Đổi mới phương pháp đào tạo luật bậc đại học trên cơ sở thực tiễn của trường đại học luật hà nội

B Ụ 1u H U * :*■;

V IÊN K H O A H Ọ C P H & P Í .Í Ĩ

ĐỂ TÀI KHOA ĨJỌC C ÍP BỘ

wị ỔI
1Ẳ

MỚI PHƯƠNG PHÁP ĐÀO TẠO LUẬT

IẬC
ĐẠI
HỌC TRẼN c ơ SỞ THỰC
TIỀN
>
.
«
CỦA TRƯỜNG Đ ỊÍ
s ọ c LUẬT
HẢ NỘI
•
»
.
"

CHỦ m ĩ Ệ U ĐỀ TÀ Ĩ: PGS.TS. NGUN NCrOC F Ị A

n
NÍ

I

V.

i -X :

HẢ N Ơ I - 2005

>: ;

1
\

•

'1

■B


B ộ T ư PHÁP
VIỆN KHOA HỌC PHÁP LÝ

ĐÈ TÀI KHOA HỌC CẮP B ộ

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP ĐÀO TẠO LUẬT
BẬC ĐẠI HỌC TRÊN c ơ SỞ THựC TIỄN
CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI
•

M Ã SƠ:

•

•

•

TRUNG TÂM THƠNG TIN THƯ VIỆN ị
TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUÂT HÀ NỘi
PHÒNG ĐỌC
'

^

CHỦ NHIỆM ĐỂ TÀI: PGS.TS. N G UYỄN NGỌC HOÀ

HÀ N Ộ I-2005


MỤC LỤC
Trang
PHẦN I

BÁO CÁO PHÚ C T R ÌN H K Ế T Q U Ả T H Ự C H IỆN ĐỀ TÀI

5

PHẦN II

CÁC C H U Y Ê N ĐỀ
*

PGS.TS. ĐẶNG BÁ LÃM
PGS.TS. TRÂN KHÁNH ĐỨC

Đổi mới phương pháp dạy - học và

76
77

kiểm tra - đánh giá nhằm nâng cao
chất lượng và hiệu quả đào tạo đại học

PGS.TS. NGUYỄN NGỌC HỒ

Đổi mới phưong pháp thuyết trình

111

trong đào tạo luật bậc đại học
TS. BÙI ĐĂNG HIẾU

Đổi mới phương pháp hướng dẫn

128

thảo luận cho sinh viên tại Trường
Đại học Luật Hà Nội
♦

TS. LƯU BÌNH NHƯỠNG

Giảng dạy theo phương pháp tình huống

150

♦

T§. HỒNG THỊ MINH SƠN

Phương pháp diễn án trong đào tạo luật

173

♦

TS. NGUYỄN QUANG TUYẾN

Đổi mới phương pháp quản lý thực

190

tập cho sinh viên
LƯU TRUNG THÀNH

Đổi mới hình thức, phươna pháp và

226

quy trình kiểm tra - đánh giá ỏ' Đại
học Luật
TS. TRẦN THỊ HỔNG THÚY

Phương pháp giảng dạy môn triết học

260

Mác-Lênin trong điều kiện hiện nay
của Trường Đại học Luật Hà Nội
PGS.TS. NGUYỄN VÀN ĐỘNG

Đổi mới phưong pháp giảng dạy môn

học lý luận về nhà nước và pháp luật
trong đào tạo cử nhân luật ở Trường;
Đại học Luật Hà Nội

277


•

ThS. NGUYỄN MINH TUẨN

Đổi mới phương pháp giảng dạy môn

314

luật dân sự ừong Trường Đại học

Luật Hà Nội
TS. ĐÀO THỊ HẰNG

Đôi mới phương pháp giảng dạy môn

343

luật lao động trên cơ sở thực tiễn của
Trường Đại học Luật Hà Nội
ThS. NGUYỄN CƠNG BÌNH

Đổi mới phương pháp giảng dạy mơn

366

học luật tố tụng dân sự Việt Nam
•

TS. NGUYỄN HỒNG BẮC

Đổi mới phương pháp dạy học môn

404

tư pháp quốc tế trong đào tạo luật ở
bậc đại học
TS. NGUYỄN THỊ ÁNH VÂN

Cải tiến phương pháp biên soạn giáo

420

trình các mơn học pháp lý chuyên ngành
TS. TRÀN THÁI DƯƠNG

Đổi mới hoạt động của Tạp chí luật

451

học đảm bảo hiệu quả đổi mới phương
pháp đào tạo bậc đại học ở Trường
Đại học Luật Hà Nội hiện nay
■

TS. VŨ HỔNG ANH
Ths. TRẦN THỊ ÁNH TUYẾT

Đổi mới cơng tác quản lý q trình

481

đào tạo bậc đại học ở Trường Đại học
Luât Hà Nội

PHỤ LỤC: TỔNG HỢP PHIẾU ĐIỀU TRA

510

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

529


BÁO CÁO PHUC TRÌNH
KẾT QUẢ THựC HIỆN ĐỀ TÀI

4


MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài

Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng cộng sản Việt Nam đã
khẳng định: “Phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực
quan trọng thúc đẩy sự nghiệp cơng nghiệp hố, hiện đại hố, là điều kiện để
phát huv nguồn lực con người - yếu tố cơ bản để p hát triển xã hội, tăng
trưởng kinh tế nhanh và bền v ữ ì ĩ g Đe phát triển giáo dục đào tạo, Đảng ta
cũng đã chỉ rõ: “Tiếp tục nâng cao chất lượng toàn diện, đổi mới nội dung,
phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lí giáo dục;
thực hiện “chuẩn hoá, hiện đại hoá, x ã hội hoá”. P hát huy tinh thần độc ỉập
suv nghĩ và sáng tạo của học sinh, sinh viên, đề cao năng lực tự học, tự hoàn
thiện học vẩn và tay nghề. .. ™
Thực hiện đường lối, chính sách giáo dục của Đảng và Nhà nước ta
trong sự nghiệp cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nước với phương châm coi
giảo dục là “quốc sách hàng đầu”, các trường đại học ở nước ta đang tìm kiếm
những biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo, tăng cường tính tự chủ, tự chịu
trách nhiệm của trường đại học trong bối cảnh đẩy mạnh quá trình xã hội hoá
2,iảo dục và đào tạo.

