Luận văn tốt nghiệp một số biện pháp hướng dẫn học sinh đọc văn bản thông tin theo hướng phát triển năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA NGỮ VĂN

LÊ MINH TÚ

MỘT SỐ BIỆN PHÁP HƯỚNG DẪN HỌC SINH
ĐỌC VĂN BẢN THÔNG TIN
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

Thành phố Hồ Chí Minh - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA NGỮ VĂN

LÊ MINH TÚ

MỘT SỐ BIỆN PHÁP HƯỚNG DẪN HỌC SINH
ĐỌC VĂN BẢN THÔNG TIN
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp giảng dạy

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN
THS. NGUYỄN THÀNH NGỌC BẢO

Thành phố Hồ Chí Minh - 2018


LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến Thạc sĩ Nguyễn Thành Ngọc
Bảo đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tơi hồn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Tơi xin cảm ơn Thạc sĩ Phan Thị Thu Hồng, quý thầy cô và các em học sinh lớp
11T4 trường THPT Cần Đước đã nhiệt tình hợp tác, giúp đỡ tôi tiến hành thực nghiệm
đề tài một cách suôn sẻ và thuận lợi.
Tôi cũng xin được cảm ơn quý thầy cô khoa Ngữ Văn, trường Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện để tơi có thể thực hiện đề tài một cách thuận
lợi nhất.
Xin cảm ơn các bạn Nguyễn Trương Đon, Hà Thị Hồng Sang, Đỗ Gia Linh, Đỗ
Đinh Linh Vũ đã có những ý kiến đóng góp quý báu trong q trình tơi thực hiện đề tài.
Cuối cùng xin cảm ơn gia đình, tất cả những người bạn đã ln ủng hộ, động viên và
giúp đỡ tơi trong q trình thực hiện khóa luận. Xin trân trọng cảm ơn!

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 26 tháng 4 năm 2018
SV thực hiện

Lê Minh Tú


MỤC LỤC
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT......................................................................................... 1
DANH MỤC BẢNG BIỂU.............................................................................................2
MỞ ĐẦU.......................................................................................................................... 4
0.1. Lý do chọn đề tài........................................................................................................4
0.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề......................................................................................... 7

0.3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu.......................................................................... 22
0.4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu........................................................................... 22
0.5. Giả thuyết nghiên cứu.............................................................................................. 23
0.6. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu..............................................................23
0.7. Đóng góp của đề tài................................................................................................. 25
0.8. Bố cục khóa luận......................................................................................................25
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY ĐỌC VĂN
BẢN THÔNG TIN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC..........................27
1.1. Khái quát về văn bản thông tin................................................................................ 27
1.1.1. Khái niệm.............................................................................................................. 27
1.1.2. Đặc điểm............................................................................................................... 33
1.1.3. Phân loại và cấu trúc............................................................................................. 36
1.2. Văn bản thông tin trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ Văn hiện hành...... 41
1.2.1. Vị trí, vai trị của văn bản thơng tin trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ
văn hiện hành.................................................................................................................. 41
1.2.2. Đặc điểm các loại văn bản thông tin trong sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành..44
1.3. Dạy đọc văn bản thông tin theo định hướng phát triển năng lực............................49
1.3.1. Khái niệm năng lực đọc hiểu văn bản thông tin...................................................49
1.3.2. Các kỹ năng đọc cần hình thành cho học sinh khi dạy đọc văn bản thông tin.... 55


1.3.3. Yêu cầu cần đạt về kỹ năng đọc văn bản thơng tin trong chương trình Ngữ Văn
theo hướng phát triển năng lực....................................................................................... 60
Kết luận chương 1........................................................................................................... 68
CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP HƯỚNG DẪN HỌC SINH ĐỌC VĂN BẢN
THÔNG TIN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC................................... 70
2.1. Các biện pháp hướng dẫn học sinh đọc văn bản thông tin theo đặc trưng kiểu loại70
2.1.1. Hướng dẫn học sinh liên hệ kiến thức nền........................................................... 71
2.1.2. Hướng dẫn học sinh dự đoán................................................................................ 76
2.1.3. Hướng dẫn học sinh xác định bố cục và kết cấu văn bản.................................... 79

2.1.4. Hướng dẫn học sinh tóm tắt văn bản.................................................................... 83
2.1.5. Hướng dẫn học sinh phân tích, giải mã thuật ngữ, từ khó................................... 85
2.1.6. Hướng dẫn học sinh xác định thơng tin quan trọng, ý chính............................... 87
2.1.7. Hướng dẫn học sinh suy luận............................................................................... 89
2.1.8. Hướng dẫn học sinh tự kiểm sốt q trình đọc...................................................93
2.1.9. Hướng dẫn học sinh phê bình, đánh giá............................................................... 97
2.2. Các biện pháp hướng dẫn học sinh đọc văn bản thông tin theo ba giai đoạn đọc102
2.2.1. Các biện pháp hướng dẫn học sinh giai đoạn trước khi đọc.............................. 104
2.2.2. Các biện pháp hướng dẫn học sinh giai đoạn trong khi đọc.............................. 109
2.2.3. Các biện pháp hướng dẫn học sinh giai đoạn sau khi đọc................................. 113
2.3. Kế hoạch bài học thực nghiệm.............................................................................. 116
2.3.1. Mục đích xây dựng kế hoạch bài học thực nghiệm............................................116
2.3.2. Cách bước xây dựng kế hoạch bài học thực nghiệm......................................... 117
2.3.3. Kế hoạch bài học thực nghiệm........................................................................... 117
Kết luận chương 2......................................................................................................... 117
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................119
3.1. Mục đích thực nghiệm........................................................................................... 119


3.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm......................................................................120
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm....................................................................................... 120
3.2.2. Thời gian thực nghiệm........................................................................................121
3.3. Cách thức thực nghiệm.......................................................................................... 121
3.4. Kết quả thực nghiệm.............................................................................................. 122
3.4.1. Kết quả từ phiếu khảo sát của học sinh.............................................................. 122
3.4.2. Kết quả từ việc phỏng vấn giáo viên.................................................................. 128
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm............................................................................... 133
3.5.1. Ưu điểm...............................................................................................................133
3.5.2. Hạn chế................................................................................................................134
3.5.3. Đề xuất biện pháp khắc phục..............................................................................135

Kết luận chương 3......................................................................................................... 136
KẾT LUẬN.................................................................................................................. 137


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

CT

Chương trình

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

VB

Văn bản

VBTT

Văn bản thông tin

VBNL

Văn bản nghị luận

VBVC

Văn bản văn chương

1


DANH MỤC BẢNG BIỂU
STT

Tên

Trang

1.1

Khái niệm và cấu trúc của các loại VB chỉ dẫn

41

1.2

Khái niệm và cấu trúc của các loại VB giải thích

44

1.3

Thống kê kết quả khảo sát số lượng VBTT trong CT và SGK Ngữ
Văn hiện hành (Ban Cơ bản)

1.4

Thống kê kết quả khảo sát số lượng VBTT trong CT và SGK Ngữ
Văn hiện hành (Ban Nâng cao)

1.5

Sự phân bố VBVC và VBTT theo cấp lớp trong khung chương trình
đọc hiểu của NAEP (2009)

1.6.

