
regression analysis are used throughout the research. Analysis results showed that
only two factors of relevance and studying requirement effect to student’s attitude
to ward e-learning using.
The research result contributes to finding motive factors in current e-learning
systems of the universities in Ho Chi Minh City. This is useful reference for
e-learning architect when establishing and developing e-learning system for
universities.
However, there are a few limitative points in this research because of convenient
sampling method and narrow sampling place. An other limitation is that motive
factors in this research belong to design motivation. Therefore, they do not cover all
motivation dimensions of an e-learning system. The last is that this research do not
evaluate e-learning system by different object group to find out different motivation
among them. Those limitations are the foundation for future research.
iii
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................................................i
TÓM TẮT ........................................................................................................................................ ii
ABSTRACT .................................................................................................................................... iii
MỤC LỤC........................................................................................................................................iv
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT..........................................................................................................vi
DANH SÁCH HÌNH VẼ............................................................................................................... vii
DANH SÁCH BẢNG BIỂU......................................................................................................... viii
CHƢƠNG 1
1.1
GIỚI THIỆU ............................................................................................................ 1
LÝ DO HÌNH THÀNH ĐỀ TÀI.......................................................................................... 1
1.1.1
Tổng quan về đào tạo trực tuyến thế giới và Việt Nam................................................ 1
1.1.2
Lý do hình thành đề tài ................................................................................................. 2
1.2
MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU ................................................................................................ 3
1.3
PHẠM VI NGHIÊN CỨU ................................................................................................... 3
1.4
Ý NGHĨA THỰC TIỄN....................................................................................................... 4
1.5
KẾT CẤU CỦA BÁO CÁO LUẬN VĂN .......................................................................... 4
CHƢƠNG 2
CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU ............................................ 5
2.1
GIỚI THIỆU ........................................................................................................................ 5
2.2
CƠ SỞ LÝ THUYẾT........................................................................................................... 5
2.2.1
Khái niệm về đào tạo trực tuyến................................................................................... 5
2.2.2
Động lực ....................................................................................................................... 6
2.2.3
Động lực học tập .......................................................................................................... 6
2.2.4
Động lực học tập trong đào tạo trực tuyến ................................................................... 9
2.2.5
Mơ hình chấp nhận cơng nghệ ................................................................................... 10
2.2.6
Các giả thuyết nghiên cứu .......................................................................................... 12
2.3
MƠ HÌNH NGHIÊN CỨU ................................................................................................ 14
2.4
TĨM TẮT .......................................................................................................................... 15
CHƢƠNG 3
PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.......................................................................... 16
3.1
GIỚI THIỆU ...................................................................................................................... 16
3.2
THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU ................................................................................................ 16
3.2.1
Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................................ 16
3.2.2
Qui trình nghiên cứu................................................................................................... 17
iv
3.3
CÁC BIẾN NGHIÊN CỨU VÀ THANG ĐO ................................................................... 19
3.3.1
Sự chú ý ...................................................................................................................... 19
3.3.2
Sự phù hợp ................................................................................................................. 20
3.3.3
Sự tự tin ...................................................................................................................... 20
3.3.4
Sự hài lòng.................................................................................................................. 21
3.3.5
Thái độ đối với sử dụng.............................................................................................. 22
3.3.6
Sử dụng hệ thống thực tế ............................................................................................ 23
3.4
MẪU NGHIÊN CỨU ĐỊNH LƢỢNG .............................................................................. 23
3.5
TÓM TẮT .......................................................................................................................... 24
CHƢƠNG 4
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .................................................................................... 25
4.1
GIỚI THIỆU ...................................................................................................................... 25
4.2
THỐNG KÊ MÔ TẢ ......................................................................................................... 25
4.2.1
Thống kê mô tả mẫu ................................................................................................... 25
4.2.2
Thống kê mô tả các biến nghiên cứu .......................................................................... 27
