Bồi dưỡng cho sinh viên sư phạm năng lực thiết kế công cụ đánh giá năng lực trong dạy học vật lí TT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠPHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ DIỆU LINH

BỒI DƯỠNG CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NĂNG
LỰC THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
Chun ngành:Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Vật lí
Mã số: 9.14.01.11

TĨM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, năm 2021


Cơng trình được hồn thành tại:
Khoa Vật lí - Trường đại học Sư phạm Hà Nội

Người hướng dẫn khoa học:
GS.TS Đỗ Hương Trà

Phản biện 1: PGS.TS Phạm Thị Phú, Đại học Vinh.
Phản biện 2: PGS.TS Phạm Xuân Quế, Đại học Sư phạm Hà Nội
Phản biện 3: PGS.TS Phạm Kim Chung,
Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi …..giờ … ngày … tháng… năm…

Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội
hoặc Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Để đào tạo ra những con người có đủ tri thức, năng lực (NL) trí tuệ và phẩm chất đạo
đức tốt, đáp ứng sự phát triển của khoa học, công nghệ, GV phải có NL tổ chức và
ĐG các NL thiết yếu sao cho trên cơ sở các NL đó, người học phát triển NL nghiên
cứu, sáng tạo. Kiểm tra ĐG kết quả học tập của học sinh là một khâu không thể tách
rời, một bộ phận quan trọng hợp thành của quá trình dạy học ở nhà trường. Nó có tác
dụng định hướng điều chỉnh hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trị trong
q trình dạy học. Nhiều NC thực nghiệm đã chỉ ra những chuyển biến tích cực ở học
sinh khi bồi dưỡng cho GV năng lực ĐG nói chung và NL thiết kế cơng cụ đánh giá
(CCĐG) năng lực nói riêng.
Qua khảo sát các GV cốt cán trong các đợt tập huấn do Vụ Giáo dục Trung học
tổ chức năm 2014 và một số sinh viên khoa Vật lý trường Đại học Sư phạm Hà Nội
tốt nghiệp năm 2015, chúng tôi nhận thấy các sinh viên và GV gặp rất nhiều khó khăn
khi thiết kế CCĐG năng lực học sinh.
Với mong muốn góp phần đổi mới hoạt động kiểm tra ĐG, qua đó thúc đẩy việc đổi
mới phương pháp dạy học, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Bồi dưỡng cho sinh
viên sư phạm năng lực thiết kế công cụ đánh giá năng lực trong dạy học vật lý”.
2. Mục tiêu nghiên cứu: Xây dựng mơ hình NL thiết kế CCĐG năng lực
trong dạy học vật lý, đề xuất các nguyên tắc sư phạm dựa trên quan điểm dạy học
hiện đại nhằm bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực cho SV sư phạm vật lý.
3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
 Đối tượng NC: mơ hình và CCĐG, các ngun tắc sư phạm bồi
dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực của SVSP vật lí
 Phạm vi NC: mơ hình và CCĐG năng lực thiết kế CCĐG năng

lực của SVSP vật lí, hoạt động dạy và hoạt động học khi bồi
dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực của SV Sư phạm.
4. Giả thuyết nghiên cứu : Dựa trên quan điểm dạy học hiện đại có thể xây
dựng được mơ hình NL thiết kế CCĐG năng lực và xác định được các nguyên tắc sư
phạm nhằm bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực trong dạy học vật lí cho SVSP.
.