Khảo sát nội dung của các VBTT trong CT và SGK Ngữ Văn hiện
hành (Cơ bản và Nâng cao)

1.7

Yêu cầu cần đạt về NL đọc VBTT (phân chia theo 4 phương diện) ở
cấp THPT của Dự thảo CT Ngữ Văn sau năm 2018

1.8

Các biện pháp hướng dẫn đọc VBTT theo hướng phát triển NL và
các yêu cầu cần đạt tương ứng

2.1

Hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS liên hệ kiến thức nền trong quá
trình đọc VBTT

2.2.

45

45

46-47

50

68

72

78

Yêu cầu cần đạt của HS bậc THPT về kỹ năng phê bình, đánh giá
nội dung và hình thức VBTT trong Dự thảo CT Ngữ Văn sau năm

103

2018
2.3

Hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS phê bình, đánh giá trong quá trình
đọc VBTT

2.4

Phiếu học tập hình dung về VBTT

105
111

2


2.5

Bảng học tập “Thơng tin chính - Thơng tin bổ sung”

116

2.6

Phiếu học tập hướng dẫn học sinh phê bình, đánh giá văn bản thông

119

tin sau khi đọc
3.1

Thống kê kết quả khảo sát ý kiến HS về tính hiệu quả và tính khả thi
của các biện pháp hướng dẫn HS đọc VBTT theo hướng phát triển

129

NL
3.2

Thống kê kết quả khảo sát ý kiến của HS về mức độ kỹ năng đọc HS
đạt được sau khi tham gia tiết học thực nghiệm

3.3

131

Thống kê kết quả khảo sát ý kiến đánh giá của HS về mức độ hiệu
quả của các KT hướng dẫn đọc được GV vận dung trong tiết học
thực nghiệm

3

132

MỞ ĐẦU
0.1. Lý do chọn đề tài
1. Nền giáo dục Việt Nam những năm gần đây đã có những thay đổi lớn, mang
tính bước ngoặt với kì vọng khắc phục được những hạn chế của chương trình (CT)
giáo dục hiện hành và rút ngắn khoảng cách giữa nền giáo dục quốc gia với các nước
trong khu vực và trên thế giới. Một trong những thay đổi mang tính cốt lõi trong định
hướng giáo dục sau năm 2018 là CT giáo dục Việt Nam sẽ được xây dựng theo định
hướng hình thành và phát triển năng lực (NL) của người học. Đây là điểm khác biệt
quan trọng so với CT giáo dục hiện hành được xây dựng theo định hướng tiếp cận nội
dung. Cụ thể, CT giáo dục phổ thông (PT) tổng thể (2017) đã xác định mục tiêu như
sau: “Chương trình giáo dục THPT giúp HS tiếp tục phát triển những phẩm chất, NL
cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân; khả năng tự học và ý
thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với NL và sở thích,
điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào
cuộc sống lao động; khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh tồn cầu
hóa và cách mạng cơng nghiệp mới.”1 Định hướng đổi mới nhằm hướng tới mục tiêu
phù hợp với tình hình kinh tế - xã hội thời kì hội nhập của đất nước. Từ đó, cũng địi
hỏi các nhân tố khác trong chỉnh thể hệ thống giáo dục Việt Nam cũng phải thay đổi
để thích ứng, chẳng hạn như: khối lượng và nội dung kiến thức; phân phối chương
trình; hình thức, nội dung kiểm tra, đánh giá,… và nhất là về phương pháp dạy học.
2. Dự thảo CT mơn Ngữ Văn sau năm 2018 (tháng 1/2018) cũng có những bước
cải tiến nhằm phù hợp với định hướng giáo dục tổng thể. Cụ thể như sau:
Thứ nhất, Dự thảo CT Ngữ Văn sau năm 2018 (tháng 1/2018) đề xuất quan điểm
xây dựng cấu trúc CT Ngữ Văn theo trục 4 kỹ năng (nghe, nói, đọc, viết): “Tuân thủ
mục tiêu phát triển phẩm chất và NL, CT Ngữ Văn lấy các kỹ năng cơ bản của NL
giao tiếp ngôn ngữ (đọc, viết, nói và nghe) làm trục/mạch chính xun suốt cả 3 cấp
học. Các tri thức PT cơ bản, nền tảng về văn học, giao tiếp, tiếng Việt được tích hợp
vào hoạt động dạy đọc, viết, nói và nghe. Tất cả các phẩm chất chủ yếu và NL cốt lõi

1

Bộ Giáo dục và Đào tạo (7/2017). Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể. Hà Nội. trang 6

4


nêu trong chương trình giáo dục PT tổng thể đều được quan tâm trong dạy học và
đánh giá thông qua các hoạt động đọc, viết, nói và nghe.”2 Từ mục tiêu này, có thể
thấy các nhà giáo dục Việt Nam đã có sự quan tâm, chú trọng nhiều hơn vào việc phát
triển các NL giao tiếp của HS, góp phần giúp HS trang bị những kỹ năng thiết yếu
trong quá trình học tập và làm việc trong tương lai. Yêu cầu cấp thiết cần đặt ra là
phương pháp dạy học trong trường PT cần phải thay đổi sao cho đảm bảo yêu cầu đổi
mới: lấy NL của người học làm trung tâm phát triển của hoạt động dạy học.
Thứ hai, một trong số những NL cần hình thành cho HS trong mơn Ngữ Văn đó là
NL đọc VB. Cụ thể Dự thảo CT Ngữ Văn sau năm 2018 (tháng 1/2018) có nêu rõ: “CT
Ngữ văn mới kế thừa và phát huy những ưu điểm của CT Ngữ văn đầu những năm
2000 như kế thừa những VB hay, tiểu biểu cho các kiểu loại VB;[…] chú trọng yêu
cầu đọc hiểu và tạo lập VB”3. Dự thảo đã nhấn mạnh NL đọc là NL quan trọng vì đây
là NL nền tảng để hình thành và phát triển các NL khác như NL thẩm mỹ, NL giải
quyết vấn đề,… và “qua đọc hiểu các kiểu loại VB, HS có hiểu biết cơ bản về sự đa
dạng văn hóa, tơn trọng sự khác biệt và có khả năng tìm tịi khám phá, để củng cố, mở
rộng vốn sống và tri thức văn hóa”4. Như vậy, theo định hướng này, việc hình thành
và phát triển NL đọc cho HS sẽ trở thành một trong những mục tiêu cơ bản của môn
Ngữ Văn. Do vậy, trong giờ dạy đọc hiểu, GV phải có cách dạy mới và HS phải có
cách học mới sao cho phù hợp và đảm bảo những yêu cầu cần đạt về NL đọc trong CT
Ngữ Văn mới.
Thứ ba, theo Dự thảo CT Ngữ Văn sau năm 2018 (tháng 1/2018), tỉ lệ các kiểu loại
VB được giảng dạy trong CT cũng thay đổi để tạo sự cân đối trong việc tiếp nhận các
kiểu loại VB cho HS. Dự thảo CT Ngữ Văn sau 2018 (1/2018) đã đưa ra hướng dẫn cụ

thể về việc chọn ngữ liệu VB để dạy học như sau: “Xét trên tổng thể, cần có tỉ lệ hợp
lý giữa VB văn học với VB nghị luận và VB thông tin”5. Hướng dẫn này đã đặt ra vấn
đề về việc nhìn nhận lại vai trò và tầm quan trọng trong việc giảng dạy kiểu loại VBTT
trong trường PT. Trong CT hiện hành, kiểu loại VBTT vẫn chưa được chú trọng cũng
2

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Dự thảo Chương trình môn Ngữ Văn sau năm 2018. Hà Nội. trang 5