Phưcmg pháp đào tạo là vấn đề có ý nghĩa quan trọng trong giáo dục đại
học nói chung và đào tạo đại học luật nói riêng. Theo kết quả điều tra cơ bản
về thực trạng đào tạo, sử dụng cán bộ pháp lí trong Dự án 877/2000 thì
phương pháp đào tạo hiện nay cũng đang là vấn đề có tính bức xúc, ảnh
huởng trực tiếp đến hiệu quả, chất lượng đào tạo và cần phải đổi mới một
cách sâu sắc, toàn diện. Bên cạnh việc khẳng định các kết quả đã đạt được

( 1 ) . Đ à n g c ộ n g s ã n Việt Na m, Văn k iệ n Đ ạ i h ộ i đ ù i b ié u lo à n q u ỏ c lá n th ử LY. N xb . C h í n h trị q uô c
-001 ,t r . 108-109
(2) . Sđd, tr. 109.

Ị~

5

2 Ía.

H.


trong thời gian qua, dư luận xã hội cũng đặc biệt quan tâm đến những điểm
còn hạn chế, bất cập hiện nay trên các khía cạnh như nội dung chương trình,
phương pháp đào tạo, nghiên cứu khoa học; trình độ giáo viên, năng lực quản
lí q trình đào tạo của các cơ sở đào tạo đại học luật trong cả nước nói chung
và Trường Đại học Luật Hà Nội nói riêng. Đáng chú ý có những ý kiến cho

thực tế, phương pháp giảng dạy chủ yêu băng thuyêt trình thiêu hâp dân,
không thu hút được sinh \iển"\ “nội dung giảng bài giảng cịn nặng về lý
thuyết, sinh viên ít được tiếp xúc với vụ án cụ thể”\ “một số giáo trình nội
dung chưa đáp úng u cầu, cách viết cịn dài, trùng ỉặp.”v.v.. (1)Đẻ khắc

phục tình trạng vừa nêu trong đào tạo luật bậc đại học, dư luận xã hội đưa ra
các giải pháp đồng bộ, trong đó nhấn mạnh giải pháp cơ bản là đổi mới nội
dung chương trình đào tạo phù hợp với yêu cầu của xã hội trong điều kiện
mới. Đặc biệt nhiều ý kiến cho rằng cần phải “cải tiến phương pháp giảng
dạy” và coi đây là một trong những nội dung quan trọng nhất của việc đổi
mới đào tạo luật hiện nay.(2)
Ngày nay, vấn đề đổi mới đào tạo nói chung khơng thể khơng đưọ'c giải
quyết một cách toàn diện cả về nội dung, chương trình và phương pháp đào
tạo. Nghị quyết số 08/BCT của Bộ chính trị Ban chấp hành truns ương Đảng
cũng nhấn mạnh vấn đề đổi mới phương pháp đào tạo như là yêu cầu cơ bản
mang tính đồng bộ với các nội dung của đổi mới đào tạo trong ngành tư pháp
nói chung.
Phương pháp đào tạo đại học luật được quyết định bởi nội dung chương
trình đào tạo và những tiến bộ về cơ sở vật chất, kĩ thuật, công nghệ... Tuy

(1).Xem: D ự án 8 7 7 / 2 0 0 0 “Đ iể u Ira c ơ b à n đ á n h <Ịiá th ự c tr ạ n g đ à o lạo, s ử d ụ n g cá n bộ p h á p lý rà h/ỉ;7ti“
giàì p h á p r.ánỉị c a n h iệ n quà, c h á t lư ợ n g c á n bộ p h á p lý h ư ớ n g tớ i s ự DỈỉảt rrién cù a đát n ư ớ c th ê kỳ- X A T :
tr. 107-110; 3 04 - 3 1 2
(2).Xem: T à i liệu đ ã dẫn trẽn; tr.l ] 0-] 13.

6


nhiên, phương pháp đào tạo đại học luật cũng là vấn đề có tính độc lập tương
đối và tác động to lớn đến hiệu quả của nội dung, chương trình, mục tiêu đào

tạo. Đen nay, nội dung chương trình đào tạo đại học ngành luật vói khung
chương trình mới đã được ban hành và áp dụng từ năm học 2003-2004. Trên
cơ sở mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo, vấn đề đổi mới phương
pháp đào tạo được đặt ra như là sự đòi hỏi tất yếu đảm bảo cho hiệu quả

chuna của đào tạo.
Đào tạo luật ở bậc đại học là chương trình đào tạo cơ bản trong lĩnh vực
luật học. Do vậy, những phương pháp đào tạo ở bậc học này có ý nghĩa to
lớn. Bất kì cơ sở đào tạo luật nào cũng cần nắm bắt các cơ sở lí luận về giáo
dục học và các phương pháp đào tạo cụ thể. Trong điều kiện hiện nay, cùng
với việc đổi mới nội dung, chương trình đào tạo đại học luật ở nước ta đang
đặt ra nhiều vấn đề về đổi mới phương pháp đào tạo. Điều này do các yếu tố
khách quan sau chi phối:
- Hệ thống pháp luật phát triển, tri thức về pháp luật cũng như các vấn đề
điều chỉnh pháp luật ngày càng rộng lớn và phức tạp hơn;
- Yêu cầu của xã hội đặt ra đối với chất lượng sản phẩm đào tạo luật ở
bậc đại học ngày càng cao.
Do vậy, không thể giữ nguyên phương pháp đào tạo như cũ nhưng cần
phải đổi mới phương pháp đào tạo như thế nào? Dựa trên cơ sở khoa học nào?
và khả năng áp dụng của các phương pháp đó ra sao? Đó là vấn đề có tính nổi
cộm trong thực tiễn đào tạo luật ở bậc đại học của Trường hiện nay cần phải
giải quyết.
Tình hình trên đây đặt ra vấn đề có tính cấp thiết là phải đi sâu nghiên
cứu một cách tồn diện và có hệ thống những vấn đề lí luận và thực tiễn về
đổi mới phươna pháp đào tạo đại học luật để áp dụnơ vào hoạt động đào tạo
cùa Trườns, 2Ĩp phần đổi mới đào tạo nói chung

cách tư pháp ở nước ta trong điều kiện hiện nay.