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Tổng quan các nghiên cứu trong nước và trên thế giới về: khái niệm và cấu trúc
của NL thiết kế công cụ ĐG NL; các nghiên cứu bồi dưỡng NLĐG cho GV và SVSP;
các CCĐG năng lực thiết kế CCĐG năng lực của GV và SVSP.
2. Điều tra thực trạng về NL thiết kế CCĐG năng lực của GV và sinh viên Sư
phạm Vật lý nhằm xác định nguyên nhân, đề xuất các nguyên tắc sư phạm bồi dưỡng
NL thiết kế CCĐG năng lực cho SVSP Vật lí hiện nay.
3. Nghiên cứu xác định cấu trúc của NL thiết kế công cụ ĐGNL và các nguyên
tắc sư phạm nhằm khắc phục các nguyên nhân cơ bản đó; Thiết kế các mơ đun học
tập đáp ứng các nguyên tắc sư phạm; Xây dựng tài liệu sử dụng trong bồi dưỡng NL
thiết kế CCĐG năng lực; Xây dựng CCĐG năng lực thiết kế CCĐG năng lực.
4. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính hữu ích của các nguyên tắc sư phạm
về mặt bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực trong học tập vật lý cho sinh viên.
6. Phương pháp nghiên cứu
Luận án sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau: Nghiên cứu lí
thuyết (phân tích, tổng hợp; phân loại và hệ thống hóa lí thuyết); Nghiên cứu thực tiễn
dạy và học (điều tra, phỏng vấn, quan sát) ; Thực nghiệm sư phạm và phương pháp
thống kê tốn học
7. Những đóng góp mới của luận án
Ý nghĩa khoa học: xác định cấu trúc của NL thiết kế CCĐG năng lực; xác định một số
nguyên tắc trong bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực cho SVSP vật lí gồm: sử
dụng siêu nhận thức, vận dụng lí thuyết tải nhận thức, bồi dưỡng sinh viên dựa trên

vùng phát triển gần, tập trung bồi dưỡng sâu một NL.
Ý nghĩa thực tiễn: thiết kế một số công cụ nhằm đánh giá SVSP về NL thiết kế
CCĐG năng lực; xây dựng chương trình và tài liệu sử dụng trong đào tạo NL thiết kế
CCĐG năng lực cho SVSP vật lí.
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1 Các mơ hình NL thiết kế CCĐG năng lực của GV và SV

Phân tích Tiêu chuẩn về NL của GV về ĐG của Bộ Giáo dục Mĩ (1990) và mơ
hình NLĐG của Stiggins (1999) cho thấy các thành tố của NL thiết kế CCĐG. Từ
đó, chúng tơi định nghĩa: NL thiết kế CCĐG năng lực là khả năng kết nối các ĐG với


mục đích rõ ràng, áp dụng các PPĐG phù hợp, phát triển các nhiện vụ ĐG chất
lượng và tiêu chí ĐG phù hợp với mục đích ĐG.
Phân tích các chuẩn về NLĐG của GV cho thấy các chủ đề đại diện cho các
khía cạnh của NL thiết kế CCĐG năng lực (chủ đề 1) xác định mục đích và mục tiêu
ĐG; (chủ đề 2) áp dụng các phương pháp đánh giá; (chủ đề 3) phát triển các nhiệm
vụ ĐG và tiêu chí chấm điểm.
Trong các NC về NLĐG của GV, các nhà NC đã chỉ ra một số tiêu chí quan trọng về
ĐG chưa có mặt trong các chuẩn nghề nghiệp. Các NC đó đã chú ý đến ĐG quá trình
ở cả ba chủ đề của NL thiết kế CCĐG năng lực, tuy nhiên các thành tố của NL này
vẫn chưa được thể hiện rõ ràng, đầy đủ. Việc thiết kế nhiệm vụ ĐG khá phức tạp, đặc
biệt trong ĐGNL, nhưng trong các mơ hình chưa làm rõ điều này. Từ đó nảy sinh vấn
đề: Cấu trúc của NL thiết kế CCĐG năng lực gồm các thành tố, CSHV và tiêu chí
chất lượng nào?
1.2. Các nghiên cứu về việc bồi dưỡng NLĐG cho GV và SVSP
Có thể chia các nghiên cứu về bồi dưỡng NLĐG cho GV và SVSP thành bốn
hướng khác nhau.
 Hướng thứ nhất tập trung vào tiếp cận dạy học dựa trên nội dung
 Hướng thứ hai chú trọng đến kĩ thuật dạy học.

