Tài liệu BDGV môn hóa học THCS

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TÀI LIỆU TẬP HUẤN GIÁO VIÊN
THỰC HIỆN DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
MÔN Hoá học
CẤP THCS
(Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán)
Hà Nội, tháng 7/ 2010
VỤ GIÁO DỤC TRUNG HỌC
CHƯƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN
GIÁO DỤC TRUNG HỌC
2
LỜI GIỚI THIỆU
3
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
PPDH: phương pháp dạy học
KTĐG: kiểm tra đánh giá
KT-KN: kiến thức – kĩ năng
THCS: trung học cơ sở
SGK: sách giáo khoa
SGV: sách giáo viên
HS: học sinh
GV: giáo viên
Đ/c: đồng chí
GD và ĐT: Giáo dục và Đào tạo
KT: kiểm tra
PPCT: phân phối chương trình
GDPT: giáo dục phổ thông
GDĐT: giáo dục đào tạo
CTPT: công thức phân tử

CTCT: công thức cấu tạo
KL: kim loại
PK: phi kim
dd: dung dịch
4
MỤC LỤC
Trang
Lời nói đầu
Danh mục các chữ viết tắt
Mục lục
Phần thứ nhất
Những vấn đề chung
I. Giới thiệu chương trình và tài liệu tập huấn giáo viên thực hiện dạy học
và kiểm tra, đánh giá theo chuẩn KT – KN của Chương trình giáo dục phổ
thông
1. Mục tiêu tập huấn
2. Nội dung tập huấn
3. Giới thiệu tài liệu tập huấn
II.Khái quát về tài liệu hướng dẫn dạy học theo chuẩn KT – KN của
Chương trình giáo dục phổ thông
1. Lý do biên soạn tài liệu
2. Mục đích biên soạn tài liệu
3. Cấu trúc tài liệu
4. Yêu cầu của việc sử dụng tài liệu
Phần thứ hai
Tổ chức dạy học và kiếm tra đánh giá theo chuẩn KT – KN thông qua
các kĩ thuật dạy học tích cực
I. Giới thiệu một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực có thể
sử dụng trong dạy học bộ môn hoá học 20
1. Học tích cực là gì?

2. Tại sao phải học tích cực
3. Ứng dụng học tích cực trong lớp học như thế nào
4. Có bao nhiêu cách học tích cực
5. Tính tích cực của nhận thức
6. Tiếp cận kiến tạo trong dạy học
7. Phát triển các kĩ năng trong dạy học hoá học
8. Phương pháp tích cực trong dạy học hoá học
9. Một số kĩ thuật dạy học tích cực có thể áp dụng trong dạy học bộ môn
hoá học hiện nay ở trường phổ thông
10. Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực
20
20
20
21
22
II. T ch c d y h c theo chu n ổ ứ ạ ọ ẩ KT – KN thông qua các
5
ph ng pháp và k thu t d y h c tích c cươ ĩ ậ ạ ọ ự
1. Những nguyên tắc định hướng dạy học theo chuẩn KT – KN của
chương trình GDPT thông qua các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích
cực
2. Tổ chức dạy học theo chuẩn KT – KN môn hoá học
2.1. Quan hệ giữa Chuẩn KT – KN, SGK và Chương trình GDPT môn
hoá học
2.2. Sử dụng Chuẩn KT – KN để xác định mục tiêu tiết dạy
2.3. Nghiên cứu SGK và tài liệu tham khảo để xác định kiến thức minh
hoạ cho chuẩn kiến thức, kĩ năng
2.4. Vận dụng chuẩn KT – KN và kĩ thuật dạy học tích cực để xây dựng
các hoạt động lên lớp bài học hoá học
III. Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo chuẩn KT – KN

1. Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn hoá học
2. Quan niệm đánh giá theo chuẩn KT – KN của môn hoá học
3. Yêu cầu đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá theo chuẩn KT-KN của môn
hoá học
4. Hướng dẫn việc kiểm tra đánh giá theo chuẩn KT-KN môn hoá học
Phần thứ ba
Hướng dẫn tổ chức tập huấn tại các địa phương
1. Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, đối tượng, điều kiện bồi dưỡng
2. Xây dựng kế hoạch chi tiết đợt bồi dưỡng, tập huấn (thời gian, địa
điểm, số lượng, yêu cầu)
3. Xác định nhu cầu, đánh giá kết quả đợt bồi dưỡng thông qua các mẫu
phiếu thăm dò, khảo sát (trước và sau đợt bồi dưỡng)…
Phụ lục
1. Các mẫu biểu, phiếu sử dụng trong đợt tập huấn
2. Các tài liệu, giáo án, đề kiểm tra tham khảo
3. Tài liệu tham (nhóm tác giả đã sử dụng trong quá trình biên soạn tài
liệu tập huấn)
6
Phần thứ nhất:
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG
Nội dung 1.1: GIỚI THIỆU CH NG TRÌNH VÀ ƯƠ TÀI LIỆU TẬP HUẤN
GIÁO VIÊN THỰC HIỆN DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH
GIÁ THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

I - Mục tiêu tập huấn: Sau khi tập huấn, học viên sẽ đạt được:
1. Về kiến thức
2. Về kĩ năng
3. Về thái độ
II. Nội dung tập huấn

1. Giới thiệu nội dung Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học.
2. Hướng dẫn tổ chức dạy theo Chuẩn kiến thức, kỹ năng của môn học qua áp
dụng các kỹ thuật dạy - học tích cực.
3. Hướng dẫn tổ chức kiểm tra đánh giá theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng.
4. Hướng dẫn tổ chức công tác tập huấn tại các địa phương.
II. Giới thiệu tài liệu tập huấn
Nội dung 1.2: KHÁI QUÁT VỀ TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN DẠY HỌC THEO
CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO
DỤC PHỔ THÔNG
I. Lý do biên soạn tài liệu
II. Mục đích biên soạn tài liệu
III. Cấu trúc tài liệu
IV. Yêu cầu của việc sử dụng tài liệu
7
Phần thứ hai
TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO CHUẨN KIẾN THỨC
KỸ NĂNG THÔNG QUA CÁC KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
Nội dung 2.1: GIỚI THIỆU MỘT SỐ CÁC KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
CÓ THỂ ÁP DỤNG TRONG DẠY HỌC MÔN HOÁ HỌC
I. HỌC TÍCH CỰC (ACTIVE LEARNING) LÀ GÌ?
Học tích cực xảy ra khi học sinh được trao cơ hội thực hiện các tương tác với các đề
tài chính trong khóa học, được động viên để hình thành tri thức hơn là việc nhận tri
thức từ giới thiệu của giáo viên. Trong một môi trường học tập tích cực, giáo viên là
người tạo điều kiện thuận lợi cho việc học chứ không phải là người đọc chính tả cho
học sinh chép.
II. TẠI SAO PHẢI HỌC TÍCH CỰC?
Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng học tích cực là một kỹ thuật giảng dạy đặc biệt có
hiệu quả. Bất kể nội dung học nào, khi học tích cực được so sánh với phương pháp
học truyền thống (như thuyết trình chẳng hạn) thì nhận thấy học sinh học được
nhiều tri thức hơn, lưu giữ thông tin lâu hơn và học tập mang tính tập thể hơn. Học