7

cũ n s

như công cuộc cải

2 Tình hình nghiên cứu

Khừng năm gần đây, các cơ sở đào tạo luật như Trường Đại học Luật Hà
Nội, Khoa Luật Đại học quốc gia Hà N ộ i... đã bước đầu chú trọng nghiên cứu
đổi m á nội dung, phương pháp đào tạo luật nhất là ở bậc đại học. Các cơng
trình cia một số tác giả đã đề cập các khía cạnh khác nhau trong việc xác định
các biẹn pháp, hình thức nâng cao hiệu quả truyền đạt kiến thức cho sinh viên.
Tại Trường Đại học Luật Hà Nội, những năm qua công tác nghiên cứu
rút kinh nghiệm về phương pháp giảng dạy cũng được triển khai trên một số
khía Cính và phạm vi nhất định... Đặc biệt, trường đã tổ chức nghiên cứu một
số đề tài khoa học cấp cơ sở như các đề tài: “Đổi mới phương pháp giảng môn
luật dán sự” (phương pháp theo nhóm các mơn học cụ thể), đề tài “áp dụng
phương pháp tình huống trong giảng dạy ở Khoa pháp luật kinh tế Trường Đại
học Luật Hà Nội” (phương pháp theo quy trình đào tạo). Ngồi ra, Trường
cịn tổ chức một số hội thảo khoa học như hội thảo về đổi mới phương pháp
thí, kiẻm tra, phương pháp thực tập, phương pháp dạy ngoại ngữ...
Kết quả các đề tài và các cuộc hội thảo này cũng đã bước đầu đưa vào
áp dụng trong thực tể của Trường. Song nhìn chung so với yêu cầu của đổi
mới đao tạo đại học luật hiện nay thì các kết quả cịn khiêm tốn, thiếu tính
tập trung, hệ thống hồn chỉnh từ lí luận cơ bản đến các giải pháp cụ thể.
Các cóng trình nghiên cứu và các bản tham luận trong các cuộc hội thảo đó

cũng chưa có điều kiện tổng kết thực tiễn, nghiên cứu một cách sâu sắc, tồn
diện các khía cạnh về phương pháp đào tạo luật bậc đại học như phương
pháp thuyết trình, thảo luận, tình huống, diễn án, kiểm tra-đánh giá, hướng
dẫn và quản lí thực tập, biên soạn giáo trình, nshiên cứu khoa học, quản lí
q trình đào tạo...
3. Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở khoa học và thực tiễn về phưong pháp đào tạo luật bậc

8


đại học ỷ Trường Đại học Luật Hà Nội từ đó đề xuất phương hướng và giải
pháp cụthể đổi mới phương pháp đào tạo nhằm nâng cao chất lượng đào tạo
của Trumg.
4. ’hạm vi nghiên cứu

Đềtài xác định cơ sở khoa học, thực tiễn và những định hướng của việc
đổi mớiphương pháp đào tạo đại học hiện nay ở nước ta và các nước; nghiên
cứu nộidung đổi mới các phương pháp đào tạo luật ở bậc đại học tại Trường
Đại họcLuật Hà Nội.
5. ’hương pháp nghiên cứu

Cá; phương pháp cơ bản sau đây được sử dụng để nghiên cứu đề tài:
- Piương pháp so sánh, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá;
- Ihương pháp điều tra xã hội học.
6. Z!ác kết quả thực hiện đề tài

Để tài đã đạt được những kết quả sau:
a. °hần các chuyên đề gồm 16 chuyên đề chia thành 3 nhóm sau:
- }Ihóm 1: Những vấn đề lí luận cơ bản về phương pháp giảng dạy đại
học (1 (huyên đề);
- >Ihóm 2: Nghiên cứu các phưong pháp giảng dạy cụ thể trên cơ sở
thực tiễi của Trường Đại học Luật Hà Nội (11 chuyên đề);
Khóm 1 gồm 2 nhánh sau:
+ 5 chuyên đề nghiên cứu về các phương pháp dạy học có tính chất
chune heo quy trình đào tạo như thuyết trình, hướng dẫn thảo luận, tình

huống, diễn án, hướng dẫn và quản lí thực tập, kiểm tra-đánh giá;
+ 5 chuyên đề nghiên cứu về các phương pháp dạy học đối với một số
môn học cụ thể như triết học Mác-Lênin, lí luận nhà nưó'c và pháp luật, luật
dân sự, luật lao độna, luật tổ tụng dân sự, tư pháp quốc tế.

9


- Ahỏm 3\ Nghiên cứu các hoạt động có tính hỗ trợ và đảm bảo đổi mới
phương ?háp giảng dạy như biên soạn giáo trình các mơn khoa học pháp lí
chun Ìgành, hoạt động của Tạp chí Luật học và quản lí q trình đào tạo (3
chun (ề).
b. ỉhần phụ lục: Bản tổng hợp kết quả điều tra xã hội học
c. Lanh mục tài liệu tham khảo
7. Cơ cấu nội dung báo cáo phúc trình kết quả nghiên cứu đề tài

Bải báo cáo này gồm các nội dung chính sau:
- Aử đầu
- 1. Các phương pháp đào tạo và thực tiễn áp dụng ở Trường Đại học
Luật Hà Nội
- II. Các biện pháp và những điều kiện đàm đổi mới phương pháp đào tạo
- Kií luận

10


I. CÁC PHƯƠNG PHÁP ĐÀO TẠO VÀ T H ựC TIỄN ÁP DỤNG
ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

Đào tạo nói chung được hiểu là q trình phối họp thống nhất giữa hoạt

động truyền thụ và nhận thức, rèn luyện các kĩ năng, nhân cách trong trường
học nhàm cung cấp cho xã hội những con người có trình độ chun mơn
nghiệp vụ, có phẩm chất đạo đức để đảm đương các nhiệm vụ được giao.
Như vậy, khái niệm đào tạo ở đây được nhìn nhận với nghĩa rộng, bao
hàm tồn bộ các khâu, các cơng đoạn của q trình đào tạo từ việc xác định
mục tiêu, nội dung chương trình, việc giảng dạy-học tập, nghiên cứu khoa
học, kiểm tra-đánh giá, thực .tập, biên soạn giáo trình, tài liệu tham khảo,
nghiên cứu khoa học và cả việc tổ chức quản lí q trình đào tạo nói chung.
Khái niệm đào tạo như trên nhấn mạnh đặc trưng của quá trình đào tạo
đại học là sự phối họp thống nhất giữa hoạt động truyền thụ, giáo dục của
người dạy (nhà trường) với sự tự nhận thức qua học tập, nơhiên cứu, rèn
luyện nhân cách, kĩ năng nghiệp vụ của người học (sinh viên).
Khái niệm đào tạo cịn được nhìn nhận ở các tầng/lớp sâu hơn như trong
hoạt động dạy-học có thể phân chia thành các cơng đoạn hay các nội dung là
thuyẻt trình (ạiảng bài), thảo luận, giải quyêt các tình huốna, diễn án (đóng
vai), thực tập, kiểm tra-đánh giá.
Khái niệm đào tạo đại học cũng được nhìn nhận từ sóc độ phổi hợp
thống nhất giữa nội dung hoạt động dạy-học với hoạt động nahiên cứu khoa
học, giữa dạy-học với việc biên soạn giáo trình, tài liệu tham khảo, giữa các
hoạt ỉộ n g đó với hoạt động quản lí q trình đào tạo.
Tuv nhiên, nội dung trung tâm của khái niệm đào tạo vẫn là hoạt động
dạy-học. Các hoạt động khác săn liên với quá trình dạy-học