 Hướng thứ ba nhấn mạnh tầm quan trọng của việc sự gắn kết giữa lí thuyết và
thực hành, tạo cơ hội để GV và SVSP học qua trải nghiệm.
 Hướng thứ tư quan tâm đến việc thúc đẩy sự phát triển về siêu nhận thức của
các SVSP
Theo hướng thứ nhất, một số NC thực nghiệm cho thấy SV đã bước đầu làm quen với
ĐGNL. Tuy nhiên, để khẳng định độ tin cậy của các kết quả đem lại từ các biện pháp
theo hướng tiếp cận nội dung, cần thực nghiệm trên mẫu sinh viên lớn hơn và sử
dụng CCĐG chuẩn hóa.
Các NC theo hướng thứ hai đã xác nhận tác dụng của một số kĩ thuật dạy học đối với
việc bồi dưỡng NLĐG. Tuy nhiên, do việc dạy lí thuyết về ĐG tách rời hoàn cảnh
dạy học của GV và SVSP nên ngay cả khi vận dụng các kĩ thuật này nghiên cứu cũng
chỉ thu được kết quả rất hạn chế.
Hầu hết các nghiên cứu bồi dưỡng NLĐG cho GV và SVSP đều tập trung vào hướng
thứ ba. Những NC theo hướng này đã chứng minh rằng, khi được thực hiện cùng với


các biện pháp khác (thảo luận nhóm xây dựng ý tưởng mới, sử dụng bộ tiêu chí để
phân tích chất lượng các nhiệm vụ...), việc tích hợp bồi dưỡng năng lực ĐG quá trình
cho GV vào quá trình dạy học của họ đã mang lại kết quả tích cực. Tuy nhiên, kết quả
NC của Graham (2005) còn cho thấy: nếu chỉ chú ý đến việc tạo mối liên hệ giữa lí
thuyết với thực hành, người dạy chỉ tạo được nhu cầu, động lực học tập cho người
học là chưa đủ để có một khóa học hiệu quả về ĐG.
Hướng NC thứ tư quan tâm đến việc thúc đẩy sự phát triển về siêu nhận thức
trong bồi dưỡng NLĐG cho GV và SVSP là một hướng mới, có rất ít NC nhưng đã
thể hiện những kết quả tích cực, đa số người học cảm thấy thú vị và hữu ích khi tham
gia các hoạt động phát triển siêu nhận thức.
Tuy nhiên, các NC trên chưa có các biện pháp giúp giảm tải nhận thức cho
người học, chưa có nghiên cứu nào về việc bồi dưỡng cho SVSP Vật lí năng lực ĐG
năng lực. Từ đó nảy sinh vấn đề: Các biện pháp nào phát triển siêu nhận thức, giảm
tải nhận thức cho GV và SVSP để phát triển năng lực thiết kế công cụ ĐGNL cho họ?

1.3. Các công cụ đo lường NLĐG của GV
• đo lường NLĐG của giáo viên ở các khía cạnh khác nhau và được hướng đến
các mục đích khác nhau. Gồm:
– kiến thức về đánh ĐG của giáo viên : chưa ĐG các kiến thức về việc xác
định mục tiêu ĐG, thiết kế nhiệm vụ ĐG, thử nghiệm CCĐG năng lực
– mức độ thành thạo trong thực hành ĐG của giáo viên.
• các loại CCĐG được sử dụng gồm: trắc nghiệm khách quan, thang đo Likert và
rubric. Các rubric tập trung vào đo lường NL thiết kế các loại PPĐG riêng biệt
hoặc chỉ đưa ra tiêu chí ĐG chung về việc sử dụng PPĐG, chưa tập trung vào
NL thiết kế CCĐG năng lực.
Từ đó, một vấn đề đặt ra là: công cụ đo NL thiết kế CCĐG năng lực phải bao gồm
các nhiệm vụ và rubric như thế nào để đo lường đầy đủ các CSHV trong mơ hình
NL thiết kế CCĐG năng lực của GV và SVSP?
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
2.1. Cơng cụ đánh giá
Luận án đã trình bày khái niệm CCĐG và yêu cầu đối với CCĐG