4.3
ĐÁNH GIÁ THANG ĐO .................................................................................................. 28
4.3.1
Đánh giá bằng kiểm định hệ số Cronbach Alpha ....................................................... 28
4.3.2
Phân tích nhân tố khám phá EFA ............................................................................... 30
4.4
PHÂN TÍCH TƢƠNG QUAN ........................................................................................... 34
4.5
PHÂN TÍCH HỒI QUY..................................................................................................... 34
4.5.1
Mơ hình 1 ................................................................................................................... 34
4.5.2
Mơ hình 2 ................................................................................................................... 38
4.5.3
Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu ......................................................................... 41
4.6
THẢO LUẬN VỀ KẾT QUẢ ............................................................................................ 43
4.6.1
Mơ hình kết quả hồi quy............................................................................................. 43
4.6.2
Giải thích kết quả ....................................................................................................... 44
4.7
TĨM TẮT .......................................................................................................................... 48
CHƢƠNG 5
KẾT LUẬN ............................................................................................................ 49
5.1
GIỚI THIỆU ...................................................................................................................... 49
5.2
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 49
5.2.1
Kết quả nghiên cứu..................................................................................................... 49
5.2.2
Kiến nghị .................................................................................................................... 50
5.3
HẠN CHẾ CỦA ĐỀ TÀI VÀ HƢỚNG NGHIÊN CỨU TIẾP THEO ............................. 52
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................................ 54
v
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
CNTT
Công nghệ thông tin
ARCS (Attention, Relevance,
Confidence, Satisfaction)
Một mơ hình động viên trong học tập,
đƣợc xây dựng bởi Keller (1987)
TAM (Technology Acceptance Model)
Mơ hình chấp nhận cơng nghệ, đƣợc
xây dựng bởi Davis (1989)
vi
DANH SÁCH HÌNH VẼ
Hình 2-1 - Mơ hình chấp nhận cơng nghệ TAM (Davis, 1989) ...............................11
Hình 2-2 - Mơ hình chấp nhận cơng nghệ TAM (Davis, 1993) ...............................12
Hình 2-3 - Mơ hình nghiên cứu.................................................................................15
Hình 3-1 - Qui trình nghiên cứu ................................................................................17
Hình 4-1- Biểu đồ thống kê mẫu - Giới tính .............................................................25
Hình 4-2 - Biểu đồ thống kê mẫu – Trƣờng đại học .................................................25
Hình 4-3 - Biểu đồ thống kê mẫu- Độ tuổi ...............................................................26
Hình 4-4 - Biểu đồ thống kê mẫu - Năm sinh viên ...................................................26
Hình 4-5 - Biểu đồ thống kê mẫu - Ngành học .........................................................26
Hình 4-6 - Biểu đồ thống kê mẫu - Số môn học trực tuyến đã tham gia ..................27
Hình 4-7 - Biểu đồ thống kê mẫu - Điều kiện kết nối internet .................................27
Hình 4-8 - Biểu đồ thống kê mẫu - Nơi thƣờng sử dụng internet ............................27
Hình 4-9 - Mơ hình nghiên cứu hiệu chỉnh sau phân tích nhân tố EFA ...................33
Hình 4-10 - Kết quả phân tích hồi quy - Mơ hình 1..................................................38
Hình 4-11 - Kết quả phân tích hồi quy - Mơ hình 2..................................................40
Hình 4-12 – Kết quả kiểm định mơ hình lý thuyết ...................................................44
vii
DANH SÁCH BẢNG BIỂU
Bảng 3-1 - Thang đo Sự chú ý ..................................................................................19
Bảng 3-2 – Thang đo Sự phù hợp .............................................................................20
Bảng 3-3 - Thang đo Sự tự tin...................................................................................21
Bảng 3-4 - Thang đo Sự hài lòng ..............................................................................22
Bảng 3-5 - Thang đo thái độ .....................................................................................22
Bảng 3-6 - Thang đo Sử dụng ...................................................................................23
Bảng 4-1 - Kết quả kiểm định Cronbach Alpha........................................................29
Bảng 4-2 - Kết quả phân tích EFA cho biến Sự tự tin ..............................................31
Bảng 4-3 - Kết quả phân tích EFA cho biến Sự tự tin sau khi loại biến STT6 ........31
Bảng 4-4 - Kết quả phân tích tƣơng quan .................................................................34
Bảng 4-5 - Kiểm định độ phù hợp mơ hình 1 bằng ANOVA ...................................35
Bảng 4-6 - Tổng hợp mơ hình 1 ................................................................................36
Bảng 4-7 - Các thông số thống kê của từng biến độc lập – Mơ hình 1.....................37
Bảng 4-8 - Kiểm định độ phù hợp mơ hình 2 bằng ANOVA ...................................39
Bảng 4-9 - Tổng hợp mơ hình 2 ................................................................................39
Bảng 4-10 - Các thơng số thống kê của từng biến độc lập – Mơ hình 2...................40
Bảng 4-11 - Tóm tắt kết quả kiểm định ....................................................................43
viii
CHƢƠNG 1 GIỚI THIỆU
1.1 LÝ DO HÌNH THÀNH ĐỀ TÀI
1.1.1 Tổng quan về đào tạo trực tuyến thế giới và Việt Nam
Sự phát triển nhanh của đào tạo trực tuyến, đặc biệt trong những năm 1990 đã
vƣợt qua nhiều rào cản của giáo dục đại học, mang lại cho các trƣờng đại học một
cơ hội để đáp ứng nhu cầu giáo dục "xã hội hƣớng tri thức"(Masoumi, 2006). Đào
tạo trực tuyến là một mơ hình đào tạo mới và quan trọng, và hiện là một công cụ cơ
bản cho các trƣờng đại học và trung tâm giáo dục đạt đƣợc lợi thế cạnh tranh. Họ
buộc phải thiết kế và cung cấp các chƣơng trình giảng dạy chất lƣợng hơn và dễ
truy cập trên internet, theo Longworth & Davies (trích dẫn bởi Sánchez & Hueros,
2010).