3

Tlđd. trang 5

4

Tlđd. trang 9

5

Tlđd. trang 129

5


như chưa có cách hướng dẫn tiếp cận khoa học (vấn đề này sẽ được chúng tôi chứng
minh và bàn luận trong quá trình triển khai đề tài). Như vậy, nếu trong CT mới, kiểu
loại VB này được chú ý nhiều hơn thì địi hỏi GV cũng phải trau dồi những biện pháp
hướng dẫn đọc cho HS sao cho vừa phù hợp với đặc trưng thể loại vừa phù hợp với
mục tiêu phát triển NL đọc cho HS.
3. Trong nhiều năm qua, bên cạnh những thành tựu đã đạt được, CT giáo dục PT
vẫn còn nhiều điểm bất cập và hạn chế lớn địi hỏi phải có sự chấn chỉnh phù hợp như

việc dạy học mơn Ngữ Văn nói chung và dạy đọc hiểu VBTT nói riêng ở các trường.
Tác giả Nguyễn Thị Thanh Lâm (2016) đã chỉ rõ những biểu hiện cụ thể của tình trạng
này:“[…] vẫn cịn tình trạng giảng dạy theo mơ hình khn mẫu - kinh nghiệm như
đọc - chép, giảng văn cho HS THPT với tính chất hàn lâm chun ngành, dạy theo
kiểu luyện lị thi ‘tủ đề,…’”6. Tình trạng này khiến cho HS khơng nắm vững những
kiến thức, kĩ năng đọc và viết một VB, nhất là VBTT. Vì VBTT là loại VB có những
đặc trưng và yêu cầu đọc riêng nên yêu cầu phải có những biện pháp hướng dẫn đọc
phù hợp với đặc trưng kiểu loại. Đó cũng là mục tiêu nghiên cứu chính của khóa luận.
4. Một trong những xu hướng của giáo dục của thế kỉ XXI là tập trung đào tạo
“nguồn nhân lực có khả năng sáng tạo với định hướng nhân văn”7. Để hướng tới mục
tiêu này, các nhà giáo dục phải: “(1) Đảm bảo kiến thức nền tảng tối thiểu cần thiết; (2)
Tạo ra những phương pháp tư duy tổng quát hệ thống, có thể áp dụng cho nhiều lĩnh
vực khác nhau; (3) Cung cấp cho người học những khả năng lao động sáng tạo với
định hướng nhân văn; (4) Cung cấp cho người học những khả năng thích nghi cao với
những biến động; khả năng đổi mới tư duy; khả năng độc lập ra quyết định với tầm
nhìn mang tính chiến lược”8. Hay nói cách khác, các nhà giáo dục phải hình thành cho
người học những NL cơ bản để tự phát triển cũng như đóng góp vào sự phát triển
chung của cộng đồng. Một trong những NL quan trọng cần hình thành là khả năng tiếp
cận tri thức nhân loại thông qua các VB, tức khả năng tiếp nhận các loại VBTT. Khi
con người có khả năng tiếp nhận tri thức khoa học qua VB tốt thì dẫn đến nguồn tri
Nguyễn Thị Thanh Lâm (2016). Phát triển NL đọc - hiểu cho học sinh THPT đáp ứng u cầu của chương trình giáo dục phổ
thơng mới. Tạp chí khoa học - Đại học Đồng Nai. số 02. trang 93
6

7

Nguyễn Văn Hộ (2007). Xu hướng phát triển giáo dục. ĐHSP Thái Nguyên. trang 4

8

Sđd. trang 4

6


thức và các kĩ năng cơ bản cũng được nâng cao, tạo nền tảng cho cá nhân phát triển.
Như vậy, để bắt kịp với xu hướng của thời đại, giáo dục Việt Nam tất yếu cũng phải
cập nhật hướng dạy học phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học
bằng cách tiếp thu thành tựu nghiên cứu của thế giới và vận dụng phù hợp với thực
tiễn ở Việt Nam.
5. Qua khảo sát tình hình nghiên cứu ở Việt Nam, chúng tơi nhận thấy đã có nhiều
cơng trình đề xuất các biện pháp hướng dẫn đọc VB theo hướng phát triển NL. Tuy
nhiên, các cơng trình này chỉ dừng lại ở mức độ đề xuất các hình thức dạy học phát
triển các NL đọc VB nói chung hoặc chỉ quan tâm đề xuất ở 2 thể loại VB văn chương
(VBVC) và VB nghị luận (VBNL) - 2 loại VB được chú trọng trong CT hiện hành mà chưa có sự tiếp cận sâu sắc, cụ thể vào kiểu loại VBTT. Trong khi đó, đây cũng là
một loại VB có những đặc điểm và yêu cầu đọc riêng biệt, khá phức tạp. Điều này đã
tạo ra một khoảng trống đáng kể trong lĩnh vực nghiên cứu phương pháp dạy đọc hiểu
VB. Vì vậy, việc đề xuất các biện pháp hướng dẫn HS đọc kiểu loại VBTT theo hướng
phát triển NL trong tình hình hiện nay là một việc làm mang tính cấp thiết và hữu ích
để góp phần đổi mới giáo dục theo hướng phát triển NL của HS.
Từ những lí do trên, chúng tơi xác định đề tài nghiên cứu của khóa luận là MỘT
SỐ BIỆN PHÁP HƯỚNG DẪN HỌC SINH ĐỌC VĂN BẢN THÔNG TIN
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC.
0.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
0.2.1. Về vấn đề văn bản thông tin
 Ở nước ngồi
Trên thế giới đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về VBTT nhằm chỉ ra đặc
điểm cũng như tầm quan trọng của loại VB này trong hoạt động giáo dục con người:
Ở các quốc gia có nền giáo dục tiến bộ như Úc, Mỹ, Anh, Hàn Quốc,…, VBTT đã
được nghiên cứu và đưa vào chương trình giảng dạy từ khá sớm. Bắt đầu từ những

những năm 80, 90 của thế kỉ trước, các nhà giáo dục đã tiến hành tìm hiểu và chứng
minh sự quan trọng của loại VB này đối với quá trình phát triển tư duy của con người.
Christine Pappas (1993) đã dẫn một nghiên cứu khẳng định rằng:“khi đọc nhiều lần
7


một tập sách thơng tin, trẻ em mẫu giáo có thể đọc được những quyển sách tương tự
bằng những đặc điểm ngôn ngữ chung của chúng”9. Hay trong một nghiên cứu khác,
nhà nghiên cứu Moss (1997), qua quá trình thực nghiệm ở 80 học sinh lớp 1 đã cho
thấy: trẻ em ngay từ rất sớm đã có thể đọc và hiểu được loại VB dùng để cung cấp
thông tin bằng một số kỹ năng cơ bản bên cạnh việc chỉ đọc và hiểu những con chữ
hiện trên VB. Thậm chí các em cịn có khả năng liên hệ giữa các VBTT có cùng chủ
đề hoặc cách viết tương đồng (theo nghiên cứu của Oyler và Barry vào năm 1996).
Một điểm chung khác của các cơng trình thử nghiệm mang tính tiên phong này là đều
phát hiện ra những biểu hiện tích cực, hiệu quả khi tạo cho trẻ em cơ hội tiếp xúc với
VBTT bằng những kỹ năng đọc phù hợp.
Một trong những nhà nghiên cứu có nhiều năm tìm hiểu về VBTT là Nell K.Duke.
Đây là tác giả của nhiều cơng trình nghiên cứu về VBTT (infomation litercy/
non-fiction) và việc tiếp cập loại VB đòi hỏi nhiều kỹ thuật đọc này, chẳng hạn như
các cơng trình: “Improving Comprehension of Infomation Text” (2002); “Reading and
Writing Informational Text in the Primary Grades: Research-Based Practices”10
(2003); Information Books for Early Childhood (2003); “Inside Information:
Developing Powerful Readers and Writers of Informational Text through
Project-based Instruction” (2014); ;“Information in Action: Reading, Writing, and
Researching with Informational Text” (2015);…
Trong bài thuyết trình Improving Comprehension of Infomation Text (2002) tại
trường Đại học Michigan, Duke đã chỉ ra những thực trạng tiêu cực trong việc đọc
VBTT của sinh viên Mỹ: “Tỷ lệ sinh viên Mỹ gặp khó khăn trong việc đọc và viết
VBTT khá cao; […]; thành tựu khoa học ít dần do việc đọc VBTT gặp khó khăn; hơn
44 triệu người không thể lấy thông tin hiệu quả từ VBTT”. Hơn nữa, tác giả cũng nhấn