CCĐG là một bộ tài liệu gồm các nhiệm vụ ĐG giao cho thí sinh, bản liệt kê các
bằng chứng cần thu thập từ thí sinh và các tiêu chí ĐG bằng chứng được sử dụng để
ĐG chất lượng thực hiện nhiệm vụ.
Yêu cầu đối với CCĐG: Đảm bảo tính tồn diện: Đảm bảo tính nhất qn: Đảm bảo
sự phù hợp. Đảm bảo tính tổng quát: Đảm bảo mối quan hệ với các mơ hình khác.
Đảm bảo các tác động tích cực
2.2. Đánh giá năng lực
Từ việc phân tích khái niệm năng lực, các yêu cầu đối với công cụ ĐG nói chung và
đặc trưng của CCĐG năng lực nói riêng cho thấy: cần phải có nhiều nhiệm vụ ĐG
giúp quan sát các cá nhân trong một loạt các bối cảnh. Từ đó đẫn đến yêu cầu SVSP
cần có NL thiết kế CCĐG trong đó các nhiệm vụ ĐG đáp ứng điều kiện trên.

Trên cơ sở phân tích, tổng hợp những NC về quy trình thiết kế CCĐG trong đó chú ý
đến sự phức tạp của việc thiết kế các nhiệm vụ ĐG trong ĐGNL, chúng tơi đưa ra
quy trình thiết kế CCĐG năng lực nhằm giúp SVSP thiết kế được những CCĐG năng
lực đảm bảo các yêu cầu phức tạp đối với CCĐG năng lực.
2.3. Năng lực thiết kế cơng cụ ĐGNL
Từ quy trình thiết kế CCĐG năng lực, sử dụng cách tiếp cận dựa trên q trình,
chúng tơi đề xuất mơ hình ban đầu của NL thiết kế CCĐG năng lực trong hình 2.1


Competence
designing
Năng
lựcofthiết
kế
competence assessment tool

CCĐGNL

I.
the assessment
1.Identify
Xác định
mục
purposes and objectives

đích và mục tiêu
ĐG

1.
Identify

purposes
1.1
Xácthe
định

mục đích ĐG

1.2 Xác định
tình huống sử
dụng CCĐG

1.3 Xây dựng ma
trận mục tiêu của
CCĐG

II.
2. Plan
Lậpthekế
development

hoạch
ĐG

2.1 Xác
4. Determine
định
loại
the type and
và số of
amount

evidence
lượng
bằng
chứng

2.2 Chọn
các PP
ĐG, hình
thức ĐG

III.
Develop
assessment
tool
3. Xây
dựng
CCĐG

6.
Determine
the type
of
3.1
Xác định
loại
information to be used

thơng tin cần sử
dụng

3.2 Thiết kế nhiệm
vụ ĐG
3.3 Xây dựng tiêu
chí ĐG
3.4 Xác định các
bước cụ thể người
ĐG cần thực hiện

13.
Edit the
4. Thử
assessment tool

nghiệm
CCĐG
13. Edit the
assessment
12.
Analyze
4.1
Thử
tool
feedbacks
nghiệm các
CCĐG
4.2 Phân
tích các
thơng tin
phản hồi
4.3 Chỉnh

sửa CCĐG

2.4. Cơ
sở2. thực
tiễn
của
dưỡng
thiết
Hình
1 Đề xuất
các chỉ
số việc
hành vibồi
của NL
thiết kếNL
CCĐG
năngkế
lực CCĐG
năng lực
Để xác định được giải pháp phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực cho SVSP vật lí
theo mơ hình đó, chúng tơi phân tích kết quả quan sát, điều tra, phỏng vấn các SVSP
và GV vật lí để thấy được thực trạng và những khó khăn của việc phát triển NL thiết
kế CCĐG năng lực.
Kết quả điều tra trên GV cho thấy: khi thiết kế CCĐG năng lực đa số GV gặp nhiều
khó khăn với những NLTP mới và vẫn cịn gặp khó khăn để đáp ứng một số yêu cầu
khác với ĐG truyền thống.
Kết quả điều tra trên SVSP có thể rút ra nhận xét rằng: hầu hết SV SPVL trường
ĐHSPHN đã có nhận thức được tầm quan trọng của ĐGNL, kể cả những SV chưa
học mơn kiểm tra ĐG trong giáo dục. Nhìn chung, những nền tảng kiến thức, kĩ năng
trong học tập vật lí của SV khơng phải là trở ngại chính đối với việc thiết kế CCĐG