Beasley & Smyth (2004) khẳng định đào tạo trực tuyến có thể là một cách cực kỳ
hiệu quả trong việc cung cấp nội dung các khóa học và hỗ trợ sinh viên trong việc
học tập. Bằng cách cho phép sinh viên truy cập vào các tài liệu, công cụ và phƣơng
tiện giao tiếp học tập, môi trƣờng đào tạo trực tuyến có thể là một mơi trƣờng học
tập lí tƣởng cho phép học viên chủ động phát triển kiến thức của mình và nắm bắt
bài học. Vậy nên, nhiều trƣờng đại học và các công ty tƣ nhân đang đầu tƣ mạnh
vào hệ thống đào tạo trực tuyến, theo Levy (trích dẫn bởi Masoumi, 2006).
Nhu cầu sản phẩm và dịch vụ đào tạo trực tuyến trên thế giới gia tăng với tỷ lệ
tăng trƣởng hàng năm là 12,8% trong giai đoạn 2009-2014 và doanh thu đạt mức
49,6 tỷ đô la vào năm 2014(Ambient Insight, 2010). Tốc độ tăng trƣởng hàng năm ở
châu Á đang tăng lên tới mức hấp dẫn 33,5%. Các cơ hội doanh thu trong các khu
vực và từng quốc gia đang thu hút các nhà cung cấp và đầu tƣ từ khắp nơi trên thế
giới. Năm 2014, châu Á đƣợc dự báo sẽ vƣợt Tây Âu và trở thành thị trƣờng đào
tạo trực tuyến lớn thứ hai trên thế giới sau Bắc Mỹ (Ambient Insight, 2010). Đó là
tƣơng lai phát triển của thị trƣờng đào tạo trực tuyến trên thế giới.
1
Tại Việt Nam, đào tạo trực tuyến phát triển chậm hơn so với nhiều nƣớc khác
nhƣng cũng dần đƣợc chú trọng. Theo Bộ Công Thƣơng (2010), Việt Nam đang
trong giai đoạn đẩy mạnh cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập sâu rộng với
thế giới trên tất cả các lĩnh vực. Một nhân tố quan trọng để đạt đƣợc mục tiêu trên là
xây dựng một xã hội học tập. Trong đó, đào tạo trực tuyến là một trong những giải
pháp có nhiều tiềm năng và hứa hẹn đem lại hiệu quả cao thông qua ứng dụng công
nghệ thông tin (CNTT) và truyền thông trong giáo dục.
Vậy nên, nhiều trƣờng đại học đã triển khai ứng dụng đào tạo trực tuyến vào
công tác giảng dạy và học tập ở nhiều mức độ khác nhau từ năm 2006 đến nay. Về
cơ bản, đào tạo trực tuyến Việt Nam vẫn trong giai đoạn nghiên cứu, triển khai thí
điểm ở quy mơ nhỏ và vừa. Đơn vị triển khai chủ yếu là khối cơ sở đào tạo. Đến
năm 2009, có 60% các trƣờng cao đẳng, đại học trên cả nƣớc đang triển khai ứng
dụng trực tuyến, 11% có kế hoạch triển khai và 29% chƣa có kế hoạch ứng dụng
(Bộ Cơng Thƣơng, 2010).
Tuy nhiên, việc triển khai đào tạo trực tuyến tại các trƣờng cịn giới hạn. Hình
thức triển khai đào tạo trực tuyến tại các trƣờng chủ yếu dừng ở mức chia sẻ tài liệu
nghiên cứu và học tập đƣợc số hóa qua mạng máy tính. Phần mềm quản lý học tập
đƣợc các trƣờng sử dụng chủ yếu đƣợc phát triển dựa trên phần mềm mã nguồn mở
Moodle (Bộ Công Thƣơng, 2010).
Thế nên, những nghiên cứu sâu hơn về lĩnh vực đào tạo trực tuyến là rất cần thiết
để nó thực sự trở thành một giải pháp hiệu quả cao đối với các trƣờng đại học Việt
Nam.