11

C Ũ I 1 S,

nằm trong

phạm vi vấn đề đào tạo nhưng chúng mang ý nghĩa hỗ trợ trực tiếp, đảm bảo
cho hoạt động trung tâm của quá trình đào tạo. Do vậy, đề tài tập trung nghiên
cứu chủ yếu về phương pháp đào tạo từ góc độ hoạt động trung tâm của khái
niệm này.
Phương pháp đào tạo được hiểu một cách chung nhất là cách thức hành
động (hoạt động) hướng tới đạt được những mục đích đã định. Phương pháp
đào tạo là cách thức tổ chức quá trình đào tạo bao gồm quá trình dạy-học và
các quá trình hỗ trợ, đảm bảo cho hoạt động dạy-học đó nhằm đạt tới mục
tiêu đào tạo.
Phương pháp dạy học là một thành tố trong quá trình đào tạo phản ánh
cách thức tổ chức các hoạt động của người dạy (thầy) và người học (trị)
nhằm hình thành và phát triển ở người học các kiến thức, kỹ năng nghề
nghiệp và phát triển nhân cách nghề nghiệp trong quá trình đào tạo. [Xem:
Phần các chuyên đề; tr. 55]
Là yếu tố cấu thành quá trình đào tạo, các phương pháp dạy học góp
phẩn quyểt định chất lượng và hiệu quả của tồn bộ q trình đào tạo trong
thực tế theo các yêu cầu được xác định trong mục tiêu đào tạo. Nếu như trước
đây, chúng ta vẫn quan niệm phương pháp phụ thuộc đơn thuần vào mục tiêu,
nội dung đào tạo thì đên nay cả ]ý luận và thực tiễn đào tạo đã chúng tỏ ảnh
hưởng qua lại trực tiếp của phương pháp đến nội dung đào tạo và đặc biệt là
đến cấu trúc nội dung đào tạo. Việc ứng dụng các phương pháp dạy học tích
cực như giải quyết tình huống vấn đề, thảo luận nhóm, tập luyện theo quy
trình, mơđun hóa v.v. địi hỏi phải cấu trúc lại các chương trình đào tạo truyền
thống, kinh viện. Việc thay đổi phương pháp cũng sẽ dẫn đến những thay đổi
trong các hình thức tơ chức đào tạo và cách thức kiêm tra-đánh giá kết quả
đào tạo. Nêu như việc sử dụng phương pháp diền giảng kết họp với các giáo

12

cụ trực quan (tranh, ảnh, mơ hình) có hiệu quả tốt trong hình thức tổ chức dạy
học theo nhóm, lớp v.v. thì các phương pháp hướng dẫn thực hành, tập luyện,
chương trình hố... chủ yếu thích hợp với các hình thức tổ chức đào tạo theo
từng cá nhân. [Xem: Phần các chuyên đề; tr. 87]
Các phương pháp đào tạo có thể được phân loại theo nhiều cách khác
nhau, trong đó cách phân loại chung nhất là phân theo quy trình đào. Đây là
cách tiếp cận vấn đề phương pháp đào tạo theo chiều dọc, xuyên suốt quá trình
đào tạo. Trên cơ sở quy trình đào tạo, mỗi khâu hay mỗi hoạt động trong quy
trình đó được giả định là một phương pháp. Đó là phương pháp thuyết trình,
phương pháp hướng dẫn thảo luận, phương pháp tình huống, phương pháp
diễn án, phương pháp kiểm tra-đánh giá, phương pháp hướng dẫn thực tậ p ...
Các phương pháp chung trên đây có thể có những địi hỏi, những đặc
điểm riêng khi gắn với mơn học hoặc nhóm mơn học cụ thể. Do vậy, có thể
phân các phưong pháp đào tạo theo các mơn học hoặc nhóm mơn học như
phương pháp dạy học mơn lí luận nhà nước và pháp luật, phương pháp dạy
học môn luật dân sự, phương pháp dạy học môn luật lao động, phương pháp
dạy học môn luật tố tụng dân sự, phương pháp dạy học môn tư pháp quốc tế.
Như vậy, mỗi hoạt động, mỗi khâu hay từng môn học cụ thể trong q trình
đào tạo đại học đều có vấn đề phưcmg pháp với ý nghĩa là cách thức tiến
hành, thực hiện nhằm đạt mục tiêu riêng cũng như cùng hướng tới mục tiêu
chung của quá trình đào tạo. Nhưng dù là tiếp cận vấn đề phương pháp đào
tạo theo hướng nào đi nữa thì tựu chung vẫn khơng ngồi hai loại phương
pháp có tính bao trùm là phương pháp tích cực và phương pháp thụ động hay
phưoiig pháp lấy người học làm trung tâm và phương pháp lẩy người dạy làm
trung tâm.
Đặc trung của phưong pháp thụ động là các bài giảng kiêu truyên thụ và