mạnh tầm quan trọng cũng như ích lợi của việc trở thành một người đọc VBTT giỏi
khi “96% các trang web trên mạng xã hội được trình bày dưới hình thức VB giải thích;
[…] một trong những yếu tố tạo nên thành công của các thành tựu học thuật là nhờ

Duke, N.K (2003). Infomation Books in Early Childhood, Reading to Learn from the Very Beginning. The National
Association for the Education of Young Children. p. 1-2
9

10

Duke viết cùng với các đồng sự

8


khả năng đọc và viết VBTT.”11; “VBTT hỗ trợ xây dựng kiến thức nền phục vụ quá
trình nghiên cứu và học tập ở sinh viên”. Những nghiên cứu của Duke đã cho thấy
VBTT khơng chỉ cho thấy vai trị quan trọng của loại VBTT mà còn cho thấy đây là
một loại VB phức tạp và đòi hỏi người đọc cần có những kĩ năng đọc cần thiết để có
thể đọc chúng một cách hiệu quả.
Bên cạnh đó, Duke cũng là một trong những nhà nghiên cứu tiên phong trong việc
đề xuất khái niệm “VBTT”. Trong bài viết Information Books for Early Childhood
(2003), Duke đã đưa ra cách hiểu của mình về VBTT như sau: “Tôi định nghĩa VBTT
dưới dạng VB viết với mục đích chính là truyền đạt thơng tin về thế giới tự nhiên và xã
hội (điển hình từ một người được cho là hiểu biết về chủ đề đối với người được cho là
ít hơn) và có các yếu tố đặc biệt để có thể tiếp cận được mục đích đó”12. Cách hiểu
này được tác giả xây dựng dựa trên mục đích tạo lập của VB: cung cấp thông tin về
thế giới thực. Đồng thời, qua cách hiểu của mình, Duke đã chỉ ra những đặc điểm và
cách tiếp cận riêng biệt (so với các loại VB khác) của VBTT. Cũng trong bài viết này,
Duke đã đưa ra những lí do giải thích vì sao phải dạy cho trẻ cách đọc một VBTT từ

sớm. Tác giả cho rằng: “Trái với những gì mà nhiều người nghĩ, có rất nhiều dấu hiệu
cho thấy VBTT phù hợp với trẻ nhỏ và có thể có những lợi ích đáng kể cho họ. Khả
năng đọc thơng tin có thể được phát triển ngay từ những năm đầu đời của trẻ.”13
Derewianka và B.Jones (2012) trong cơng trình Teaching Language in Context đã
đề xuất hệ thống thể loại VBTT khá chi tiết. Cụ thể, VBTT có thể phân thành 4 loại
chính là VB mơ tả, VB chỉ dẫn, VB phân loại và VB giải thích. Đồng thời, các tác giả
cũng chỉ ra cấu trúc đặc trưng cho mỗi thể loại. Đây cũng là một trong những cơ sở
quan trọng để người viết triển khai cơ sở lí luận và đề xuất các biện pháp hướng dẫn
HS đọc VBTT trong khóa luận.
Bên cạnh những nghiên cứu của cá nhân vừa nêu, khái niệm và đặc điểm của
VBTT cũng được CT giáo dục của một số quốc gia trên thế giới đề cập. Có thể kể đến
những cơng trình sau:
11

Duke. N.K (2002). Improving Comprehension of Information Text. Mechigan State University

12

TLđd

13

TLđd

9


CT mơn Tiếng Anh của Singapore (2010)14 khuyến khích việc đọc rộng rãi các
loại VB khác nhau như thơ, ghi chép cá nhân (nhật kí, tiểu sử, hồi kí); VB tự sự (như
tiểu thuyết khoa học viễn tưởng, tiểu thuyết hiện thực đương đại); các VB nêu quy

trình (như các bản hướng dẫn, các tài liệu giảng dạy, thí nghiệm…); các bản báo cáo
(như báo cáo dự án, báo cáo tin tức…); các bản ghi chép những việc có thật (như ghi
chép từ các cuộc họp, chuyến du lịch, bản tin); VB giải thích (như giải thích một hiện
tượng); các bài bình luận (ví dụ VB lập luận); VB có sự kết hợp giữa nhiều thể loại
và hình thức khác nhau (như những ghi chép cá nhân trong một bài tường thuật).
Quan sát các loại VB được CT Singapre khuyến khích đọc ở HS, có thể thấy bên cạnh
VB chứa yếu tố hư cấu, HS được mong muốn biết nhiều hơn về các VB liên quan đến
cuộc sống thực tế (mà chúng tôi gọi là VBTT). Điều này cho thấy ở Singapore, VBTT
chiếm vai trò quan trọng trong CT giáo dục ngôn ngữ.
CT bang California (Mỹ) (2013) đã đưa ra yêu cầu cụ thể về yêu cầu đọc như sau:
“học đọc một cách có ý thức và kĩ lưỡng, học phân tích các tác phẩm văn học và một
loạt các VB không hư cấu (tức VBTT – chúng tôi nhấn mạnh) trong một thế giới bùng
nổ các loại VB và phần mềm kĩ thuật số”15. Bên cạnh đó, CT này cũng đưa ra khái
niệm VBTT cũng như đề xuất tỉ lệ của loại VBTT ở các cấp lớp16. Như vậy, có thể
thấy các nhà giáo dục bang California đánh giá cao vai trò và tầm quan trọng của
VBTT đối với hoạt động giáo dục HS.
Ngoài ra, CT đánh giá HS quốc tế (gọi tắt là PISA) cũng thường ra đề thi đọc hiểu
chủ yếu bao gồm câu hỏi liên quan đến các VBTT để đánh giá NL đọc hiểu của HS. Vì
PISA quan niệm: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các VB
viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham
gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân”17.Như vậy theo PISA, định nghĩa về đọc và
đọc hiểu có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hoá, xã hội. Qua việc
Curriculum Planning and Development Division, Ministry of Education, Singapore (2010). English language syllabus 2010,
Primary & Secondary (Express/ Normal [Academic]. Truy xuất từ:
14

California State Board of Education (2013). Common Core State Standards for English Language Arts, Literacy in
History/Social Studies, Science, and Technical Subjects for California Public Schools Kindergarten Through Grade Twelve.
Truy xuất từ:
15