tích cực cho phép học sinh học với sự giúp đỡ của giáo viên hoặc những học sinh
khác trong lớp nhiều hơn, thay vì phải học một mình.
III. ỨNG DỤNG HỌC TÍCH CỰC TRONG LỚP HỌC NHƯ THẾ NÀO?
Sử dụng kỹ thuật học tích cực trong lớp học có thể gây ra một số khó khăn cho giáo
viên và những học sinh chưa quen với cách học này. Giáo viên cần đưa ra một số
quy tắc trong lớp học khi trở thành người tạo điều kiện học tập và học sinh cần tăng
cường vai trò của mình không chỉ ở việc học cái gì mà còn học như thế nào. Ứng
dụng học tích cực trong lớp học đòi hỏi học sinh phải làm việc. Có thể sử dụng
những kỹ thuật sau để tạo cơ hội cho học sinh trong lớp của bạn tham gia tích cực
vào việc học:
1. Chia lớp thành từng cặp học sinh. Cho các cặp này suy nghĩ về một chủ đề và thảo
luận với bạn trong cặp này rồi chia sẻ kết quả với phần còn lại của lớp.
2. Cho học sinh ghi các kết quả tổng hợp ra giấy, cho phép học sinh có một vài phút để
trả lời những câu hỏi ra giấy, chẳng hạn: Hôm nay em thấy học cái gì là quan trọng
nhất? Câu hỏi quan trọng nào chưa được trả lời? (hoặc có thể các câu hỏi khác, tùy
8
trường hợp). Điều này nâng cao chất lượng của tiến trình học tập và cung cấp cho
giáo viên các phản hồi từ học sinh về những chủ đề mà giáo viên đưa ra.
3. Đưa ra các hoạt động dựa trên các phiếu học tập để học sinh tìm hiểu và thảo luận.
Chẳng hạn bạn đưa ra một câu hỏi và cho các nhóm học sinh có thời gian viết câu
trả lời của nhóm. Cũng có thể cho phép học sinh tự viết về chủ đề mà giáo viên đưa
ra một cách tự do.
4. Bắt buộc học sinh phải suy nghĩ cũng là một kỹ thuật đơn giản để đưa cả lớp vào
cuộc thảo luận. Chẳng hạn, bạn giới thiệu một chủ đề hoặc một vấn đề rồi hỏi học
sinh, sau đó ghi các câu trả lời lên bảng.
5. Các trò chơi liên quan đến chủ đề học cũng có thể dễ dàng đưa vào giờ học để nâng
cao tích tích cực và lôi cuốn học sinh tham gia. Trò chơi có thể yêu cầu sự thích
ứng, bí mật, thảo luận nhóm, giải quyết bài toán đố...
6. Những cuộc tranh luận trong lớp có thể là biện pháp hiệu quả để động viên học sinh
suy nghĩ về những khía cạnh của vấn đề.

7. Làm việc theo nhóm cho phép học sinh được nói, chia sẻ quan điểm và phát triển kỹ
năng làm việc với người khác. Nhóm làm việc hợp tác đòi hỏi tất cả thành viên phải
làm việc với nhau để hoàn thành nhiệm vụ. Chia lớp thành nhiều nhóm từ 4-5 học
sinh, đưa mỗi nhóm một vấn đề để đọc, một số câu hỏi để thảo luận và thông tin tới
các nhóm khác.
8. Nghiên cứu các tình huống thực tế để đưa vào các cuộc thảo luận trong lớp học để
học sinh vận dụng giải quyết.
IV. CÓ BAO NHIÊU CÁCH HỌC TÍCH CỰC?
Học tích cực trước hết là phải biết tự học một cách chủ động và thể hiện một cách
sáng tạo. Người chăm học chưa hẳn gọi là học tích cực, nếu chỉ biết chăm ghi chép,
chăm học thuộc. Sự ghi nhớ máy móc và thuộc lòng như vẹt được coi là lối học thụ
động và tiêu cực, trái ngược với cách học tích cực theo nghĩa trí tuệ.
Cách học tích cực rất đa dạng, nhưng có chung một đặc trưng là khám phá và khai
phá. Nếu xét tổng quát, có 4 cách học mang lại cho ta sự khám phá và sự khai phá
tối đa. Nói một cách nôm na, dễ hiểu, đó là “4 “bất kỳ”:
a) Học bất kỳ lúc nào:
9
Lúc đang giờ thầy dạy, đang thời gian ôn thi, học là đương nhiên. Người tích cực
học cả lúc giao tiếp, lúc dạo chơi, lúc ngắm trời… Đó là những lúc được học những
bài học không tên, vô cùng tự nhiên và dễ dàng thấm thía.
b) Học bất kỳ nơi nào:
Tại lớp, tại nhà, trên Internet, chưa đủ và bị chật hẹp bởi nhiều không gian “ảo”.
Cần mở rộng không gian thật qua những chốn thiên nhiên và xã hội , như học ở
ngoài trời, học trong công xưởng, chỗ bán hàng, nơi triển lãm…
c) Học bất kỳ người nào:
Không chỉ học ở người thầy chính diện, còn học ở “người thầy” phản diện. Học ở
bạn thân và cả người mình không thích, để rút tỉa kinh nghiệm sống. Học ở người
thành công, cũng học ở người thất bại, để nghiệm ra nguyên nhân bất thành.
d) Học bất kỳ nguồn nào:
Không chỉ trong sách vở, trên màn hình, còn có rất nhiều nguồn phong phú và bổ