1.1.2 Lý do hình thành đề tài
Sự chênh lệch về trình độ và thời gian phát triển của đào tạo trực tuyến Việt Nam
và thế giới nhƣ phân tích trên đã đặt ra nhiều thách thức cho đào tạo trực tuyến Việt
Nam. Một trong những thách thức lớn là làm thế nào có thể khuyến khích các học
viên tích cực sử dụng hệ thống đào tạo trực tuyến. Có nghĩa là khuyến khích họ
chấp nhận thay đổi từ cách học truyền thống sang phƣơng thức học mới – đào tạo
2
trực tuyến. Hay nói cách khác đi, đó là chấp nhận và sử dụng công nghệ đào tạo
trực tuyến.
Theo Maldonado, Khan, Moon, & Rho (2009), động lực trong đào tạo trực tuyến
có thể đóng vai trị quan trọng trong việc chấp nhận và sử dụng công nghệ. Nhiều
nhà nghiên cứu khác cũng quan tâm tới vấn đề động viên (động lực) trong đào tạo
trực tuyến nhƣ Chen, Fang, Chen, & Wu (2010), Chyung (2002), Colakoglu &
Akdemir (2010), Keller, Deimann, & Liu, (2005), Smith (2008), Sánchez & Hueros,
(2010),…) dù mỗi tác giả có một cách nhìn khác về động viên trong đào tạo trực
tuyến.
Để góp phần giúp đào tạo trực tuyến Việt Nam hiệu quả hơn, nghiên cứu này
nhằm đánh giá sự tác động của các yếu tố động viên lên sự chấp nhận đào tạo trực
tuyến của sinh viên tại các trƣờng đại học trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.
Nghiên cứu này sẽ tìm ra những yếu tố quan trọng góp phần thúc đẩy học viên chấp
nhận và sử dụng các hệ thống đào tạo trực tuyến. Kết quả nghiên cứu là cơ sở để cải
tiến hệ thống hiện tại cũng nhƣ xây dựng hệ thống mới với những động lực phù hợp
hơn đối với học viên và thuyết phục họ sử dụng đào tạo trực tuyến.
1.2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Các nghiên cứu trƣớc đây về đào tạo trực tuyến đã đƣa ra rất nhiều yếu tố động
viên khác nhau. Tuy nhiên, nghiên cứu này chỉ tập trung mục tiêu nghiên cứu: xác
định các yếu tố động viên ảnh hƣởng đến việc chấp nhận sử dụng đào tạo trực tuyến
tại các trƣờng đại học trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh và mức độ tác động của
chúng.
1.3 PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Do những giới hạn về nguồn lực, nghiên cứu này chỉ có thể thực hiện trong
những điều kiện ràng buộc nhƣ sau:
3
-
Đối tƣợng nghiên cứu: sinh viên các trƣờng đại học trên địa bàn thành
phố Hồ Chí Minh và đã tham gia ít nhất 1 mơn học có áp dụng đào tạo trực
tuyến tại trƣờng.
-
Nghiên cứu đƣợc thực hiện tại một vài trƣờng đại học trên địa bàn
thành phố Hồ Chí Minh đã triển khai trực tuyến với thời gian 3 năm trở lên.
1.4 Ý NGHĨA THỰC TIỄN
Nghiên cứu này chỉ ra các yếu tố động viên và mức độ động viên trong các
chƣơng trình đào tạo trực tuyến của các trƣờng đại học trên địa bàn thành phố Hồ
Chí Minh hiện nay. Qua đó, những nhà thiết kế chƣơng trình đạo tạo trực tuyến có
thể nhận biết đƣợc các ƣu điểm và hạn chế trong hệ thống hiện tại và đƣa ra những
phƣơng án cải tiến phù hợp.
Đối với những hệ thống đào tạo trực tuyến mới, đây là cơ sở tham khảo tốt để
thiết kế chƣơng trình phù hợp với nhu cầu của học viên.
1.5 KẾT CẤU CỦA BÁO CÁO LUẬN VĂN
Báo cáo nghiên cứu này bao gồm 5 chƣơng:
Chƣơng 1: Giới thiệu tổng quan về đề tài nghiên cứu.
Chƣơng 2: Trình bày cơ sở lý thuyết về các khái niệm chính đƣợc sử dụng trong
nghiên cứu này và xây dựng mơ hình nghiên cứu cùng các giả thuyết đƣợc đề nghị.
Chƣơng 3: Trình bày phƣơng pháp nghiên cứu để kiểm định thang đo và mơ hình
lý thuyết đã xây dựng ở chƣơng 2.
Chƣơng 4: Trình bày kết quả thực hiện các kiểm định và phân tích dữ liệu, đồng
thời rút ra kết luận cho các giả thuyết nghiên cứu đã đề nghị trong chƣơng 2.