13

thuyết giảng một chiều "thầy đọc-trò ghi". Nội dung bài giảng, lời giảng của
thầy là "khuôn vàng, thước ngọc". Người học ghi nhớ và thuộc lòng một cách
thụ động, máy móc, khơng khuyển khích óc phê phán và sáng tạo. Đây là
phương pháp kém hiệu quả nhất song vẫn còn tồn tại khá phổ biển ở các
trường đại học. \Xern: Phần các chuyên đề; tr. 86]
Trái lại, phương pháp tích cực là phương pháp với nội dung mang tính
gợi mở và mục đích dạy học là tái tạo. Ở đây sự tự giác và tính độc lập nhận
thức của sinh viên được đề cao. Hoạt động dạy học không bị gị bó, áp đặt
theo các ý đồ hoặc khn mẫu có sẵn. Sinh viên được khuyến khích tự do tư
tưởng, có thể nêu các ý kiến riêng độc đáo của mình liên quan đến các vấn đề,
nội dung học tập, nghiên cứu thậm chí có thể khởi xướng đề xuất các vấn đề
mới cần đi sâu nghiên cứu tìm hiểu hoặc tranh luận. Mục đích dạy-học ở đây
là sáng tạo. [Xem: Phần các chuyên đề; tì\ 86, 281]
Từ quan niệm chung trên đây về phương pháp đào tạo, tập thể tác giả đề
tài có những đánh giá sau về các phương pháp đào tạo ở Trường Đại học Luật
Hầ Nội.
1.1. Phương pháp thuyết trình

Thuyết trình là hoạt động giảnơ dạy đại học, theo đó người dạy trình bày
(bằng lịi nói, chữ viết, sơ đồ, hình ảnh...) những vấn đề thuộc nội dung bài
giảng trên lớp, người học nghe (kết họp nhìn, ghi chép) và tiếp thu, ghi nhớ
các kiến thức của mơn học.
Thuyết trình là khâu rất quan trọng và khơng thể thiếu của q trình đào
tạo đại học. Đây cũng là loại hoạt động mang tính truyền thống trong giảng;
dạy đại học ở các nước trên thế giới và ở nước ta. Thuyết trình thưịna đưọ-c

sử dụng đê truyền đạt các kiến thức lí luận khoa học mang tính trừu tưọng và
khái qt cao. Thơng qua thut trình, ngưị'i dạy có thê truvền đạt nhanh

14

chóng, chính xác đến cho người học một khối lượng kiến thức lớn hay những
vấn <ỉề phức tạp trong tư duy. Với việc thuyết trình, người dạy có thể phát huy
được những thé mạnh về trình độ khoa học, vốn kiến thức, kinh nghiệm giảng
dạy và người học qua nghe bài giảng có thể lĩnh hội được nhiều vấn đề
chuyên môn mà nếu không đến lớp họ sẽ gặp rất nhiều khó khăn trong học
tập. Việc thuyết trình và nghe thuyết trình có thể tổ chức cho lớp học đơng
ngưịi, yêu cầu về trang bị kĩ thuật tương đối đơn giản, tiết kiệm được thời

gian và kinh phí đào tạo.
Trong đào tạo cử nhân luật tại các cơ sở đào tạo ở nước ta hiện nay, chủ
yếu và chiếm phần lớn thời lượng dành cho thuyết trình (giảng bài). Theo
chương trình đào tạo đại học hiện nay của Trường Đại học Luật Hà Nội thì
chỉ cỏ gần 30% thời lượng được xác định là dành cho hoạt động khác không
phải là thuyết trình (hướng dẫn thảo luận, bài tập tình huống, thực hành, diễn
án), ở các cơ sở đào tạo luật khác, thời lượng dành cho thuyết trình cũng
chiếm tỷ lệ cao như vậy. [Xem: Phần các chuyên đề; tr. 112]
Điểm hạn chế trong thuyết trình là người học bị thụ động, khơng có điều
kiện tham gia tích cực vào q trình dạy-học nên họ dễ nhàm chán, khó tập
trung theo dõi bài giảng. Theo kết quả điều tra xã hội học đối với 403 sinh viên
của Trưịng thì có 316 sinh viên (chiếm 78,41%) cho rằng hiện nay phương
pháp giảng bài của các thầy cơ là thầy vừa nói vừa đọc, trò vừa nghe vừa ghi.
Như vậy, trong giờ giảng, sinh viên thụ động tiếp thu kiến thức của thầy
truyền đạt và đến khi thi, kiểm tra, sinh viên sẽ trả lại những gì họ nhận thức
được từ bài giảng của thầy. Tuy có những hạn chế như vậy nhưng phương
pháp thuyết trình vẫn được coi là phương pháp chính hiện nay. Do vậy, cần
ưu tiên đổi mới phương pháp này và cần có sự điều chỉnh họp lý hon thòi
lượn2, dành cho phưona, pháp nàv. [Xem: Phần các chuyên đề; ư. 114, 299, 319 ]

15


1.2. Phương pháp hướng dẫn thảo luận

Khác với học phổ thơng, việc học đại học là q trình nhận thức mang
tính chất nghiên cứu của sinh viên với sự hướng dẫn, chỉ đạo của giảng viên
nhằm đạt được các mục đích và mục tiêu dạy học. Phương pháp dạy học đại

học phải đáp ứng được nhiệm vụ tổ chức quá trình nhận thức của sinh viên,
định hướng, gợi mở, hướng dẫn sinh viên chiếm lĩnh tri thức, tiếp thu có phê
phán và sáng tạo, phát triển năng lực nhận thức và hành động. Chính vì lẽ đó
mà thảo luận phải được quan tâm đúng mức trong quá trình đào tạo đại học.
Thảo luận là hoạt động dạy học được thực hiện bằng việc đối thoại, nêu
câu hỏi, vấn đề, phân tích các mâu thuẫn và tìm cách giải quyết các vấn đề
thuộc phạm vi nội dung chương trình đào tạo.
Thảo luận nhằm mục đích khơi sâu, mở rộng vốn tri thức, tìm tịi, phát
hiện chân lý hoặc chứng minh, tìm cách vận dụng chân lý khoa học vào thực
tiễn đồng thời, qua đó cũng rèn luyện kỹ năng diễn đạt (kỹ năng nói) một vấn
đề khoa học cho sinh viên. Quá trình đào tạo là quá trình tương tác giữa giảng
vỉền với sinh viên. [Xem: Phần các chuyên đề; tr. ỉ 29]
Đối với sinh viên, thảo luận có tác dụng:
- Hệ thống hoá và bổ sung kiến thức, giúp sinh viên hiểu đúng và sâu sắc
hơn những nội dung cơ bản của bài giảng, gắn lí luận với thực tiễn;
- Giải quyết đưọ'c những thắc mắc trong quá trình tự nghiên cứu của sinh viên;
- Rèn luyện các kĩ năng cần thiết cho q trình cơng tác sau này như kĩ
năng nghiên cứu khoa học, biết sử dụng các phương pháp cần thiết như phân
tích. Uổng hợp so sánh để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong chuyên môn; kĩ
năng thu thập, xử lí thơng tin; kĩ năng giao tiếp diễn giải, hùng biện; kĩ năng
thực hành việc áp dụng pháp luật vào giải quyết các vụ á n ...