ích không kém. Đó là những kênh thông tin từ báo chí, từ du khảo, từ giao lưu…
Ngay cả những lúc giao thông trên đường hoặc tịnh tâm nơi thanh vắng cũng giúp ta
mở mang trí tuệ.
Bốn cách học “bất kỳ” ấy cần được kết hợp liên hoàn. Chúng sẽ giúp ta phát triển trí
tuệ và mang lại hiệu quả cao, cả khi học tập mọi bộ môn và khi làm việc trong mọi
nghề.
Đó không phải là những cách học để rộng đường lựa chọn theo sở thích, mà cần vận
dụng hết thảy khi hướng nghiệp. Có điều, nên tùy thuộc vào công việc, bộ môn và
ngành nghề cụ thể mà có mức độ gia giảm đậm nhạt khác nhau trong mỗi cách.
V. TÍNH TÍCH CỰC CỦA NHẬN THỨC:
Sự đổi mới phương pháp dạy học ( PPDH) hoá học cũng như các môn khoa học
khác đều hướng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong
nhận thức của người học. Vậy ta cần tìm hiểu về tính tích cực nhân thức, tích cực
học tập.
V.1. Tính tích cực nhận thức, tích cực học tập.
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người. Trong đời sống xã hội con
người không chỉ hưởng thụ những gì có sẵn trong thiên nhiên mà còn chủ động sản
xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng
10
tạo ra nền văn hoá ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường thiên nhiên, cải tạo
xã hội.
Hình thành và phát triển tính tích cực của học sinh ( HS) là một trong các nhiệm vụ
chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp
phần phát triển cộng đồng. Ta có thể coi tính tích cực là một điều kiện và là một kết
quả của sự phát triển nhân cách cho học sinh trong quá trình giáo dục.
Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động đặc biệt là những hoạt động
chủ động. Với học sinh tính tích cực biểu hiện trong các hoạt động học tập, lao
động, thể thao, vui chơi giải trí, hoạt động xã hội, trong đó hoạt động học tập là chủ
đạo. Như vậy tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự gắng
sức cao vệ nhiều mặt trong hoạt động học tập. Học tập là hoạt động tổng hợp của sự

nhận thức được thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên. Vì vậy khi nói tới tính tích
cực học tập thực chất là nói đến tính tích cực nhân thức và vai trò người giáo viên.
Tính tích cực nhận thức chính là trạng thái hoạt động nhận thức của học sinh đặc
trưng cho khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm
vững kiến thức. Quá trình nhận thức học tập nhằm lĩnh hội tri thức loài người đã
tích luỹ được, nhưng trong quá trình học tập học sinh cũng phải khám phá những
hiểu biết mới đối với bản thân mình vì con người chỉ thực sự nắm vững cái mà
chính mình đã giành được bằng hành động của bản thân. Học sinh sẽ thông hiểu và
ghi nhớ những gì đã trải qua trong hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó
các em đã phải có những cố gắng trí tuệ và đến một trình độ nhất định sự học tập
tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học, người học cũng tìm ra những kiến thức
mới cho nhân loại. Ngày nay đã xuất hiện những học sinh có năng khiếu hoạt động
tìm tòi sáng tạo và có những phát minh có ý nghĩa kinh tế, kĩ thuật, công nghệ.
V.2. Những dấu hiệu của tính tích cực học tập.
Theo G.I.Sukina tính tích cực học tập của học sinh được biểu hiện ở những hoạt
động trí tuệ thông qua các dấu hiệu sau:
− Học sinh khao khát, tình nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ
sung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
− Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi sự giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên
trình bày chưa đầy đủ.
− Học sinh chủ đông vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận
thức vấn đề mới.
11
− Học sinh muốn được chia sẻ với mọi người những thông tin mới lấy từ các nguồn
khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học.
Ngoài những biểu hiện trên giáo viên còn nhận thấy cả những biểu hiện về thái độ,
xúc cảm, ý chí trong học tập như thái độ thờ ơ hay hào hứng, ngạc nhiên, hoan hỷ
hay buồn chán khi học một nội dung hoăc khi giải được một bài tập, khi nhận được
kết quả học tập. Các dấu hiệu của sự tập trung, chú ý vào bài học, sự kiên trì khi
hoàn thành các nhiệm vụ học tập, sự quyết tâm, không nản chí trước những tình

huống khó khăn cũng là các dấu hiệu của sự tích cực học tập được học sinh thể hiện
trong các giờ học ở các mức độ khác nhau. Giáo viên cần chú ý động viên, khuyến
khích học sinh thể hiện các mức độ tích cực học tập của mình từ mức độ bắt chước
đến tìm tòi sáng tạo. Tất nhiên ta cũng cần đánh giá, nhìn nhận các mức độ tìm tòi
sáng tạo của học sinh dưới góc độ người đi học, sự động viên, khuyến khích của
giáo viên là động lực giúp các em mạnh dạn thể hiện mình, phát triển trí sáng tạo
trong học tập và cuộc sống.
V.3. Mối quan hệ giữa tính tích cực học tập và hứng thú nhận thức.
Trong quá trình học tập tính tích cực nhận thức luôn có quan hệ chặt chẽ với hứng
thú nhận thức. Các nhà sư phạm đã quan tâm đến vai trò của hứng thú nhận thức
trong quá trình học tập. Lý luận dạy học hiện đại coi hứng thú nhận thức là yếu tố
có ý nghĩa to lớn không chỉ trong quá trình dạy học mà cả đối với sự phát triển toàn
diện, sự hình thành nhân cách ủa học sinh. Hứng thú là yếu tố quan trọng dẫn đến sự
tự giác. Hứng thú và tự giác là yếu tố tâm lí đảm bảo sự hình thành, phát triển tính
tích cực, độc lập sáng tạo trong học tập.
Ngược lại, phong cách học tập tích cực, độc lập sáng tạo có ảnh hưởng tới sự phát
triển hứng thú và tính tự giác. Hứng thú nhận thức được hình thành qua các hình
thức tổ chức học tập, trong việc hoàn thành các hoạt động nghiên cứu độc lập sáng
tạo. Nếu học sinh được độc lập tiến hành thí nghiệm, quan sát, so sánh, phân tích
khái quát hoá các hiện tượng hoá học thì các em sẽ hiểu sâu sắc kiến thức và bộc lộ
rõ hứng thú nhận thức.
Từ kinh nghiệm, thực tiễn dạy học và kết quả nghiên cứu thực nghiêm cho thấy rằng
để hình thành, phát triển hứng thú nhận thức cần có các điều kiện:
− Phải phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của học sinh bằng cách tổ chức các
tình huống có vấn đề, khi giải quyết vấn đề cần đòi hỏi sự dự đoán, nêu giả thuyết,
tổ chức các cuộc tranh luận giữa các ý kiến, nhận xét một vấn đề, một hiện tượng có
các quan điểm trái ngược nhau.
12
Ví dụ cho học sinh dự đoán: cho thanh đồng vào dung dich muối sắt có phản ứng
hoá học xảy ra không? Cho đinh sắt vào dung dịch muối sắt có phản ứng không?