Chƣơng 5: Tóm tắt những kết quả chính của nghiên cứu, những đóng góp của
nghiên cứu này về mặt lý thuyết và thực tiễn. Chƣơng này cũng nêu những hạn chế
của nghiên cứu để định hƣớng cho những nghiên cứu tiếp theo.
4
CHƢƠNG 2 CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MƠ HÌNH NGHIÊN CỨU
2.1 GIỚI THIỆU
Chƣơng 2 trình bày các cơ sở lý thuyết cho nghiên cứu này và xây dựng một mơ
hình nghiên cứu. Nội dung chƣơng này bao gồm hai phần chính: cơ sở lý thuyết và
mơ hình nghiên cứu.
Cơ sở lý thuyết trình bày các lý thuyết liên quan tới vấn đề đào tạo trực tuyến,
động lực, động lực học tập, động lực trong đào tạo trực tuyến và mô hình chấp nhận
cơng nghệ.
Mơ hình nghiên cứu đƣa ra các giả thuyết nghiên cứu và mơ hình nghiên cứu về
mối quan hệ giữa các yếu tố động viên và thái độ của học viên đào tạo trực tuyến,
mối quan hệ giữa thái độ của học viên và vấn đề sử dụng đào tạo trực tuyến.
2.2 CƠ SỞ LÝ THUYẾT
2.2.1 Khái niệm về đào tạo trực tuyến
Cho đến nay, chƣa có khái niệm thống nhất về đào tạo trực tuyến (Bộ Công
Thƣơng, 2010). Theo Ong và các cộng sự (2004), đào tạo trực tuyến đã đƣợc định
nghĩa theo nhiều cách khác nhau. Nói chung, thuật ngữ “đào tạo trực tuyến” là một
cách diễn tả đƣợc sử dụng rộng rãi để mô tả "nội dung giảng dạy hay kinh nghiệm
học tập đƣợc truyền tải hoặc kích hoạt thơng qua cơng nghệ điện tử (electronic
technologies) " (trích dẫn bởi Wagner, Hassanein, & Head, 2008). Những hình thức
ứng dụng cụ thể cơng nghệ nhƣ là học trực tuyến hay dựa trên nền tảng web. Tại
các trƣờng đại học, đào tạo trực tuyến đƣợc dùng để mô tả hệ thống cho phép sinh
viên tham dự các khóa học và chƣơng trình đào tạo mà khơng phải học tập trung
hay sử dụng các thiết bị tại trƣờng bởi sinh viên có thể học tập qua mạng (Bộ Cơng
Thƣơng, 2010).
Đào tạo trực tuyến có ba hình thức. Thứ nhất, mơ hình học tại các lớp học có hỗ
trợ bởi cơng nghệ. Thứ hai, mơ hình học kết hợp giữa học truyền thống và học qua
5
mạng. Thứ ba, mơ hình học hồn tồn qua mạng. Đối với hình thức học kết hợp
giữa học truyền thống và qua mạng, giáo viên và học viên giao tiếp chủ yếu qua
mơi trƣờng mạng, ngồi ra có dành một số thời gian nhất định gặp mặt trực tiếp (Bộ
Công Thƣơng, 2010). Bài giảng có thể đƣợc thay thế bởi các tài liệu và hoạt động
học tập trực tuyến. Sinh viên học theo thời gian biểu tự xếp ở tại nhà. Dù vậy, họ
vẫn tiếp tục tham gia vào các các buổi hƣớng dẫn và hội thảo gặp mặt trực tiếp
thông thƣờng với giáo viên (New Zealand Council for Educational Research, 2004).
Hầu hết các trƣờng đại học có hệ thống đào tạo trực tuyến riêng trên địa bàn thành
phố Hồ Chí Minh đều sử dụng hình thức này (Bộ Cơng Thƣơng, 2010). Do vậy,
khái niệm đào tạo trực tuyến trong nghiên cứu này hàm ý đề cập đến hình thức học
kết hợp giữa học truyền thống và học qua mạng.
2.2.2 Động lực
Động lực thể hiện các nguồn lực tác động lên hoặc bên trong một ngƣời, làm cho
ngƣời đó hành xử theo một cách cụ thể và hƣớng mục tiêu. Tuy nhiên, động lực
không phải là hiệu suất. Ngay cả những nhân viên đƣợc động viên cao nhất có thể
khơng thành cơng trong cơng việc nếu họ khơng có năng lực để thực hiện cơng việc
đó hoặc làm việc dƣới những điều kiện không thuận lợi. Dù hiệu suất công việc bao
gồm nhiều thứ hơn động lực nhƣng động lực là một yếu tố quan trọng để đạt đƣợc
hiệu suất cao(Slocum & Hellriegel, 2008).