16

Xem thêm chương 1

PISA (2012). Assessment and Analytical Framework Mathematics, Reading, Science, Problem solving and Financial
literacy. Truy xuất từ:
17

10


lựa chọn VB và quan niệm đánh giá NL đọc hiểu, có thể thấy PISA chú trọng đến khả
năng đọc hiểu những VB có nội dung truyền tải thơng tin về thế giới thực của người
đọc.
Nhìn chung, trên thế giới, vấn đề VBTT đã được rất nhiều cá nhân và tổ chức giáo
dục tiến hành nghiên cứu một cách chi tiết và có hệ thống. Các cơng trình này góp
phần xây dựng nên hệ thống cơ sở lí thuyết hồn chỉnh về thể loại VBTT như: khái
niệm, đặc trưng thể loại, hệ thống phân loại, cấu trúc, các kỹ năng đọc VBTT,… Bên
cạnh đó, có thể thấy điểm thống nhất giữa các cơng trình đó là điều nhìn nhận tầm
quan trọng và ảnh hưởng của loại VB này đối với sự phát triển của xã hội nói chung và
của hoạt động giáo dục nói riêng. Theo đó, việc đọc và biết đọc VBTT sẽ góp phần
giúp cho người đọc trang bị những kiến thức và kĩ năng cần thiết, từ đó, tham gia vào
các hoạt động xã hội một các hiệu quả và thuận lợi hơn.
 Ở trong nước
Ở Việt Nam, VBTT cũng không phải là một khái niệm quá mới mẻ trong giảng
dạy và nghiên cứu vì đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về khái niệm và đặc trưng của
kiểu loại VB này.
Trong bài viết Văn bản thông tin trong chương trình Ngữ Văn của một số nước
trên thế giới, tác giả Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2016) đã tiến hành khảo sát, tổng hợp

các ý kiến, quan niệm của các tổ chức giáo dục, CT dạy tiếng ở một số quốc gia trên
thế giới về cách gọi tên, khái niệm, các đặc trưng,…của loại VBTT. Cụ thể tác giả đã
nhấn mạnh: “Chương trình Ngữ văn của một số nước đã dùng những tên gọi khác
nhau để chỉ loại VB có nội dung liên quan trực tiếp đến thế giới hiện thực, không sử
dụng những yếu tố hư cấu, tưởng tượng, thực hiện chức năng chủ yếu là cung cấp
thông tin”18. Sau khi tổng hợp điểm thống nhất giữa các ý kiến, quan niệm, tác giả đã
đưa ra cách hiểu chung về VBTT cũng như những đặc trưng cơ bản của loại VB này.
Tác giả cho rằng VBTT là một loại VB quan trọng trong cuộc sống, lưu trữ thông tin
liên quan đến người thật, việc thật, được nhiều quốc gia trên thế giới quan tâm, nghiên
cứu và giảng dạy cho HS. Đồng thời, cũng không thể phủ nhận đây là một loại VB
Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2016). Văn bản thơng tin trong chương trình Ngữ Văn của một số nước trên thế giới. Truy xuất từ:
/>-tren-the-gioi/#_ftn1 (truy cập ngày 10/4/2018)
18

11


phức tạp mà khơng phải người đọc nào cũng có thể tiếp cận dễ dàng. Có thể nói bài
viết đã có đóng góp to lớn về mặt lí luận trong hoạt động nghiên cứu VBTT ở Việt
Nam, làm cơ sở cho các đề tài khoa học khác minh định khái niệm và triển khai các
vấn đề xoay quanh loại VB gắn liền với thực tiễn này.
Giáo trình phương pháp dạy đọc văn bản của Nguyễn Thị Hồng Nam (chủ biên)
và Dương Thị Hồng Hiếu (2017) là cơng trình nghiên cứu đầy đủ và có hệ thống đầu
tiên về phương pháp dạy đọc các kiểu loại VB ở Việt Nam, trong đó có VBTT. Cơng
trình đã tiến hành làm rõ khái niệm và đặc trưng của loại VBTT; đồng thời chỉ ra sự
khác biệt giữa loại VB này với các loại VB khác (VBVC và VBNL). Theo các tác giả:
“So với VBVC, VBTT có những đặc điểm riêng về nội dung, vốn từ vựng cũng như
cách tổ chức, trình bày thơng tin. Chính những yêu tố này đã tạo nên sự khác biệt cho
VBTT và làm cho việc đọc VBTT cũng có những điểm riêng, khác với việc đọc
VBVC”19. Có thể nói cơng trình đóng vai trị hết sức quan trọng trong việc làm cơ sở lí

thuyết nền tảng cho các nghiên cứu các vấn đề cụ thể liên quan đến VBTT và cách dạy
đọc thể loại VB này.
Dự thảo chương trình Ngữ Văn sau năm 2018 tháng (tháng 1/2018) đưa ra khái
niệm VBTT như sau:“VBTT là kiểu loại VB chủ yếu nhằm cung cấp thông tin.”. Dựa
trên cách hiểu này, Dự thảo cũng xác định các tiểu loại của VBTT là “thuyết minh,
nhật dụng”. Tuy khơng trình bày một cách hệ thống, chi tiết, nhưng việc đề cập rõ
khái niệm và các tiểu loại VBTT trong Dự thảo đã cho thấy CT môn Ngữ văn từ sau
năm 2018 bắt đầu chú trọng nhiều hơn kiểu loại VBTT. Từ đây đặt ra yêu cầu và
hướng nghiên cứu cụ thể cho các nhà giáo dục về kiểu loại VB này.
Như vậy, ở Việt Nam, VBTT cũng đã được tiến hành nghiên cứu một cách chi tiết
trong những năm trở lại đây. Cùng quan điểm với các nhà nghiên cứu nước ngồi, các
cơng trình nghiên cứu VBTT trong nước cũng tiến hành nghiên cứu loại VB này trong
mối liên hệ với hoạt động giáo dục. Cụ thể là các nghiên cứu đã tập trung tiếp nhận
những thành tựu nghiên cứu về VBTT trên thế giới, từ đó, đưa ra những đề xuất,
hướng phát triển trong việc tìm hiểu và giảng dạy loại VB này ở Việt Nam.

Nguyễn Thị Hồng Nam & Dương Thị Hồng Hiếu (2017). Giáo trình phương pháp dạy đọc văn bản. NXB Đại học Cần Thơ.
Cần Thơ. trang 18
19

12


0.2.2. Về vấn đề phương pháp dạy đọc văn bản và văn bản thông tin theo
hướng phát triển năng lực
 Ở nước ngồi
Trên thế giới, việc dạy đọc VB nói chung và VBTT nói riêng theo hướng phát
triển NL là một vấn đề đã được quan tâm và nghiên cứu rộng rãi. Theo khảo sát của
chúng tơi, đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu đề xuất các biện pháp, kỹ thuật đọc
VBTT hiệu quả, nhanh chóng cho người đọc:

Một trong những cơng trình quan trọng nghiên cứu cụ thể và có hệ thống về các
biện pháp hướng dẫn HS đọc VBTT là Think literacy: Cross-Curricular Approaches
Grade 7-12 (2005)20. Công trình này được xây dựng và tổng hợp bởi tổ chức giáo dục
The Ontario Music Educations’Association. Cơng trình tập trung xây dựng được nhiều
mơ hình mới hướng dẫn HS tiếp cận VBTT nhằm phát huy được tính tích cực, chủ
động của HS bằng cách cho các em thường xuyên thảo luận, ghi chú, làm việc nhóm,
tự học, tổ chức trị chơi,…Các biện pháp này được xây dựng theo hướng bám sát tiến
trình đọc của HS, bao gồm 3 giai đoạn: chuẩn bị đọc (getting ready to read), tham gia
đọc (engaging in reading) và phản hồi sau khi đọc (reacting to reading). Bên cạnh
các biện pháp dạy đọc, cơng trình cịn thiết kế nhiều mơ hình bảng biểu, sơ đồ mà GV
có thể tham khảo để vận dụng trong q trình dạy đọc VBTT cho HS, chẳng hạn như:
biểu đồ tiến trình tư duy với các từ tín hiệu (Flow Chart with Signal Words to Oganize
Thinking), biểu mẫu hoạt động tổng kết “Hai mặt của vấn đề” (Both Sides Now Template for Making Judgemant), bảng “Tôi nghĩ - Tôi đọc - Vì vậy” (I think - I read Therefore),… Cơng trình này là một gợi ý thiết thực cho các nhà giáo dục trong việc
thiết kế các hoạt động dạy học VBTT theo hướng phát huy tính chủ động cũng như
trang bị những kĩ năng đọc VBTT cần thiết cho HS.
Trong bài viết Improve reading in Primary Grade (2012)21, xuất phát từ thực trạng
đọc VB không hiệu quả của học sinh Mỹ, Nell.K.Duke22 & Meghan.K.Block đã đề
Truy xuất từ: (truy cập ngày
12/4/2018)
20

21

Duke, N.K. & Block, M.K. (2012). Improve reading in the Primary Grades. Future of Children 22. no.2. fall 2012

Trước đó Duke (2004) cũng đã tiến hành thực cơng trình độc lập “Strategies for Building Comprehension of Information
Text” (công bố tại Đại học Mechigan, New York), đề xuất các chiến lược đọc VBTT hiệu quả cho người đọc.
22

13

xuất một số gợi ý cho các nhà giáo dục khi tiến hành dạy HS tiếp cận VBTT. Chẳng
hạn như, khi đề xuất kỹ năng đọc từ vựng và nghiên cứu cơ sở từ vựng, các tác giả cho
rằng GV không chỉ hướng HS biết cách đọc đúng từ vựng mà còn phải dạy cho các em
biết cách vận dụng trong một số tình huống cụ thể vì điều này sẽ giúp việc hiểu từ ngữ
trong VB hiệu quả hơn và lâu hơn. Về kĩ năng giải mã từ vựng, các tác giả cho rằng,
trong quá trình đọc VB, GV có thể trao đổi hoặc tiến hành các hoạt động tương tác với
HS về những từ vựng có trong VB. Điều này tạo cơ hội cho HS tiếp thu từ vựng, làm
giàu vốn từ vựng của bản thân. Kĩ năng phát triển kiến thức từ nội dung VB là một kỹ
năng quan trọng khác mà các nhà giáo dục gợi ý hình thành cho HS bên cạnh việc khai
thác ngơn từ. Trong kỹ năng này, các nhà giáo dục gợi ý các thao tác, kỹ năng đọc góp
phần hỗ trợ HS hiểu nội dung và phát triển kiến thức thu nhận được, cụ thể như: dự
đốn, đặt câu hỏi, hình dung, rút ra kết luận, tóm tắt hoặc kể lại. Để nhấn mạnh tầm
quan trọng của kỹ năng đọc mở rộng, các tác giả đã đưa ra một loạt các ví dụ những
HS được tạo điều kiện đọc thêm VB ngồi trường học, những HS này đều có thành
tích cao hơn cho với các bạn cùng trang lứa. Từ đó, các nhà giáo dục khuyến khích
GV cần cho HS tiếp nhận nhiều nguồn thơng tin hơn thay vì chỉ cho HS đọc một VB
trong tiết học. Mặc dù phạm vi nghiên cứu của cơng trình tập trung hướng tới đối
tượng HS cấp tiểu học (Primary) nhưng qua việc khảo sát những gợi và cơ sở đề xuất,
chúng tôi nhận thấy các khuyến nghị vẫn có thể được thực hiện ở các cấp học cao hơn.
Trong CT dạy tiếng ở một số quốc gia, VBTT thông tin cũng được chú trọng đưa
vào giảng dạy nhằm hình thành và phát triển các NL giao tiếp của người học, nhất là
NL đọc VBTT. Dưới đây là yêu cầu cần đạt trong CT dạy tiếng Anh của 3 nước
Singapore, Mỹ và Úc:
CT dạy Tiếng Anh của Singapore (2010) đã xác định các yêu cầu cần đạt về NL
của HS khi đọc và quan sát VBTT ở bậc Tiểu học bao gồm: “nhận diện bố cục VB;
phản hồi VB; giải thích những dự đốn về nội dung của VB có thể chấp nhận được
khơng hay phải thay đổi, điều chỉnh và lí giải tại sao; trình bày lại ý tưởng chính và
những chi tiết quan trọng; kiểm tra/ nghiên cứu những ý kiến tranh luận, trái chiều đối

với một vấn đề, bao gồm cả chất lượng của những tranh luận ấy; xác định và đưa ra
những bằng chứng chứng minh cho những tranh luận; nhận xét về cách sử dụng ngôn
ngữ của tác giả (Vd: cách lựa chọn từ ngữ, câu hỏi tu từ, ….) đã thay đổi như thế nào
14


cho phù hợp với mục đích và đối tượng hướng đến của VB để đạt được hiệu quả như
mong muốn.”23
CT Tiếng Anh nghệ thuật của Mỹ (2013) cũng lấy kỹ năng đọc hiểu của HS để
xây dựng các mục tiêu cần đạt trong việc dạy đọc VBTT. Chẳng hạn như yêu cầu cần
đạt của đọc VBTT ở lớp 9-10 trong CT có nêu rõ như sau: “Về ý chính và chi tiết:
trích dẫn được những chứng cứ mạnh mẽ và xuyên suốt VB để củng cố cho kết quả
phân tích đã được thể hiện rõ trong VB cũng như kết quả suy luận từ VB; xác định
được ý chính của VB và phân tích sự phát triển của ý chính qua diễn biến của VB
[…] ; cung cấp được một bản tóm tắt khách quan về VB; […] Về ngơn ngữ được sử
dụng trong VB và cấu trúc VB: xác định được ý nghĩa của từ và ngữ được sử dụng
trong VB, bao gồm ý nghĩa ẩn dụ, ý nghĩa mở rộng, và cả ý nghĩa chun mơn; phân
tích được những tác động cộng hưởng của việc lựa chọn từ ngữ đối với ý nghĩa và
giọng điệu của VB; phân tích chi tiết những ý kiến và sự khẳng định của tác giả đã
được phát triển và lựa chọn như thế nào qua những câu văn, đoạn văn đặc biệt hoặc
là từ những bộ phận lớn hơn câu, đoạn; […]”24
Trong CT dạy Tiếng Anh của Úc (2013), VBTT được đưa giảng dạy ở phần kiến
thức ngôn ngữ (Language) và phần kỹ năng đọc viết (Literacy). Trong phần kiến thức
về ngôn ngữ (Language), dạy VBTT là dạy cho HS biết cách nhận diện cấu trúc và tổ
chức của VB (text structure and organisation), cách thức sử dụng ngôn ngữ để thể
hiện và phát triển ý tưởng (expressing and developing ideas). Trong việc giảng dạy
VBTT ở phần kỹ năng đọc viết, chuẩn đầu ra là những yêu cầu liên quan đến: kỹ năng
đọc và viết trong bối cảnh (texts in context), kỹ năng sử dụng ngôn ngữ trong sự tương
tác với những cá nhân khác (Interacting with Others), kỹ năng hiểu – phân tích – đánh
giá (Interpreting, Analysing, Evaluating) các ý kiến, thông tin, vấn đề từ nhiều nguồn

khác nhau và kỹ năng tạo lập văn bản (Creating Texts).