Nếu không thì vì sao? Nếu có phản ứng thì sẽ tạo ra chất gì? Khi học sinh giải quyết
vấn đề này hứng thú nhận thức của học sinh sẽ được phát triển.
− Việc lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học phải phù hợp với năng lực, hứng
thú và nhu cầu nhận thức của học sinh. Nội dung học tập quá dễ hoặc quá khó đều
không gây được hứng thú cho học sinh. Giáo viên cần tổ chức, thiết kế bài học có sự
hướng dẫn học sinh (HS) tìm thấy cái mới về kiến thức, về phương pháp nghiên cứu
thì HS sẽ thấy hào hứng, tự tin tham gia vào quá trình tìm tòi, tự lực giành lấy kiến
thức.
− Sự giao tiếp thân thiện giữa giáo viên (GV) và HS, giữa HS và HS sẽ tạo ra không
khí học tập hào hứng, khuyến khích HS thể hiện được sự nhận thức của mình, trao
đổi về các ý kiến của nhau, phân tích các quan điểm, khái niệm khoa học, bày tỏ các
ý tưởng phát triển vấn đề, chia xẻ các thông tin thu nhận được từ các nguồn khác
nhau…Những hình thức tổ chức học tập phong phú sẽ tạo ra được không khí học
tập cho cả lớp, niềm vui, hứng thú học tập đến từng cá nhân.
Vì vậy các nhà sư phạm quan tâm nhiều đến mối quan hệ giữa tính tích cực nhận
thức và hứng thú học tập của học sinh để lựa chọn, xác định xu hướng đổi mới
phương pháp day học (PPDH) của các cấp học, môn học. Hiện nay chúng ta đang
chú ý đến các tiếp cận, xu hướng dạy học chú trọng đến hoạt động học của học sinh.
13
BÀI TẬP 1
1) Học tích cực (Active learning) là gì? Tại sao phải học tích cực?
2) Có bao nhiêu cách học tích cực ? Nêu các dấu hiệu của tính tích cực trong học
tập? Ứng dụng học tích cực vào lớp học như thế nào ?
3) Hãy lấy ít nhất 5 ví dụ minh hoạ mối quan hệ giữa tính tích cực trong học tập và
hứng thú nhận thức của HS
VI. TIẾP CẬN KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC:
VI.1. Quan điểm kiến tạo trong học tập:
Lí thuyết kiến tạo là một tiếp cận mang tính giáo dục, trong đó nhấn mạnh rằng
người học sẽ đạt được hiệu quả cao nhất khi họ chủ động tạo dựng kiến thức và sự
hiểu biết cho mình. Thuyết kiến tạo coi việc học tập là một quá trình tạo dựng và

chuyển đổi kiến thức. Nếu người học sử dụng kinh nghiệm của bản thân mình để
xây dựng (kiến tạo) kiến thức thì tốt hơn là nắm bắt kiến thức dưới dạng có sẵn.
Nhiều công trình nghiên cứu về lĩnh vực này đã chỉ rõ: trong quá trình nhận thức HS
đã tích cực tiếp thu và tự xây dựng (kiến tạo) có chọn lựa những kiến thức có ý
nghĩa cho bản thân mình chứ không phải tất cả các kiến thức thông tin từ thế giới
xung quanh. Những kiến thức HS tiếp thu được phụ thuộc vào vốn kiến thức đã có
của HS và trong nhận thức của người học đã tạo ra mối liên tưởng giữa thông tin
vào với kiến thức đã có để kiến tạo những kiến thức có ý nghĩa cho mình, sau đó họ
có thể kiểm nghiệm lại, sắp xếp (đồng hoá) vào bộ nhớ hoặc loại bỏ nó.
Như vậy lí thuyết kiến tạo coi quá trình học tập như là quá trình biến đổi nhận thức
tức là quá trình sửa đổi, phát triển những khái niệm, những ý tưởng có sẵn trong
người học để đạt đến kết quả là người học có những khái niệm mới. Tiếp cận kiến
tạo đã nhấn mạnh đến mối liên tưởng giữa những kiến thức vốn có với những kiến
thức cần học, chú trọng đến việc tạo điều kiện, cơ hội giúp HS kiến tạo những kiến
thức có ý nghĩa một cách tích cực và có mục đích.
VI.2. Lí thuyết kiến tạo trong dạy học.
Theo quan niệm kiến tạo, mục đích dạy học không phải chỉ là truyền thụ kiến thức
mà chủ yếu là biến đổi nhận thức của HS, tạo điều kiện cho HS kiến tạo kiến thức
thông qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách.
Để làm biến đổi nhận thức của HS thì trong giờ học GV cần chú ý đến các hoạt
động giúp học sinh:
− Nắm bắt được vấn đề học tập.
− Tạo ra được mâu thuẫn nhận thức giữa kinh nghiệm vốn có của HS với thực tiễn
quan sát được hoặc kiến thức cần tiếp thu.
− Thực hiện hoạt động kiến tạo những kiến thức một cách tích cực.
Tiếp cận kiến tạo trong dạy học đòi hỏi người GV phải tạo ra được môi trường học
tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức tức là:
14
Phải tạo cơ hội để HS trình bày, thể hiện được những kiến thức vốn có.
Cần cung cấp những tình huống có vấn đề, có ý nghĩa với HS nhưng có liên quan

đến kiến thức vốn có của họ.
Phải tạo cơ hội cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề, kiến tạo kiến thức
mới, đề ra các giả thuyết, các nguyên tắc thực hiện và thử nghiệm kiến thức mới.
Cần động viên HS thể hiện, trình bày những kiến thức mới kiến tạo được và tạo
được môi trường học tập khuyến khích HS tham gia tích cực.
Trong giờ học người giáo viên không chỉ đơn thuần là người truyền thụ kiến thức
mà còn thể hiện các vai trò:
− Người động viên, khuyến khích HS tham gia tích cực vào quá trình kiến tạo kiến
thức.
− Người dự đoán, tìm hiểu những suy nghĩ, những kiến thức vốn có trong đầu HS
trước giờ học cũng như trong giờ học.
− Người chỉ dẫn giúp HS kiến tạo kiến thức có ý nghĩa với họ.
− Người thúc đẩy những hoạt động học tập, quá trình biến đổi kiến thức trong học
sinh.
Ta có thể hình dung ra những đăc điểm cơ bản của mô hình dạy học theo tiếp cận
kiến tạo là:
Bài giảng của GV sẽ không theo một khuôn mẫu cứng nhắc, cố định nào mà có thể
theo nhiều kịch bản khác nhau. Điều này sẽ tạo điều kiện cho GV và HS tham gia
vào quá trình dạy học theo nguyên tắc: Trò – tìm kiếm, Thày – tư vấn và trợ giúp.
Thày khuyến khích HS tự đưa ra các câu hỏi, tình huống để khám phá đối tượng,
giúp HS mở rộng kiến thức và vận dụng tốt hơn các kiến thức thu được vào các tình
huống khác nhau. Trong quá trình tư vấn - trợ giúp GV cần đặc biệt chú ý truyền đạt
cho trò phương pháp khái quát, tổng hợp kiến thức từ các dữ liệu, tình huống học
tập mà HS đã kiến tạo.
Khi kiến tạo kiến thức HS không chỉ dựa vào bài giảng, nội dung kiến thức GV đưa
ra mà còn căn cứ vào các hoạt động tương tác đối thoại giữa thày với trò, giữa trò
với trò, thông tin từ nguồn tài liệu khác qua sách, báo, tra cứu trên mạng…
Việc kiểm tra đánh giá, thi cử không chỉ là công cụ đôn đốc, bắt buộc HS phải thực
hiện theo yêu cầu của chương trình, của GV mà còn phải là công cụ để GV và HS
đánh giá đúng trình độ HS và kết quả đào tạo. Như vậy cần đa dạng hoá các hình