- Phát huv đưọ'c tính chủ động, tích cực của sinh viên trong quá trình

16


nhận thức.
Đối với giáo viên, giờ thảo luận cũng có nhiều ý nghĩa, cụ thể là:
- Thu thập được các thơng tin phản hồi từ phía người học, phát hiện kịp

thời những sai sót và lỗ hổng để uốn nắn cho họ đồng thời cũng là để tự hoàn
thiện kiến thức chun mơn và kĩ năng sư phạm của mình.
- Giờ thảo luận tăng cường khả năng đối thoại, giao lưu dân chủ giữa
thàv và trị giúp cho q trình dạy học đạt kết quả tốt. [Xem: Phần các chuyên
đề; tr. 130-131]
Trong Chương trình đào tạo của Trường Đại học Luật Hà Nội (ban
hành theo Quyết định số 709/ĐT ngày 04/6/2003 của Hiệu trưởng Trường Đại
học Luật Hà Nội), hầu hết các mơn học đào tạo chung đều có giờ thảo luận
(trừ một số môn như xã hội học đại cương, tâm lý học đại cương, lịch sử văn
minh thế giới). Tồn bộ các mơn học chun ngành đều có thảo luận. Thời
lượng giờ thảo luận chiếm khoảng từ 25% - 30% tổng thời lượng của mơn
học. Điều đó cho thấy chúng ta đã có được nhận thức đúng đắn về tầm quan
trọng của giờ thảo luận, đã coi đây là một trong những phương pháp đào tạo
cơ bản không thể thiếu. [Xem: Phần các chuyên đề; tr. ỉ 33]
Phương pháp hướng dẫn thảo luận được hiêu là toàn bộ cách thức
h ư ớ n s dẫn cho sinh viên bàn luận, tranh luận những vấn đề thuộc nội dung

bài học nhằm củng cố, mở rộng kiến thức đã thu nhận được và trang bị cho
sinh viên phương pháp tư duy, phương pháp phân tích đúng đắn, khoa học
những vấn đề của khoa học pháp lý. Bởi vậy việc đánh giá thực trạng phương
pháp hưóng dẫn thảo luận phải được thực hiện theo hai khía cạnh cơ bản là

đánh giá nhận thức của giáo viên và sinh viên về mục đích, yêu cầu của giờ
thảo luận và cách thức để đạt được mục đích, u cầu đề ra.
Nhìn chuns, việc hướns dân thảo luận đã từ lâu đi vào thói quen nghề

17

TRUNG TÀM THÕNG TIN THƯ VIỆN 1
TRƯỜNG OẠI HỌC LUẬT HÀ l í
PHỊNG Đon
; ci~ r


nghiệp của các giáo viên. Nhận thức của các giáo viên về nhiệm vụ của giờ
thảo uận tương đối rõ ràng. Hầu hết giáo viên đều có soạn sẵn giáo án thảo
luận độc lập với giáo án giảng. Trong giờ thảo luận, các thầy cô giáo đều cố
gắng '.hực hiện những công việc cần thiết như:
- Kiểm tra kiến thức đã cung cấp trong giờ giảng;
- Hệ thống hóa và bổ sung thêm kiến thức chuyên sâu;
- Giải đáp thắc mắc cho sinh viên;
- Gợi mở một số vấn đề cho sinh viên tự tìm hiểu;
- Giới thiệu một số bài tập tình huống cho sinh viên tự giải quyết;
- Thực hiện các bài kiểm tra học trình nhằm đánh giá sự chuyên cần của
sinh viên một cách thường xuyên.
Bên cạnh đó, chúng ta cũng nhận thấy một số vấn đề bất cập cần khắc
phục. Kết quả tổng họp phiếu điều tra cho thấy các giáo viên của trường còn
chưa thực sự hài ỉịng với những gì đạt được trên giờ thảo luận và đa số các
giáo viên (97%) và sinh viên (88,8%) đánh giá chất lượng hướng dẫn thảo
luận ờ mức trung bình và thấp. Tình trạng đó được biểu hiện cụ thể ra sao và
đâu là nguyên nhân? Việc phân tích để chỉ ra các hạn chế cịn tồn tại là điều

khơna thể thiếu được cho q trình đổi mới phưcmg pháp hướng dẫn thảo
luận. Quan tìm hiểu, đánh giá có thể nêu ra một số hạn chế cụ thể sau:
- Thảo ỉuận mà không soạn trước đề cương (giáo án thảo luận);
- Không cập nhật thông tin vào giáo án thảo luận;
- Việc giám sát nội dung thảo luận thường bị coi nhẹ; sự phân bô lịch nội
dung các giờ thảo luận chưa khoa học và sự chấp hành của giáo viên cũng
chưa nghiêm túc;
- Số lưọng sinh viên trona lóp thảo luận q đơng và quy chế chưa cho

18


phép đánh giá chất lượng sinh viên tham gia xây dựng bài trong giờ thảo luận
cũng hạn chế tính tích cực của sinh viên;
- Tài liệu hướng dẫn, tham khảo, trang thiết bị kĩ thuật phục vụ cho thảo

luận còn thiếu nhiều. [Xem: Phần các chuyên đề; tr. 134-138, 300]
1.3. Phương pháp tình huống

Phương pháp tình huống là một trong những phương pháp dạy-học tích
cực, trong đó người dạy (giáo viên) sử dụng các tình huống vào việc giảng
dạy và triển khai việc giảng dạy đó theo một quy trình/kịch bản triển khai các
nội dung khoa học, giúp các sinh viên nghiên cứu vấn đề nhàm rút ra các kết
luận khoa học cần thiết.
Như vậy, phương pháp tình huống thể hiện qua các yếu tố sau đây:
- Là một phương pháp tổ chức trong giảng dạy: việc giảng dạy theo
phương pháp tình huống địi hỏi phải được tổ chức phù hợp, được chuẩn bị để

sin]! viên nghiên cứu vấn đề. Giáo viên chủ yếu đóng vai trị là người tổ chức
của q trình nghiên cứu của sinh viên chứ khơng phải là người “thuyết

giảng” trên lóp.
- Là phương pháp nghiên cứu, học tập: sinh viên sẽ được tiếp cận với các
tình huống đào tạo, nghiên cứu vấn đề lý luận khoa học “trong mơi trường có
tình huống” để thu nhận các kiến thức khoa học cần thiết.
- Thông qua một quy trình/kịch bản để giảng dạy-nghiên cứu chứ khơng
phải chỉ sử dụng tình huống như một ví dụ minh hoạ.
- Trong quá trình triển khai việc giảng dạy theo phương pháp tình huống
sinh viên là ngưcri hồn tồn chủ động tronơ việc nghiên cứu và ra các quyết định.
Quá trình giảng; dạy theo phương pháp tình huống bao gồm 3 nội dunơ