năng lực. Phần lớn SV tự tin vào các kiến thức về hiện tượng vật lí, vào năng lực tiến
hành TN và xử lí số liệu. Khi thiết kế một CCĐG năng lực, SV có khuynh hướng


thiên về mức “tự tin vừa vừa”. Tuy nhiên, việc học tập trên lớp vẫn cịn có những
điểm chưa được làm rõ. Mặt khác mỗi người học gặp những khó khăn khác nhau
nhưng khóa học chưa có những hình thức phản hồi kịp thời và phù hợp với các trình
độ khác nhau của người học. Việc dạy học còn chưa có các biện pháp cụ thể để hỗ trợ
SV cách phát triển ý tưởng khi thiết kế CCĐG năng lực. Điều này dẫn đến đa số SV
gặp khó khăn về việc tìm ý tưởng thiết kế nhiệm vụ ĐG và chưa hoàn toàn tự tin
trong việc thiết kế CCĐG NL.
Bảng 2.3. Nội dung, phương pháp, đối tượng điều tra
Nội dung

Phương pháp,

Đối tượng, phạm vi

Thời

Việc thiết kế CCĐG

công cụ
GV và SVSP tự

382 GV vật lý tham gia

điểm
2014

năng lực của GV và

ĐG và điền vào

tập huấn về “Dạy học và

SVSP:

phiếu điều tra

KTĐG theo định hướng

-Tự ĐG năng lực NL

(phụ lục 3)

phát triển NL học sinh”

thiết kế CCĐG NL

của Bộ Giáo dục và Đào

-Những khó khăn khi

tạo tại các địa điểm Hà

thiết kế CCĐG năng

Nội, Đà Nẵng, thành phố

lực

Hồ Chí Minh, Cần Thơ

2017

61 SV K64, khoa vật lí
Thực trạng của việc

Dự giờ buổi tập

ĐHSPHN
phỏng vấn 09 SV K64,

bồi dưỡng NL thiết kế

huấn GV và giờ

07 SV K65 khoa vật lí

CCĐG năng lực

học của SV,

ĐHSPHN

2017,
2017,

phỏng vấn SV,

trao đổi với
Những nguyện vọng

giảng viên
SVSP điền vào

61 SV K64, khoa vật lí

về việc bồi dưỡng NL

phiếu điều tra

ĐHSPHN

thiết kế CCĐG năng

(phụ lục 4)

lực
nhận thức về tầm quan SVSP điền vào
trọng của ĐGNL
những đặc điểm của

2016

59 SV K64, 37 SV K65,

2016,

phiếu điều tra

73 SV K66 khoa vật lí

2017,

(phụ lục 4)