15
thức kiểm tra để tiết kiệm thời gian nhưng vẫn đảm bảo khả năng phân loại HS theo
các tiêu chí khác nhau một cách khách quan. Thi và kiểm tra không phải là mục tiêu
cuối cùng của quá trình dạy học.
Theo lí thuyết kiến tạo, một số nhà nghiên cứu lí luận dạy học đã đưa ra các chiến
lược dạy học chính là cần tạo mọi điều kiện, hỗ trợ các điều kiện học tập đảm bảo
cho người học: học được cách lập luận, suy luận phản hồi và cách giải quyết vấn đề;
có kĩ năng ghi nhớ, hiểu thấu vấn đề và biết cách sử dụng kiến thức đó; có sự linh
hoạt trong nhận thức; tự biết điều chỉnh hoạt động nhận thức để đạt hiệu quả tối đa;
biết thể hiện, phản ảnh sự quan tâm và linh hoạt trong nhận thức của mình.
Để giúp GV thiết kế và đánh giá các điều kiện học tập các nhà nghiên cứu có đưa ra
một số giải pháp như:
− Cần tạo điều kiện cho người học phải đối phó với những tình huống phức tạp sao
cho các kĩ năng giải quyết vấn đạt được sự phù hợp tối đa.
− Cần lặp lại cùng một nội dung kiến thức ở các thời điểm khác nhau với các mục
đích khác nhau, từ các quan điểm lí thuyết khác nhau nhằm rèn luyện tính linh hoạt
trong nhận thức để thu được những kiến thức, hiểu biết mới.
− Sự giao lưu mang tính cộng đồng là thực sự cần thiết để HS có được sự hiểu biết,
quan điểm của người khác mà kiến tạo nên kiến thức cho mình.
Như vậy tiếp cận kiến tạo trong dạy học cũng hướng tới việc tích cực hoá hoạt động
của người học, đòi hỏi người GV phải tạo ra được một môi trường học tập để thúc
đẩy sự biến đổi nhận thức trong học sinh. GV phải tạo ra các cơ hội để HS trình bày,
thể hiện được kiến thức vốn có của họ; cung cấp các tình huống có vấn đề có ý
nghĩa với nhận thức của HS; tạo ra các cơ hội cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải
quyết vấn đề và thử nghiệm kiến thức mới; động viên, khuyến khích HS thể hiên
quan điểm nhận thức của mình và tham gia tích cực vào các hoạt động tương tác
thày-trò, trò-trò trong quá trình học tập.
VII. PHÁT TRIỂN CÁC KỸ NĂNG TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC THCS
Một trong những hướng đổi mới dạy học ở trường THCS là giảm tính lí thuyết,
hàn lâm, tăng tính thực hành vận dụng. Điều này liên quan với nhiệm vụ phát triển ở

học sinh các năng lực nhận thức và hành động. Năng lực gắn liền với các kĩ năng.
Giáo viên hoá học cần hình thành ở học sinh những kĩ năng gì?
VII.1. Vị trí của kĩ năng trong mục tiêu dạy học
16
Trước kia, giáo viên chúng ta thường phân tích mục đích yêu cầu của bài học
thành 3 mặt: kiến thức, tư tưởng, tư duy. Từ khi thực hiện chương trình cải cách
giáo dục ở cấp THCS, giáo viên được hướng dẫn phân tích mục tiêu bài học thành 3
mặt : kiến thức, kĩ năng, thái độ. Kĩ năng là sự bộc lộ dễ thấy của năng lực hành
động. Thái độ là mặt biểu hiện bên ngoài của tư tưởng, có thể kiểm soát được, đánh
giá được.
Trong bối cảnh khoa học, kỹ thuật, công nghệ phát triển nhanh, kéo theo sự phát
triển nhanh chóng về kinh tế xã hội, làm đảo lộn những giá trị truyền thống, gần đây
có nhà giáo dục nước ngoài đề xuất sự đảo ngược bộ 3 nói trên thành : thái độ, kĩ
năng, kiến thức. Đó là một cách nhấn mạnh ý nghĩa quan trọng của nhiệm vụ giáo
dục tư tưởng, giáo dục kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức trong bối cảnh xã hội
hiện nay. Cách nhấn mạnh này có thể gây ra sự ngộ nhận là việc giáo dục thái độ và
kĩ năng có thể được tiến hành không trên cơ sở giáo dục kiến thức. Điều này trái với
đặc điểm cơ bản của giáo dục nhà trường là thông qua giảng dạy kiến thức có hệ
thống mà rèn luyện kĩ năng và giáo dục phẩm chất nhân cách cho học sinh.
Đa số các nhà giáo dục phương Tây quen phân biệt mục tiêu giáo dục thành 3
nhóm : mục tiêu nhận thức (Cognitive Objective), mục tiêu tâm - vận (Psychomotor
Objective), mục tiêu cảm xúc (Affective Objective). Một số khác diễn đạt mục tiêu
giáo dục bằng 3 chữ H : Head (cái đầu), Hand (cái tay), Heart (trái tim). Các cách
phân biệt trên cũng tương tự như cách phân biệt 3 nhóm mục tiêu hiện nay của
chúng ta: kiến thức, kĩ năng, thái độ.
Lưu ý rằng khi xác định mục tiêu cụ thể của một bài học người ta chỉ nêu những
điểm có thể thực hiện trong phạm vi bài học, dựa vào mục tiêu đã xác định, có thể
kiểm soát, đánh giá kết quả bài học. Quá trình dạy học các môn học ở một cấp học,
bậc học phải đạt những mục tiêu tổng quát hơn, trong đó nhiệm vụ phát triển bao
gồm cả phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động, mặt kĩ năng bao gồm