Có bốn hƣớng tiếp cận phổ biến để động viên con ngƣời: (1) đáp ứng các nhu cầu
cơ bản của con ngƣời, (2) thiết kế công việc động viên con ngƣời, (3) củng cố niềm
tin rằng phần thƣởng ƣớc muốn có thể đạt đƣợc và (4) đối xử công bằng (Slocum &
Hellriegel, 2008). Tƣơng ứng với các cách tiếp cận này, có một số mơ hình động
viên đã đƣợc đề xuất.
2.2.3 Động lực học tập
Động lực học tập là một nhân tố quan trọng đối với việc học tập của sinh viên. Sự
ảnh hƣởng của động lực học tập lên việc học đƣợc nhiều nhà lí luận và nghiên cứu
6
đồng tình (Chen, Fang, Chen, & Wu, 2010). Theo học thuyết hành vi và động viên,
động lực của ngƣời học bao gồm sự kỳ vọng của ngƣời học khi thực hiện một công
việc và giá trị mà ngƣời học đặt vào cơng việc đó. Cả hai thành phần phải thể hiện ở
một mức độ nào đó để ngƣời học đƣợc động viên. Các giảng viên có thể can thiệp
để giúp học viên nâng cao sự kỳ vọng thành công hay tăng giá trị công việc dành
cho học viên (Svinicki, 1999).
Một mơ hình động lực học tập rất phổ biến là ARCS. Mơ hình này đề cập tới
thiết kế động viên nhƣ là một cách thức để thiết kế sự động viên cho mơi trƣờng
học tập để kích thích và duy trì động lực học tập của sinh viên (Keller J. M., 2010).
Mơ hình ARCS đƣợc xây dựng bởi Keller (1987) trong khi ông nghiên cứu về cách
thức bổ sung quy trình học với sự động viên. Mơ hình này dựa trên lý thuyết về giá
trị kỳ vọng của Tolman và Lewin, cái mà giả định rằng con ngƣời có động lực học
tập nếu nhận thấy đƣợc giá trị trong các kiến thức đƣợc trình bày (chẳng hạn, nó
đáp ứng đƣợc nhu cầu của con ngƣời) và nếu có đƣợc sự kỳ vọng lạc quan đối với
sự thành cơng. Mơ hình bao gồm bốn phần: Sự chú ý (Attention), Sự phù hợp
(Relevance), Sự tự tin (Confidence), và Sự hài lòng (Satisfaction).
Sự chú ý
Sự chú ý trong lý thuyết này đề cập đến việc khơi dậy và duy trì sự chú ý của học
viên để tiếp nhận những khái niệm / ý tƣởng đang đƣợc giảng dạy. Thành phần này
đƣợc chia thành ba loại: cảm giác hƣng phấn (perceptual arousal), tình huống bất
ngờ (surprise or uncertain situations); yêu cầu kích thích (inquiry arousal) và sự
biến đổi (variability). Cảm giác hƣng phấn là thu hút và duy trì sự chú ý của học
viên bằng những câu chuyện, điều bất ngờ,…Yêu cầu kích thích là khuyến khích
hành vi tìm kiếm thơng tin. Sự biến đổi là duy trì sự thích thú của học viên bằng
cách biến đổi các công cụ hƣớng dẫn.
Sự phù hợp
Theo Keller, sự phù hợp là mức độ các tƣ liệu học tập liên quan tới sở thích và
mục tiêu của học viên. Có ba chiến lƣợc chủ yếu Keller đề xuất là: định hƣớng mục
tiêu (goal orientation), phù hợp động cơ (motive matching), và quen thuộc
7
(familiarity). Định hƣớng mục tiêu là đƣa ra những những ý hoặc ví dụ thể hiện
mục tiêu hoặc các hƣớng dẫn trình bày mục tiêu gắn thành tích và có sự tham gia
của học viên. Phù hợp động cơ: sử dụng các chiến lƣợc giảng dạy phù hợp với động
cơ của sinh viên. Quen thuộc: sử dụng ngơn ngữ, ví dụ hay khái niệm phù hợp với
kinh nghiệm và giá trị của học viên.
Sự tự tin
Sinh viên cần biết rằng họ có khả năng thành cơng với cơng việc đƣợc giao. Họ
phải cảm thấy tự tin. Tuy nhiên, sự thành cơng khơng đƣợc đảm bảo mà phải có
những thách thức vừa phải. Sự tự tin bao gồm: yêu cầu học tập (learning
requirement), cơ hội thành công (success opportunities), và kiểm soát cá nhân
(personal control). Yêu cầu học tập giúp cho học viên dự báo xác suất thành công
thông qua yêu cầu về hiệu suất và tiêu chí đánh giá. Cơ hội thành công cung cấp các
mức thách thức để thành công về mặt học tập lẫn điều kiện thực hiện. Kiểm soát cá
nhân: sự tự tin đƣợc xây dựng khi kịp thời có sự đánh giá tích cực cho thành tích cá
nhân và phản hồi có liên quan.