ĐHSPHN


SVSP vật lí liên quan
đến việc bồi dưỡng
NL thiết kế CCĐG
năng lực
CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ QUY TRÌNH BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC THIẾT KẾ CÔNG
CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM VẬT LÍ
3.1. Xây dựng mơ hình của NL thiết kế CCĐG năng lực của SV
Sư phạm:
Dựa trên lý thuyết về thiết kế ĐG và xây dựng mô hình năng lực, nghiên cứu đã sử
dụng quy trình phát triển nhiều bước để phát triển mơ hình NL thiết kế CCĐG năng
lực đáp ứng độ hiệu lực nội dung, độ hiệu lực cấu trúc và xây dựng đường phát triển
NL thiết kế CCĐG năng lực. Với mơ hình đề xuất ban đầu ở chương 2 (mục 2.4)
chúng tôi tham khảo ý kiến các chuyên gia (lần thứ nhất) về các thành phần và chỉ số
hành vi của mơ hình và thực hiện khảo sát về GV hoặc SVSP để xác định tính hợp lệ
nội dung của mơ hình ban đầu.
Sau đó, NC xem xét tài liệu về các tiêu chí ĐG, mức độ ĐG của các CCĐG và dữ
liệu thực tế được thu thập trong quá trình đào tạo và bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG
năng lực cho GV, kết hợp với phỏng vấn nhận thức để xác định các tiêu chí chất
lượng. Tiếp đó, chúng tơi tham khảo ý kiến các chuyên gia (lần thứ hai) về mô hình
năng lực thiết kế CCĐG năng lực và thu được kết quả trong bảng dưới đây.

Bảng 3.1. Tiêu chí chất lượng của NL thiết kế CCĐG năng lực
Thành

Chỉ số

tố
1. Xác

hành vi
1.1 Xác

định
mục
đích và
mục

Tiêu chí chất lượng

Md1. nêu mục đích sử dụng CCĐG một cách chung chung
định mục Md2. nêu rõ một số mục đích sử dụng cơng cụ ĐG thường
gặp
đích sử
Md3. nêu rõ ràng, đầy đủ các mục đích sử dụng công cụ
dụng
ĐG
CCĐG
Md4. nêu, phân loại và xếp thứ bậc các mục đích sử dụng

tiêu của
hoạt

1.2 Xác

động

định đặc

CCĐG
Th1. Xác định một số yếu tố thường gặp
Th2. Xác định một số yếu tố cơ bản, phù hợp với mục


ĐGNL

điểm

đích ĐG cách thu thập dữ liệu thực tiễn để xác định một

chính

số yếu tố là phù hợp với tình huống
th3. Xác định đầy đủ các yếu tố cần xem xét, phù hợp với

của tình

huống sử mục đích ĐG, cách thu thập số lượng dữ liệu thực tiễn phù
hợp với tình huống
dụng
th4. Xác định, phân loại và xếp thứ bậc các yếu tố cần
CCĐG

xem xét, cách thu thập và số lượng dữ liệu thực tiễn là tối
1.3 Xác
định các

ưu đối với tình huống
Mt1. Xác định mục tiêu phù hợp với mơ hình của NL cần

ĐG của

ĐG
Mt2. Xác định mục tiêu phù hợp một số yếu tố thường gặp
Mt3. Xác định mục tiêu phù hợp với một số yếu tố cơ bản

hệ thống

của tình huống sử dụng cơng cụ

mục tiêu

nhiệm vụ
ĐG

Mt4. Xác định mục tiêu hồn tồn phù hợp với tình huống
sử dụng công cụ

2. Lập

2.1 Xác

Bc1. Xác định loại và số lượng minh chứng để ĐG một số

kế

định loại

hoạch

và số

chỉ số HV
Bc2. Xác định loại và số lượng minh chứng để ĐG riêng

xây

lượng

dựng

minh

CCĐG

chứng
cần thu
thập
2.2 Lựa

biệt từng chỉ số HV
Bc3. Xác định loại và số lượng minh chứng đã chú ý đến
mối quan hệ của các chỉ số HV

Bc4. Xác định loại và số lượng minh chứng đạt được đầy
đủ các mục tiêu ĐG
Pp1. Lựa chọn một số PPĐG phù hợp với việc thu thập

chọn các

một số loại minh chứng
PPĐG để Pp2. Lựa chọn các PP ĐG hỗ trợ việc thu thập riêng biệt
thu thập từng loại minh chứng
Pp3. Lựa chọn các PP đã chú ý phối hợp thu thập các loại
các loại
minh chứng.
minh
Pp4. Lựa chọn được các PPĐG đạt được đầy đủ các mục
chứng
tiêu ĐG
3. Xây