cả kĩ năng tư duy, kĩ năng thực hành, kĩ năng học tập, đặc biệt kĩ năng tự học;
nhiệm vụ giáo dục bao gồm giáo dục chính trị, tư tưởng, tình cảm, đạo đức, tác
phong, trong giáo dục đạo đức chú ý giáo dục giá trị, giáo dục cảm xúc.
VII.2. Những kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh trong dạy học hoá học THCS
Có thể phân làm 4 nhóm
* Các kĩ năng nhận thức: quan sát, chú ý, ghi nhớ, so sánh, phân tích, tổng hợp,
khái quát hóa, cá biệt hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa, quy nạp, diễn dịch.
17
* Các kĩ năng hành động: Chủ động, độc lập, sáng tạo trong học tập, lao động,
công tác, tu dưỡng, biết phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh.
* Các kĩ năng học tập, đặc biệt tự học: thu thập, xử lí, tích lũy, sử dụng thông tin.
* Các kĩ năng thực hành: quan sát, thí nghiệm.
Trong quá trình dạy học hoá học THCS, giáo viên cần quan tâm trước hết đến
việc phát triển những kĩ năng nhận thức sau đây:
- Kĩ năng quan sát.
Biết quan sát tinh tường, đi sâu vào chi tiết, tập trung vào những chi tiết quan
trọng nhất của đối tượng là kĩ năng cần có đầu tiên để tự tìm hiểu các sự vật, hiện
tượng trong sinh giới.
Từ quan sát các mẫu vật tự nhiên (dầu mỏ, polime …) đến các vật tượng hình
(mô hình, ảnh chụp, tranh vẽ), các vật tượng trưng (sơ đồ, biểu đồ, đồ thị), từ quan
sát các hiện tượng ổn định đến theo dõi các quá trình dài ngày.
Kèm theo quan sát là sự phát triển kĩ năng mô tả, lúc đầu là bằng ngôn ngữ thông
thường rồi tiến đến sử dụng các thuật ngữ hoá học ngày càng phong phú và chính
xác hơn.
Muốn có đối tượng để quan sát trong học tập, học sinh phải được tập dượt các kỹ
năng thu lượm các mẫu vật, nhận dạng, phân loại (ở mức đơn giản), cố định các
mẫu để thuận tiện quan sát. Làm những bộ sưu tập (ví dụ như các sản phẩm dầu mỏ,
các polime…) là một hoạt động lôi cuốn hứng thú của trẻ ở lứa tuổi này, trong đó
giáo viên cần quan tâm hướng dẫn bảo vệ môi trường.
- Kỹ năng làm thí nghiệm.

Muốn nghiên cứu sâu vào bản chất, cơ chế các hiện tượng hoá học, người ta phải
làm các thí nghiệm. Các hiện tượng hoá học thường xảy ra đồng thời hoặc sau thời
gian dài, trong các mối quan hệ rất phức tạp. Để phát hiện tính quy luật của hiện
tượng, người ta phải tổ chức các thí nghiệm, trong đó chủ thể nhận thức chủ động đề
xuất giả thuyết rồi trên cơ sở đó tách ra từng hiện tượng để nghiên cứu cho đơn giản
hơn, sau đó lại đặt nó vào hệ thống vốn có của sự vật để cuối cùng có nhận thức đầy
đủ.
Trong chương trình THCS, học sinh đã có thể tự lắp đặt và tự tiến hành một số
thí nghiệm, tập dượt các kỹ năng đề xuất giả thuyết, bố trí thí nghiệm, thay đổi đối
18
tượng và điều kiện thí nghiệm, phân tích kết quả thí nghiệm bằng cách so sánh thực
nghiệm với đối chứng kiểm tra giả thuyết đã đề ra và kết luận.
Giờ học bằng thí nghiệm bao giờ cũng sinh động, cuốn hút nhận thức tích cực
của HS ở độ tuổi này tuy đòi hỏi ở giáo viên sự chuẩn bị công phu và năng lực tổ
chức tốt. HS được xem thí nghiệm do giáo viên biểu diễn đã là tốt nhưng sẽ còn tốt
hơn nhiều nếu đa số các thí nghiệm trong chương trình được do chính tay HS làm;
điều này đòi hỏi phải có đủ phương tiện, thiết bị, phòng thực hành.
- Kĩ năng suy luận quy nạp.
Các tài liệu do quan sát và thí nghiệm đem lại chỉ là những kiến thức sự kiện, cụ
thể, riêng lẻ. Chúng chỉ thực sự có ý nghĩa khoa học khi được khái quát hóa, trừu
tượng hóa thành những kiến thức lý thuyết (khái niệm, định luật, học thuyết). HS có
thể được hướng dẫn để tự lực thực hiện điều đó bằng suy luận quy nạp.
Kết luận rút ra từ suy luận quy nạp chỉ có giá trị khái quát khi đã dựa trên một số
lượng sự kiện đủ lớn. Trong dạy học, người ta được phép dùng quy nạp đơn cử,
nghĩa là chỉ dựa trên một vài hiện tượng, một vài thí nghiệm để rút ra kết luận
chung. Đó là vì những kiến thức đem ra giảng dạy đã được các nhà khoa học kiểm
nghiệm nhiều lần, thời gian của tiết học lại có hạn. Trong khi sử dụng phép quy nạp,
giáo viên chớ gây ấn tượng sai lầm là các kiến thức khoa học đó được hình thành
quá đơn giản.
Nói chung, suy luận quy nạp cần cho quá trình hình thành các kiến thức khái

niệm, quy luật. Khi vận dụng các khái niệm quy luật đã biết vào trường hợp cụ thể
lại cần đến suy luận diễn dịch. Quy nạp và diễn dịch bổ sung cho nhau, đều cần cho
quá trình vận động của tư duy. Tuy nhiên, do đặc điểm của môn hoá học và đặc
điểm của quá trình nhận thức của học sinh theo cấp học, giáo viên cần chú ý trọng
tâm là phát triển tư duy thực nghiệm quy nạp trên cơ sở rèn luyện kỹ năng thí
nghiệm và kỹ năng quan sát.
VII.3. Phương pháp dạy các kĩ năng.
Trong cuốn “Dạy học ngày nay” Geoffrey Petty (1998), đã đề xuất một quy trình
8 bước có tên là EDUCARE:
1. Giải thích
GV giúp cho HS hiểu vì sao cần có kĩ năng đó? Vị trí của kĩ năng đó trong hoạt
động nghề nghiệp tương lai? Kĩ năng đó liên quan đến những kiến thức lý thuyết
19
nào đã học? Có thể kiểm tra thăm dò xem HS đã biết chút ít gì về kĩ năng sắp học
hay chưa?
2. Làm mẫu chi tiết
HS được xem trình diễn mẫu một cách chi tiết, chính xác để có một mô hình bắt
chước làm theo. Mẫu này có thể do GV trình diễn hoặc HS được xem băng hình.
Cần tạo cơ hội cho HS nắm bắt những chi tiết mấu chốt của kĩ năng như cho băng
hình quay chậm hoặc dừng lại và GV đặt câu hỏi gợi mở để HS phát hiện ra những chi
tiết quan trọng nhất.
3. Làm theo mẫu
HS thử làm theo mẫu đã được xem.
4. Kiểm tra và hiệu chỉnh
Tốt nhất là tạo cơ hội để HS tự kiểm tra, phát hiện những chỗ làm sai của chính
mình và biết cần hiệu chỉnh những chỗ nào. Để tránh lập lại những cách làm sai
thành thói quen khó sửa, GV cần giám sát, giúp đỡ nếu HS không tự phát hiện được,
nhất là đối với những kĩ năng cao cấp, phức tạp.
5. Hỗ trợ trí nhớ
HS cần có những phương tiện giúp đỡ việc ghi nhớ những điểm then chốt, ví dụ