Sự hài lịng
Nếu các kết quả do một nỗ lực của ngƣời học phù hợp với mong đợi của họ và họ
cảm thấy tƣơng đối tốt về những kết quả, họ sẽ có động lực. Sự hài lòng bao gồm:
hệ quả tự nhiên (natural consequences), hệ quả tích cực (positive consequence) và
cơng bằng (equity). Hệ quả tự nhiên là cung cấp cơ hội sử dụng kiến thức mới có
đƣợc hoặc kỹ năng trong một tình huống thực tế hoặc minh họa. Hệ quả tích cực là
cung cấp những phản hồi và sự thúc đẩy để duy trì các hành vi mong muốn. Cơng
bằng là duy trì các tiêu chuẩn và hệ quả nhất qn để hồn thành nhiệm vụ.
Một số mơ hình nghiên cứu khác là The Time Continuum, Học thuyết nhận thức
xã hội (Social Cognitive Learning Theory) và mơ hình của Moshinskie (Smith,
2008).
8
2.2.4 Động lực học tập trong đào tạo trực tuyến
Đối với đào tạo trực tuyến, động viên cũng quan trọng ít nhất là nhƣ trong đào
tạo truyền thống (Trân, 2008). Maldonado và các cộng sự (2009) cho rằng, động lực
trong đào tạo trực tuyến về cơ bản giống nhƣ động lực trong đào tạo truyền thống
nhƣng chúng cũng có sự khác biệt. Động lực thúc đẩy học tập trực tuyến có thể
đóng một vai trị quan trọng trong việc chấp nhận và sử dụng công nghệ. Cho tới
nay, nhiều tác giả đã nghiên cứu về chủ đề này.
Theo Muilenburga & Berge (2005), bốn rào cản quan trọng nhất trong đào tạo
trực tuyến là: tƣơng tác xã hội, vấn đề quản trị và hƣớng dẫn, động lực học tập và
thời gian -sự hỗ trợ học tập.
Một nghiên cứu khác đặt vấn đề động viên trong mơ hình đào tạo trực tuyến dƣới
góc nhìn của mơ hình lý thuyết nhân tố động viên - duy trì của Herzberg. Chyung
(2002) áp dụng lý thuyết này để phân tích các nhân tố tác động lên thái độ của học
viên và tìm ra hai nhóm yếu tố khác nhau: động viên (ảnh hƣởng lên sự thỏa mãn
của ngƣời học) và duy trì (ảnh hƣởng lên sự không thỏa mãn của ngƣời học). Yếu tố
động viên bao gồm: tự học, cảm nhận tự tin, sự hiệu quả của các tài liệu hƣớng dẫn,
sự tƣơng tác xã hội, sự phản hồi của giáo viên hƣớng dẫn, tính linh hoạt và sự thuận
tiện do môi trƣờng đào tạo trực tuyến tạo ra. Yếu tố duy trì gồm: thời gian hồn
thành cơng việc, các vấn đề về kỹ thuật, các ràng buộc nỗ lực nhận thức để hoàn
thành nhiệm vụ, tính hƣớng dẫn học viên trong thiết kế giảng dạy.
Ngồi ra, Sánchez & Hueros (2010) mở rộng mơ hình chấp nhận công nghệ
(TAM) để đƣa các yếu tố: hỗ trợ kĩ thuật và tự hiệu quả nhận thức vào mơ hình. Kết
quả nghiên cứu cho thấy yếu tố hỗ trợ kỹ thuật tác động trực tiếp lên sự dễ sử dụng
cảm nhận và tính hữu ích cảm nhận. Việc sử dụng Moodle cũng chịu sự tác động
trực tiếp của sự dễ sử dụng cảm nhận và thái độ. Kết quả nghiên cứu chỉ ra tầm
quan trọng của tính dễ sử dụng cảm nhận và tính hữu dụng cảm nhận lên thái độ đối
với hệ thống đào tạo trực tuyến Moodle.
9
Colakoglu & Akdemir (2010) nghiên cứu sự tác động của các thành phần thiết kế
giảng dạy dựa tên lý thuyết động viên ARCS trong khóa học kết hợp giữa học
truyền thống và qua mạng lên động lực học tập của sinh viên.