19


cơ bán: chuân bị, triên khai và kêt thúc. Trong mơi giai đoạn đó, giáo viên đêu
phải thể hiện được tư thế là người hướng dẫn-tổ chức-trọng tài. Sự “phán
quyết” của giáo viên ở giai đoạn cuối cùng khép lại một q trình đồng thời
chính là sự củng cố các tri thức đã có đồng thời cũng là chìa khố mở ra
những hướng đi mới trong quá trình tiếp theo của sinh viên. [Xem: Phần các
chuyên đề; tr. 157 ]
Với nội dung trên đây phương pháp tình huống có nhiều ưu điểm nổi bật.
Phương pháp này đã kết hợp được ngay từ đầu giữa lý luận và thực tiễn; tạo
ra sự chủ động, tích cực chuẩn bị bài cũng như sự hứng thú, chủ động và tích
cực tham gia trong giờ lên lóp của sinh viên, khắc phục được sự nhàm chán
do thụ động của phương pháp truyền thống. Tuy nhiên, việc áp dụng phương
pháp này đòi hỏi nhiều điều kiện phức tạp kèm theo. Đó là sự sưu tập, biên
tập các tình huống, sự chuẩn bị kịch bản, chuẩn bị tư liệu cho sinh viên cũng
như việc bố trí phòng học theo lớp nhỏ và các thiết bị nghe nhìn kèm theo...
Đặc biệt khó khăn hơn cả là sự chuẩn bị về mặt tư tưởng cũng nJhư về mặt
kiến thức, kỹ năng thực hiện phương pháp mới này cho đội ngũ giáo viên.
Hiện nay, phương pháp tình huống vẫn có thể đưọc coi là phương pháp

cịn rất mói mẻ đổi với Trườns Đại học luật Hà Nội cũng như đối với các cơ
sở đào tạo luật khác. Việc áp dụng phương pháp này mới chỉ bắt đầu khởi
động và được áp dụng có tính thí điểm ở một số giờ học của một số giáo viên.
T ro n s khi đó, yêu cầu áp dụna phương pháp này một cách độc lập hoặc có

tính kết họp với phương pháp truyền thống là phương pháp thuyết trình đang
là địi hỏi cấp bách.
Việc áp dụng phương pháp TÌnh huống tuy có khó khăn chung nhưng đối
vói Trường Đại học luật cũng có nhiều điều kiện thuận lọi. Nhiều giáo viên
của '1rường đã lảm quen với phương pháp này qua thời gian nghiên cứu, học

20


tập ở nước ngoài cũng như qua các đợt tập huấn ở nước ngồi về phương
pháo này. Bên cạnh đó, Trường cũng đã tạo điều kiện, khuyến khích nhóm
giác viên có tâm huyết thực hiện đề tài cấp trường về phương pháp tình huống

và áp dụng kết quả của đề tài này vào thực tế giảng d ạy ...
1.4. Phương pháp diễn án

Một trong những phương pháp đặc thù trong đào tạo luật là phương pháp
diễn án, bởi nó gắn liền với phần lớn các ngành nghề mà sau khi sinh viên tốt
nghiệp ra trường đều cần đến.
Diễn án thực chất là mơ phỏng sáng tạo tình huống nghiệp vụ. Tình
huống nghiệp vụ mơ phỏng ngày nay đã trở thành phương pháp đào tạo có
hiệu quả vì nó gắn bó, kết họp giữa lý thuyết với những kỹ năng thực hành
nghề nghiệp cần thiết cho tương lai.
Diễn án là hoạt động đào tạo đại học luật có vai trị quan trọng, điều đó
thể hiện ở những điểm chủ yếu sau:

- Nâng cao hiệu quả và thúc đẩy động cơ học tập của sinh viên;
- Tạo điều kiện cho sinh viên biết kết hợp kiến thức đã học vào việc giải
quyết vụ án cụ thể đồng thời rèn luyện kĩ năng giải quyết tình huống;
- Sinh viên đóng vai diễn tả thái độ của người tiến hành hay tham gia tố
tụng trong vụ án có trước nhưng khơng thụ động như kịch bản mà có tính
sáng tạo, thậm chí người đóng vai có thể chủ động tạo ra tình huống mâu
thuẫn buộc người khác phải giải quyết khi diễn án;
- Rèn luyện khả năng giao tiếp của sinh viên; tạo điều kiện cho sinh viên
chia sẻ kinh nghiệm học tập;
- Diễn án trong đào tạo luật thường gây được ấn tượng và sự hứng thú với
sinh viên, bởi nó dễ hình duns. hình ảnh sổng động, dễ nhớ, dễ hiểu và người
học nắm bắt được cách xử lý tình huống thơng qua vai diễn của nsưcri khác;

21


- Cách giải quyết vấn đề trong vai diễn góp phần làm tăng hiểu biết và

khả năng áp dụng lý thuyết, giải quyết những tình huống đa dạng trong thực
tiễn của sinh viên;
- Đối với những sinh viên không tham gia diễn án thì vẫn có điều kiện học
tập thơng qua việc quan sát, nhận xét vai diễn của các sinh viên khác.
Đào tạo đại học luật bằng phương pháp diễn án giúp sinh viên rèn luyện
khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp, ứng xử linh hoạt và khả năng
làm chủ trong mọi tình huống, ln tỉm ra phương pháp giải quyết phù họp
với quy định của pháp luật. Thơng qua diễn án, sinh viên có thể tự điều chỉnh
và thay đổi phương thức ứng xử tốt hơn đồng thời rèn luyện thói quen xử lý

vấn đề phát sinh trong quá trình giải quyết vụ án.
Ưu điểm của phương pháp diễn án như đã phân tích trên nó giúp người