phiếu ghi tóm tắt, tờ rơi ghi sơ đồ các thao tác, băng ghi âm, ghi hình.
6. Ôn tập và sử dụng lại
Đây là việc cần thiết để củng cố những kĩ năng đã học được.
7. Đánh giá
Đây là khâu đánh giá do người đào tạo thực hiện, xem HS đã đạt yêu cầu hay
chưa. Việc đánh giá có thể được tiến hành một cách chính thức hoặc kín đáo nhưng
phải phát hiện đúng những người đã đạt yêu cầu để cả người dạy và người học đều
an tâm với kết quả đào tạo, đồng thời phải xác định đúng những người chưa đạt yêu
cầu để có trách nhiệm đào tạo bổ sung.
8. Giải đáp thắc mắc
HS có nhu cầu làm sáng tỏ những điều chưa hiểu, các em có thể nêu câu hỏi vào
bất kì lúc nào trong quá trình học. Một số HS hay e thẹn không dám hỏi trước mặt
các bạn cùng lớp, GV cần tạo cơ hội cho các em hỏi khi chỉ có một thầy một trò. Cơ
hội tốt nhất là ở giai đoạn “Tập sử dụng kĩ năng”, khi đó GV nên đi lại trong lớp,
20
kiểm tra các thao tác thực hành kĩ năng của HS và trả lời thắc mắc của các em.
Cũng có thể đến cuối cùng HS mới nêu những thắc mắc mà bản thân và bạn bè chưa
giải đáp được. Lúc này GV không nên để các em thất vọng.
21
BÀI TẬP 2
1) Bằng một vài ví dụ cụ thể (bài học hoặc một phần bài học) hãy minh hoạ
việc áp dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học
2) Dựa vào nhận thức và kinh nghiệm bản thân, bạn hãy thử liệt kê các kĩ năng
cần rèn luyện cho học sinh trong dạy học hoá học THCS và phân chúng ra
thành mấy nhóm mà bạn cho là hợp lí.
3) Chọn một kĩ năng nào đó trong chương trình hoá học THCS và phân tích
cách dạy kĩ năng đó theo 8 bước EDUCARE?. Đối chiếu với thực tế giảng
dạy kĩ năng của bản thân hay của đồng nghiệp, bạn có thể rút ra kinh
nghiệm gì?
VIII. NHỮNG PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC.

VII.1. Phương pháp dạy học tích cực.
Khái niệm phương pháp dạy học tích cực.
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng
ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt
động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào
phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính
tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo
viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực.
Phương pháp dạy học tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản như:
− Những phương pháp dạy học có chú trọng đến việc tổ chức, chỉ đạo để người học
trở thành chủ thể hoạt động, tự khám phá những kiến thức mà mình chưa biết.
Trong giờ học HS được tổ chức, động viên tham gia vào các hoạt động học tập qua
đó vừa nắm được kiến thức, kĩ năng mới vừa nắm được phương pháp nhận thức,
học tập. Trong PPDH tích cực việc tổ chức để HS học được tri thức, kĩ năng,
phương pháp học tập luôn gắn quyện vào nhau theo quá trình học kiến thức- hoạt
động đến biết hoạt động và muốn hoạt động qua đó mà phát triển nhân cách người
lao động tự chủ, năng động và sáng tạo.
− Những phương pháp dạy học có chú trọng rèn luyện kĩ năng, phương pháp và thói
quen tự học, từ đó mà tạo cho HS sự hứng thú, lòng ham muốn, khao khát học tập,
khơi dậy những tiềm năng vốn có trong mỗi HS để giúp họ dễ dàng thích ứng với
cuộc sống của xã hội phát triển.
− Những phương pháp dạy học chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động học tập
của từng HS, hoạt động học tập hợp tác trong tập thể nhóm, lớp học, thông qua
tương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS. Bằng sự trao đổi, tranh luận, thể hiện
quan điểm của từng cá nhân, sự đánh giá nhận xét những quan điểm của bạn mà HS
nắm được kiến thức, cách tư duy, sự phối hợp hoạt động trong một tập thể.
− Những phương pháp dạy học có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phương tiện
trực quan nhất là các phương tiện kĩ thuật nghe nhìn, máy vi tính, phần mềm dạy

học…đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo năng lực và nhu cầu của
22
mỗi HS, giúp các em tiếp cận được với các phương tiện hiện đại trong xã hội phát
triển.
− Những phương pháp dạy học có sử dụng các phương pháp kiểm tra, đánh giá đa
dạng, khách quan, tạo điều kiện để HS được tham gia tích cực vào hoạt động tự
đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Nội dung, phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá
phải đa dạng, phong phú với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, máy tính và phần
mềm kiểm tra để đảm bảo tính khách quan, phản ánh trung thực tình trạng kiến thức
của HS và quá trình đào tạo. Sự thay đổi khâu đánh giá sẽ có tác dụng mạnh mẽ đến
việc đổi mới PPDH theo hướng dạy học tích cực.
Những nét đặc trưng của PPDH tích cực đã thể hiện được quan điểm, xu hướng đổi
mới PPDH hoá học. Như vậy khi sử dụng các PPDH trong dạy học hoá học chúng
ta cần khai thác những yếu tố tích cực của từng PPDH đồng thời cũng cần phối hợp
các PPDH với phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật, tính đặc thù của PPDH
hoá học để nâng cao tính hiệu quả của quá trình đổi mới PPDH hoá học.
VII.2. Sự đổi mới dạy học hoá học theo hướng dạy học tích cực.
Sự áp dụng dạy học tích cực trong bộ môn hoá học đươc dựa trên cơ sở các quan
niệm về tích cực hoá hoạt động HS, lấy HS làm trung tâm và được thưc hiện với sự
đổi mới đồng bộ mục tiêu, nội dung giáo dục, hoạt động của GV-HS, phương pháp
dạy học và hình thức tổ chức dạy học.
Sự đổi mới mục tiêu.
Từ yêu cầu của xã hội hiện đại, mục tiêu giáo dục cũng cần được thay đổi để đào tạo
những con người thích ứng với xã hội phát triển, với bản thân người học.
Trong mục tiêu giáo dục của các cấp bậc học đã có điểm mới là tập trung hơn nữa
vào việc hình thành năng lực cho HS đó là: năng lực nhận thức, năng lực hành động
(năng lực giải quyết vấn đề), năng lực thích ứng với điều kiện xã hội.
Trong mục tiêu của môn hoá học đã xác định rõ: ngoài những kiến thức, kĩ năng hoá
học cơ bản học sinh phải đạt được cần chú ý nhiều hơn tới việc hình thành các kĩ
năng vận dụng kiến thức, kĩ năng tiến hành nghiên cứu khoa học hoá học như: quan