Nhận xét: Các nghiên cứu trên đều đề cập tới vấn đề “động lực học tập trong môi
trƣờng đào tạo trực tuyến”. Tuy nhiên, mỗi nhà nghiên cứu xem xét sự động viên
dƣới một góc nhìn khác nhau. Đối với các trƣờng đại học trên địa bàn thành phố
Hồ Chí Minh, đào tạo trực tuyến mới đƣợc triển khai gần đây. Cho tới năm 2009,
chỉ có 24,3% trƣờng triển khai đào tạo trực tuyến trên 3 năm, 43,3% trƣờng đã triển
khai từ 1-3 năm, các trƣờng còn lại triển khai trong khoảng thời gian dƣới 1 năm
(Bộ Công Thƣơng, 2010). Do vậy, việc chấp nhận sử dụng đào tạo trực tuyến là một
trong những vấn đề cấp bách để biến hình thức học trực tuyến sớm trở thành một
cơng cụ học tập hiệu quả của các trƣờng. Hơn nữa, các hệ thống đào tạo chủ yếu
khai thác phần mềm mã nguồn mở nên sự phù hợp giữa chƣơng trình đƣợc thiết kế
và nhu cầu của học viên là đáng ngờ. Trong nghiên cứu này, tác giả đề xuất một
hƣớng nghiên cứu về động viên trong đào tạo trực tuyến: Sử dụng mơ hình ARCS
để xác định các yếu tố động viên trong các hệ thống đào tạo trực tuyến hiện nay và
sự tác động của chúng lên việc chấp nhận hệ thống.
2.2.5 Mơ hình chấp nhận cơng nghệ
Mơ hình chấp nhận công nghệ TAM giả định rằng sự chấp nhận CNTT bị ảnh
hƣởng bởi hai vấn đề nhận thức: tính hữu ích nhận thức (Perceived Usefulness PU) và tính dễ sử dụng nhận thức (Perceived Ease-Of-Use - PEOU). Davis (1989)
thừa nhận mối quan hệ giữa hữu ích nhận thức và dễ sử dụng nhận thức là hữu ích
nhận thức làm trung gian hiệu quả của dễ sử dụng nhận thức lên thái độ và ý định sử
dụng. Nói một cách khác, trong khi tính hữu ích nhận thức tác động trực tiếp lên
thái độ và ý định sử dụng thì tính dễ sử dụng nhận thức cũng ảnh hƣởng lên thái độ
và tác động một cách gián tiếp qua tính hữu ích nhận thức. Đổi lại, hai nhân tố này
là sản phẩm của một số biến ngoại sinh đối với mơ hình TAM. Lƣợc đồ bên dƣới
tóm tắt mơ hình TAM.
10
Tính hữu ích
nhận thức (PU)
Biến ngoại
sinh (EV)
Thái độ
đối với
sử dụng (AT)
Dự định
hành vi
(BI)
Sử dụng
hệ thống
thực tế (AU)
Tính dễ sử dụng
cảm nhận (PEOU)
Hình 2-1 - Mơ hình chấp nhận cơng nghệ TAM (Davis, 1989)
Trong đó, các thuật ngữ đƣợc đƣợc định nghĩa:
PEOU (Perceived Ease-Of-Use): Tính dễ sử dụng nhận thức đƣợc định nghĩa là
"mức độ mà một ngƣời tin rằng sử dụng một hệ thống cụ thể sẽ không cần nỗ lực"
(Davis, 1989).
PU (Perceived Usefulness): Tính hữu ích nhận thức định nghĩa nhƣ là "mức độ
mà một ngƣời tin rằng sử dụng một hệ thống cụ thể sẽ nâng cao hiệu suất cơng việc
của mình" (Davis, 1989).
BI (Behavioral Intention): Ý định hành vi là phép đo mức độ mà ý định của cá
nhân để thực hiện một hành vi nhất định (Davis, 1989).
AT (Attitude Towards Using): Thái độ đối với sử dụng là cảm xúc tích cực hay
tiêu cực của một cá nhân ngƣời dùng về thực hiện các hành vi mục tiêu (Davis,
1989).
AU (Actual System Use): Sử dụng hệ thống thực tế đƣợc đo bằng tần suất sử
dụng hệ thống ('mức độ thƣờng xuyên') và khối lƣợng sử dụng hệ thống bởi ngƣời
sử dụng (Davis, 1989).
EV (External Variable): Biến ngoại sinh xem xét các đặc tính hệ thống, cơng tác
đào tạo, giai đoạn thiết kế hệ thống đối với sự can thiệp của ngƣời dùng, bản chất
của quá trình thiết lập hệ thống. Các biến ngoại sinh (EV) gián tiếp (thông qua PU
và PEOU) ảnh hƣởng đến BI và AU (Davis, 1989).
11