học khơng chỉ nắm được tri thức một cách nhẹ nhàng, luyện tập được các kỳ
năng nghiệp vụ cơ bản để giải quyết vấn đề phát sinh một cách sáng tạo mà
cịn hình thành dần ở người học những kỹ năng hành vi và phong cách. Do đó
nó tạo cho người học nhiều hứng thú học tập và nghiên cứu.
Phương pháp diễn án tạo khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức học được
của sinh viên vào thực tiễn mà thực tiễn giải quyết các vụ án tại tồ án là vơ
cùng phong phú, đa dạng khơns vụ án nào giống vụ án nào. Đặc biệt với sự
phát triển nhanh của xã hội hiện nay thì đơi khi sinh viên học xong ra trường
nhiều kiến thức đã đổi mới, bổ sung hoặc thay đổi và thậm chí khơng cịn phù
hợo nữa, do vậy học phải có hành mới có hiệu quả thực tiễn, đặc biệt là biết
hành nshề mà có hành thì mới có sáng tạo. [Xem: Phần các chuyên đề; tì'. 187]
Tuy nhiên, muốn thực hiện phương pháp này có hiệu quả, địi hỏi người
rhầy phải có nhiệt tình và tâm huyết, biết khắc phục klìó khăn và có ý thức
chiiân bị bài giảng một cách chu đáo. Giáo viên phải có kiên thức tồn diện và

22


có kinh nghiệm giải quyết các tình huống phát sinh trong thực tiễn. Giáo viên
phụ trách diễn án không chỉ là người am hiểu kiến thức về một lĩnh vực luật
nội dung hay luật tố tụng mà còn phải am hiểu các lĩnh vực luật nội dung, luật
tố tụng khác có liên quan... Chẳng hạn khi diễn án hình sự khơng chỉ đơn
thuần về thủ tục phiên tồ hình sự mà còn liên quan đến vấn đề định tội danh,
quyết định hình phạt, giải quyết bồi thường dân sự trong vụ án hình sự; tính
án phí dân sự... [Xem: Phần các chuyên đề; tr. 188]
Hiện nay chưa phải tất cả các cơ sở đào tạo luật đều giảng dạy bằng
phương pháp diễn án và diễn án cũng không được tiến hành thường xuyên.
Trường Đại học Luật Hà Nội và Trường Đại học Luật thành phố Hồ Chí Minh
là những cơ sở đào tạo luật đầu tiên áp dụng phương pháp diễn án nhưng cũng
chỉ ở mức độ nhất định và chưa được quy mô, phần nhiều là do hội sinh viên

hoặc câu lạc bộ luật gia trẻ với sự giúp đỡ của giáo viên tổ chức diễn án nên
hiệu quả chưa được phát huy cao, bởi lẽ sau khi diễn án khơng có nhận xét rút
kinh nghiệm. Trong hai năm gần đây một số bộ môn như Bộ môn luật tố tụng
hình sự, Bộ mơn luật tổ tụng dân sự, Bộ môn luật lao độn g ... đã đưa việc diễn
án vào chương trình bắt buộc nhưng cũng chỉ là 5 tiết ít ỏi bớt từ số tiết thảo
luân nên khi tiến hành diễn án sinh viên cũng gặp những hạn chế nhất định.
Mậc dù thế nhưng trước, tro n ơ và sau khi diễn án các em rất hứng khởi với
viêc học tập và giảng dạy bằng phương pháp này. Tuy nhiên, khác với Học
viên Tư pháp ở đối tượng đào tạo nên việc diễn án tại Trường Đại học Luật
Hả Nội không phải để rèn luyện kỹ năng hành nghề tức là kỹ năng điều hành
phiến toà và kỹ năng xử lý tình huống mà chỉ là chỉ giúp các em tăng thêm
hiéu biết, làm quen với việc điều hành phiên tồ và có khả năng xử lý những
tìm huống phát sinh trone quá trình giải quyết vụ án tại tồ án. [Xem: Phần
các chun để; ír. 186]

23


1.5. Phương pháp quản lí, hướng dẫn thực tập

Giáo dục đại học là chu trình khép kín từ việc giảng dạy, nghiên cứu,
học tập và ứng dụng kiến thức, lý luận vào thực tiễn... Trong quy trình đào
tạo này, thực tập là cơng đoạn cuối cùng nhằm "kép kín" q trình dạy và học.
Mục đích của việc thực tập nhằm giúp cho sinh viên có điều kiện quan sát,
tìm hiểu thực tế và vận dụng các kiến thức lý thuyết đã được trang bị trong
trường đại học vào việc giải quyết các yêu cầu, các công việc cụ thể mà thực
tiễn đặt ra. Hay nói cách khác, thực tập là công đoạn cuối cùng nhằm kiểm
tra, đánh giá chất lượng dạy và học ở bậc đại học; thông qua thực tập để bổ
khuyết, củng cố kiến thức mà sinh viên đã tiếp thu, lĩnh hội trong thời gian
nghiên cứu, học tập ở bậc đại học, chuẩn bị tốt các điều kiện cần thiết trước

khi bước vào môi trường công tác, làm việc thực tế. Chính vì vậy, khoa học
giáo dục quan niệm thực tập là một khâu, một nội dung khơng thể tách rời của
q trình đào tạo. Chất lượng đào tạo ở bậc đại học cũng chịu sự tác động trực
tiếp từ chất lượng và hiệu quả thực tập của sinh viên. Hiện nay, chất lượng
đào tạo còn bộc lộ nhiều yếu kém, chưa đáp ứng đưọ'c các yêu cầu của sự
nshiệp phát triển đất nước. Vì vậy, muốn nâng cao chất lượng đào tạo khơng
thể khơng tìm cách đổi mới phuong pháp hướng dẫn, quản lí thực tập của sinh
viên. [Xem: Phần các chuyên đề; tr. 190-195]
Theo nghĩa chung nhất, thực tập là tập làm trong thực tế để áp dụng và
củng cố, hồn thiện kiến thức lí thuyết, trau dồi thêm về nghiệp vụ, chuyên môn.
Sc với các cơng đoạn khác của q trình đào tạo, thực tập có những đặc điểm sau:
- Thực tập chỉ có thể diễn ra sau khi kết thúc một công đoạn của q
trình dạy học, sinh viên đóng vai trị chủ yếu và quan trọng nhất quyết định sự

thành côns của thực tập
- Thực tập có ý nghĩa củng cơ kiên thức, trau dơi trình độ nshiệp vụ

24