Ministry of Education Singapore (2010). English Language Syllabus 2010 – Primary & Secondary (Express/ Normal
[Academic]). trang 45. Truy xuất từ:
/>mal-academic.pdf1.
23

California State Board of Education (2013). Nguyễn Thị Ngọc Thúy dịch. Common Core State Standards for English Arts
and Literacy. Truy xuất từ: (truy cập 12/4/2018)
24

15


Từ chuẩn đầu ra trong CT dạy Tiếng ở một số quốc gia, có thể thấy dạy VBTT
khơng chỉ là cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản về kiểu loại VB này mà cịn
giúp các em hình thành những thao tác, kỹ năng cơ bản tương tác với loại VB này
trong cuộc sống, cụ thể là các kỹ năng tạo lập (viết) và tiếp nhận (đọc) VBTT trong
các hoạt động giao tiếp. Chính vì thế mà ở những quốc gia có nền giáo dục tiên tiến
như Úc, Mỹ, Singapore hoạt động dạy VBTT trở thành một trong những hoạt động
giáo dục cơ bản và quan trọng.
Ở Việt Nam, vấn đề dạy đọc VB theo hướng phát triển NL cũng đã được tiến hành
nghiên cứu khá nhiều, nhất là kể từ khi CT giáo dục PT tổng thể (2017) và Dự thảo CT
Ngữ Văn sau năm 2018 (tháng 1/2018) được ban hành. Có thể điểm qua một số cơng
trình trong nước đề cập đến việc thay đổi cách dạy đọc VB theo hướng phát triển NL
của HS như sau:
Trần Đình Sử là một trong những nhà nghiên cứu có nhiều bài viết, cơng trình về
VB và dạy đọc hiểu VB, chẳng hạn như: “Đọc hiểu VB - Một khâu đột phá trong nội
dung phương pháp dạy Văn hiện nay” (2003 và bổ sung năm 2013), “Đổi mới phương
pháp dạy học môn Ngữ Văn” (2008), “Con đường đổi mới cơ bản phương pháp dạy học văn” (2009), “Văn bản văn học và những ngã đường đọc hiểu” (2013),…Trong

các bài viết này, nhìn chung, tác giả lưu ý GV cần chú trọng nhiều hơn đến các thao
tác đọc của HS, cần quan tâm để việc HS hiểu như thế nào hơn là hiểu cái gì. Cụ thể
như trong bài viết Đọc hiểu VB - Một khâu đột phá trong nội dung phương pháp dạy
Văn hiện nay (2003 và bổ sung năm 2013), tác giả cho rằng: “Mỗi cấp độ đọc hiểu nêu
trên có những phương pháp đọc riêng, có những cách nêu câu hỏi và ra đề riêng phù
hợp với đối tượng […]. Trước hết là phải kiên quyết loại trừ lối dạy học đọc chép, học
thuộc, loại bỏ kiểu ra đề chỉ chú trọng nhai lại kiến thức, khơng có khơng gian cho học
sinh suy tưởng. Có rất nhiều phương pháp cần được vận dụng. Điều quan trọng là các
phương pháp ấy phải đa dạng, phong phú, hấp dẫn. Phương pháp dạy ngữ văn của
chúng ta trước đây không chỉ cũ kĩ, mà còn hết sức đơn điệu. Trước các bài khóa đa
dạng các phương pháp hầu như rập khn như nhau, cái đó cũng gây ức chế cho
người học.”25 Tác giả đã phê bình cách đọc hiểu VB chỉ quan tâm nội dung mà bỏ qua
Trần Đình Sử (2003, bổ sung 2013). Đọc hiểu văn bản - Một khâu đột phá trong nội dung phương pháp dạy văn hiện nay.
Truy xuất từ: (truy cập
ngày 13/4/2018)
25

16


việc hình thành thao tác đọc của HS. Đồng thời, trong bài viết này tác giả cũng đưa ra
khuyến nghị cần dạy cho HS cả biết cách đọc các loại VB khác chớ không chỉ riêng
VBVC, cụ thể tác giả viết như sau: “Trong chương trình Ngữ Văn, ngồi các VB văn
học cịn có các VB khoa học xã hội và tự nhiên. Bởi vì học sinh cũng cần rèn luyện,
làm quen với các văn bản ấy. Cịn có các văn bản nhật dụng, các bài lấy trên báo, nêu
các chủ đề thời sự mà xã hội quan tâm. Vì thế mà các bài khóa văn học trong chương
trình khơng thể quá nhiều. Một nhựơc điểm của các SGK trước đây là hiện tượng quá
tải. Chỉ đọc các bài khóa trong SGK học sinh không thể nâng cao năng lực đọc văn
được.”. Như vậy, theo tác giả, muốn tạo nên những bước thay đổi lớn cho nền giáo
dục quốc gia thì trước tiên cần có những bước thay đổi trong cách dạy học của người

thầy. Trong bộ môn Ngữ Văn và trong giờ dạy đọc hiểu VB, người dạy cần quan tâm
đến cách tiếp nhận của người học. Cách tiếp nhận của người học có hiệu quả thì nội
dung tiếp nhận mới hiệu quả. Như vậy, GV cần chú ý đến NL tiếp nhận của HS bên
cạnh việc giúp các em tìm hiểu nội dung kiến thức.
Triển khai cụ thể hơn vấn đề dạy đọc dựa vào NL tư duy người học, bài viết Phát
triển năng lực đọc - hiểu cho học sinh THPT đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo
dục phổ thơng26 của Nguyễn Thị Thanh Lâm (2016) đã xây dựng nhiều hình thức hoạt
động trong tiết học đọc - hiểu VB ở trường PT khá cụ thể và chi tiết, như: dạy học nêu
vấn đề, dạy học theo dự án, dạy học “sắm vai”,…Ở mỗi các hình thức dạy học nêu
trên, tác giả đều đưa ra những hướng dẫn và điều kiện dạy học cụ thể. Đây là những
gợi ý có giá trị thực tiễn cao để GV tham khảo và vận dụng vào các tiết học, góp phần
nâng cao hiệu quả truyền đạt kiến thức của mình cũng như nâng cao NL tiếp nhận VB
của HS. Tuy nhiên, cơng trình này chỉ dừng lại ở việc đề xuất một số gợi ý về các
phương pháp dạy đọc - hiểu VB nói chung, mà chưa đi vào các thể loại cụ thể, nhất là
ở nội dung ví dụ, phần lớn tác giả chỉ trình bày các ví dụ hướng dẫn đọc hiểu loại
VBVC, hầu như không đề cập đến VBTT.
Đáng chú ý nhất là cơng trình Giáo trình phương pháp dạy đọc văn bản của hai
tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam (chủ biên) và Dương Thị Hồng Hiếu (2017). Kế thừa
các thành tựu nghiên cứu về phương pháp dạy đọc trên thế giới, các tác giả đã đề xuất
Nguyễn Thị Thanh Lâm (2016). Phát triển năng lực đọc - hiểu cho học sinh THPT đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo
dục phổ thơng. Tạp chí Khoa học Đại học Đồng Nai. số 2. 2016
26