sát, phân loại, thu thập thông tin, dự đoán khoa học, đề ra giả thuyết, giải quyết vấn
đề, tiến hành thí nghiệm từ đơn giản đến phức tạp…để HS có khả năng tự phát hiện
và giải quyết một cách chủ động sáng tạo các vấn đề thực tế có liên quan tới hoá
học.
Sự đổi mới hoạt động của giáo viên hoá học.
23
Với yêu cầu đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS thì
hoạt động của GV hoá học cũng có sự đổi mới. Người GV hoá học với vai trò người
thiết kế, tổ chức, điều khiển các hoạt động của HS để đạt mục tiêu dạy học. Người
giáo viên hoá học cần thực hiện các hoạt động cụ thể như:
Thiết kế giáo án giờ học bao gồm các hoạt động của HS theo các mục tiêu cụ thể
của mỗi bài học hoá học mà HS cần đạt được.
Tổ chức các hoạt động trên lớp để HS hoạt động theo cá nhân hoặc theo nhóm như:
nêu vấn đề cần nghiên cứu, tổ chức các hoạt động tìm tòi phát hiện tri thức và hình
thành kĩ năng hoá học.
Định hướng, điều chỉnh các hoạt động của HS: chính xác hoá khái niệm hoá học
được hình thành, các kết luận về bản chất hoá học của các hiện tượng mà học sinh
tự tìm tòi, thông báo thêm một số thông tin mà HS không tự tìm tòi được qua các
hoạt động trên lớp.
Thiết kế và thực hiện việc sử dụng các phương tiện trực quan, hiện tượng thực tế,
thí nghiệm hoá học, mô hình mẫu vật như là nguồn thông tin để HS khai thác tìm
kiếm, phát hiện kiến thức, kĩ năng hoá học.
Động viên khuyến khích, tạo điều kiện để HS được vận dụng nhiều hơn những kiến
thức thu được vào giải quyết một số vấn đề có liên quan tới hoá học trong đời sống
sản xuất.
Đổi mới hoạt động học tập của học sinh:
Hoạt động học tập của HS được chú trọng, tăng cường trong giờ học và mang tính
chủ động. Quá trình học tập hoá học là quá trình HS tự học, tự khám phá tìm tòi để
thu nhận kiến thức một cách chủ động tích cực. Đây chính là quá trình tự phát hiện
và giải quyết các vấn đề. Như vậy trong giờ học HS được hướng dẫn để tiến hành

các hoạt động sau:
− Phát hiện vấn đề cần nghiên cứu hoặc nắm bắt vấn đề học tập do GV nêu ra.
− Thực hiện các hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm nhỏ để tìm tòi, giải
quyết các vấn đề đặt ra. Các hoạt động cụ thể có thể là:
+ Dự đoán, phán đoán, suy luận trên cơ sở lí thuyết, đề ra giả thuyết khi giải quyết
một vấn đề mang tính lí luận.
+ Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả, giải thích và rút ra kết luận.
+ Trả lời câu hỏi, giải bài toán hoá học.
24
+ Thảo luận vấn đề học tập theo nhóm và rút ra kết luận.
+ Báo cáo kết quả hoạt động cá nhân, nhóm hoặc phát biểu quan điểm, nhận định
của mình về một vấn đề học tập.
+ Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã biết để giải thích, tìm hiểu một số hiện tượng hoá
học xảy ra trong thực tế đời sống.
+ Đánh giá việc nắm kiến thức, kĩ năng hoá học của bản thân và các bạn trong lớp.
Như vậy việc đổi mới PPDH hoá học là phải tác động vào HS để HS được hoạt
động nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn; tích cực chủ động trong các hoạt động chiếm
lĩnh kiến thức, kĩ năng hoá học, có ý thức và biết cách vận dụng kiến thức hoá học
vào thực tế đời sống. Thông qua các hoạt động học tập tích cực thì HS không chỉ
nắm vững các kiến thức, kĩ năng hoá học mà còn nắm được phương pháp học tập, kĩ
năng hoạt động tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề học tập một cách linh hoạt và
sáng tạo.
Đổi mới các hình thức tổ chức dạy học và sử dụng phương tiện dạy học.
Hình thức tổ chức dạy học lớp – bài được thay đổi đa dạng, phong phú hơn để phù
hợp với hoạt động học tập tìm tòi cá nhân, hoạt động theo nhóm và toàn lớp học.
Địa điểm học của HS không chỉ diễn ra trên lớp mà còn được thực hiện ở phòng bộ
môn, phòng học đa phương tiện, ở ngoài trường học… Học sinh không chỉ thu nhận
thông tin qua sách giáo khoa mà còn qua sách tham khảo, các phương tiện thông tin,
phương tiện kĩ thuật (băng, đĩa, mạng internet) và tham gia các hoạt động chia xẻ
thông tin thu được.

Các phương tiện dạy học được đa dạng hoá, không chỉ là phấn, bảng, sách vở… mà
còn dùng dụng cụ, hoá chất, mô hình, mẫu vật, biểu bảng hình vẽ, băng hình bản
trong, máy chiếu, máy vi tính, phần mềm ứng dụng dạy học hoá học.
Các thí nghiệm hoá học, phương tiện dạy học được sử dụng chủ yếu như là nguồn
kiến thức để HS tìm tòi, phát hiện, thu nhận kiến thức và cả phương pháp nhận thức.
Việc sử dụng phương tiện dạy học chứng minh cho lời giảng được hạn chế dần.
Sử dụng phối hợp một cách linh hoạt các phương pháp đặc thù của hoá học
Trong quá trình đổi mới PPDH hoá học GV hoá học cần chú trọng đến việc khai
thác các yếu tố tích cực trong từng PPDH được sử dụng và các PPDH đặc thù của
hoá học để thực hiện yêu cầu tạo điều kiện cho HS được hoạt động nhiều hơn, tích
cực hơn, chủ động hơn trong giờ học. Giáo viên cần tăng cường sử dụng các PPDH:
25