17


một số biện pháp hướng dẫn đọc VB cụ thể theo hướng phát triển NL đọc cho HS.
Trong cơng trình, các tác giả không chỉ giới thiệu cho người đọc các mơ hình dạy đọc
hiểu VB truyền thống (như giảng văn, phân tích, cơng nghệ dạy văn, đọc hiểu VB) mà
cịn trình bày về các mơ hình tiên tiến được xây dựng hỗ trợ rèn luyện NL đọc VB cho

HS (như Dạy đọc dựa trên sự phản hồi, Dạy đọc theo mơ hình ba giai đoạn, Hội thảo
đọc, Câu lạc bộ sách,…). Đồng thời, các tác giả còn đưa ra những gợi ý cụ thể về một
số mơ hình học tập hỗ trợ quá trình dạy của GV và đọc VB của HS như: các mơ hình
phiếu học tập, các mơ hình sơ đồ tư duy, các mơ hình bảng biểu,…Cũng giống như
cơng trình của tác giả Nguyễn Thị Thanh Lâm, giáo trình này chỉ đề xuất các biện
pháp hướng dẫn đọc VB nói chung, mà chưa nêu rõ những kỹ năng đọc cụ thể cho HS
trong giờ đọc VBTT.
Bên cạnh đó, cũng đã có khá nhiều cơng trình luận án, luận văn, bài viết khoa
học… trong nước nghiên cứu về phương pháp dạy đọc VB theo hướng phát triển NL.
Chẳng hạn như luận văn Biện pháp rèn luyện và phát huy NL tưởng tượng cho HS
trong việc dạy đọc hiểu VB “Tràng giang”, “Đây thôn Vĩ Dạ”27 (2014). Công trình
này đã tiến hành làm rõ khái niệm về một trong những NL quan trọng hoạt động đọc
VBVC, đó là NL tưởng tượng. Đặc biệt, đóng góp chính của đề tài này là đã triển khai
các thao tác, hoạt động dạy học cụ thể để tiến hành giúp HS biết cách hình dung,tưởng
tượng trong quá trình đọc VBVC, cụ thể như: đọc sáng tạo; xây dựng hệ thống câu hỏi
khơi gợi sự hình dung, tưởng tượng; câu hỏi gợi cảm xúc; vận dụng hình thức bình
luận ngắn;… Cơng trình Phát triển năng lực đọc VB thơ trữ tình cho HS THPT qua hệ
thống bài tập28(2017) cũng là một cơng trình nghiên cứu đề xuất biện pháp hướng dẫn
HS phát triển việc đọc theo hướng phát triển NL. Dựa trên cơ sở lí luận (NL người học
và các lý thuyết tiếp nhận VB) cũng như cơ sở thực tiễn của việc dạy đọc VB thơ trữ
tình ở trường PT hiện này tác giả Nguyễn Thị Thanh Lâm đã chỉ ra những định hướng
cụ thể trong việc xây dựng hệ thống bài tập phát huy NL đọc thơ. Đồng thời cơng trình
cũng mô tả rõ cách xây dựng hệ thống bài tập và cách vận dụng hệ thống câu hỏi này
trong quá trình luyện tập và kiểm tra đánh giá NL đọc VB thơ trữ tình của HS. Đây là
Nguyễn Thị Cúc (2014). Biện pháp rèn luyện và phát huy NL tưởng tượng cho HS trong việc dạy đọc hiểu VB “Tràng
giang”, “Đây thôn Vĩ Dạ”. Luận văn Thạc sĩ. ĐHSP TPHCM
27

Nguyễn Thị Thanh Lâm (2017). Phát triển NL đọc VB thơ trữ trình cho HS THPT qua hệ thống bài tập. Luận văn Tiến sĩ,
Viện Khoa học giáo dục

28

18


một cơng trình nghiên cứu chi tiết và có đóng góp rất lớn về việc phát huy NL đọc VB
bằng hệ thống bài tập mà GV có thể tham khảo và vận dung vào thực tiễn dạy học.
Ngoài ra, về vấn đề dạy đọc theo hướng phát triển NL, bài viết Đề xuất hệ thống câu
hỏi dạy học đọc hiểu VB tự sự theo định hướng phát triển NL29 (2017) của tác giả
Nguyễn Thị Ngọc Thúy có những đề xuất đáp ứng được yêu cầu cần đạt của CT Ngữ
văn mới bằng cách làm rõ các khái niệm: câu hỏi đọc hiểu, NL đọc hiểu,…đồng thời
đưa ra một số lưu ý trong việc xây dựng câu hỏi dạy đọc hiểu VB. Đặc biệt, từ những
cơ sở trên, tác giả đã tiến hành đề xuất hệ thống câu hỏi dạy đọc hiểu VB tự sự theo
tiến trình 3 giai đoạn đọc (trước, trong và sau khi đọc). Có thể thấy cơng trình đã bám
sát vào các hoạt động tư duy và cảm xúc của người đọc nảy sinh trong quá trình đọc
VB để tiến hành đề xuất các câu hỏi hướng dẫn đọc. Từ đó, tạo điều kiện phát triển
từng kỹ năng, NL đọc cụ thể cho HS. Nhìn chung, các nghiên cứu này đã tập trung
hướng vào các khía cạnh cụ thể của hoạt động dạy đọc như đề xuất biện pháp để phát
triển một NL đọc cụ thể nào đó của HS; đề xuất biện pháp hướng dẫn đọc một thể loại
VB nào đó hoặc đề xuất một hình thức dạy học cụ thể đối với một loại VB cụ thể;…Có
thể xem các cơng trình nghiên cứu trên như những gợi ý thiết thực, cụ thể cho người
dạy về những biện pháp hướng dẫn HS hình thành các kỹ năng đọc cơ bản.
Riêng vấn đề đề xuất phương pháp dạy học VBTT theo hướng phát triển NL, có
thể kể đến những cơng trình như sau:
Phạm Thị Thu Hiền (2016) trong bài viết Đề xuất việc dạy đọc hiểu VBTT ở
trường THPT của Việt Nam trong thời gian tới30 không chỉ trình bày cách hiểu VBTT
của một số CT giáo dục trên thế giới, mà cịn cho thấy tính cấp thiết của việc giảng
dạy và hình thành NL đọc hiểu VBTT cho HS ở trường PT Việt Nam hiện nay. Cụ thể
như: “Có thể nói, khơng có năng lực đọc hiểu, nhất là đọc hiểu VBTT, HS của chúng
ta sẽ khó có thể học suốt đời, thậm chí khó có thể tồn tại trong một xã hội phát triển.

Đây là yêu cầu của thực tiễn, cũng là xu thế quốc tế trong quan niệm và yêu cầu của
dạy học đọc hiểu VBTT. Vì vậy, rất cần thiết phải có sự điều chỉnh hợp lí vấn đề này
trong CTGDPT sau năm 2015 ở nước ta.”. Đồng thời, trong bài viết tác giả cũng đưa
Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2017). Đề xuất hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu VB tự sự theo định hướng phát triển NL. Tạp
chí khoa học ĐHSP TPHCM. số 4b
29

Phạm Thị Thu Hiền (2016). Đề xuất việc dạy VBTT trong trường THPT ở Việt Nam trong thời gian tới. Kỉ yếu Hội thảo Quốc
gia Đối mới nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn ở trường phổ thông. ĐHSP Hà Nội. 2016
30

19