3.1 Xác

Tt1. Xác định đặc điểm thông tin là những nhiệm vụ ĐG


dựng

định đặc

nhiệm

điểm

có sẵn để sử dụng trực tiếp.
Tt2. Xác định đặc điểm của các thơng tin có thể sử dụng

thơng tin trực tiếp để thiết kế câu hỏi/BT.
Tt3. Xác định đặc điểm của các thơng tin có thể dùng để
và công cần sử
làm các ý tưởng thiết kế câu hỏi/BT
cụ cho dụng để
vụ ĐG

điểm

thiết kế

Tt4. Xác định được loại thông tin và suy ngẫm về quá

nhiệm vụ trình đã thực hiện để rút ra các quy tắc hợp lí cho những
ĐG
lần sau.
3.2 Thiết St1. Thiết kế các câu hỏi/BT chỉ đạt một số mục tiêu ĐG
kế nhiệm đơn giản
St2. Thiết kế các câu hỏi/BT đạt được các mục tiêu ĐG
vụ ĐG
trong những tình huống thường gặp
St3. Thiết kế các câu hỏi/BT đa chiều cho phép HS thể
hiện NL bằng nhiều cách khác nhau
St4. Thiết kế các câu hỏi/BT đa chiều và suy ngẫm về quá
trình đã thực hiện để rút ra các quy tắc hợp lí cho những
3.3 Xây

dựng
cơng cụ
để ĐG

lần sau.
Cc1. lựa chọn một số loại công cụ phù hợp
Cc2. lựa chọn các loại công cụ phù hợp để ĐG minh
chứng thu được.
Cc3. Xây dựng công cụ đáp ứng một số tiêu chí cơ bản

các minh theo lí thuyết về ĐG
Cc4. Xây dựng công cụ phù hợp để ĐG các minh chứng
chứng
và tạo cơ hội học tập cho HS.
3.4 Xác Sd1. Xác định một số bước sử dụng công cụ có nội dung
định các
bước sử

hợp lí.
Sd2. Xác định các bước sử dụng cơng cụ có nội dung hợp

dụng CC lí.
Sd3. Xác định trình tự các bước sử dụng cơng cụ cơ bản

4.1 Thử
nghiệm
các

hợp lý nhưng chưa phải là cách tối ưu
Sd4. Xác định trình tự và nội dung các bước là tối ưu

tn1. Lựa chọn mẫu thử nghiệm phù hợp
tn2. Sử dụng cách thức thu thập ttin thử nghiệm phù hợp
tn3. loại bỏ hoặc giảm thiểu một số yếu tố ảnh hưởng đến
sự sẵn sàng tham gia của đối tượng thử nghiệm trong việc


CCĐG

ĐG
tn4. loại bỏ hoặc giảm thiểu các yếu tố ảnh hưởng đến sự
sẵn sàng tham gia của đối tượng thử nghiệm trong việc

4. Thử

4.2 Phân

nghiệm tích, ĐG
và

các phản

chỉnh

hồi liên

sửa

quan đến

CCĐG

thử
nghiệm.
4.3
Chỉnh
sửa
CCĐG

ĐG
Pt1. Xem xét sơ bộ về các phản hồi để đưa ra một nhận
xét chung về công cụ
Pt2. Lựa chọn một số phương pháp phân tích thơng tin
phản hồi phù hợp
Pt3. Phân tích riêng biệt từng loại thơng tin phản hồi
Pt4. Phân tích các loại thơng tin phản hồi có chú ý mối
liên hệ giữa chúng
Cs1. Xem xét một số yếu tố ảnh hưởng đến độ chính xác
của ĐG
Cs2. Xác định các yếu tố có thể ảnh hưởng đến độ chính
xác và sự tối ưu của ĐG
Cs3. Chỉnh sửa CCĐG nhằm khắc phục một số trong các

yếu tố đó
Cs4. Chỉnh sửa, hoàn thiện CCĐG
3.2. Xây dựng CCĐG năng lực thiết kế CCĐG năng lực
Công cụ này hướng đến hai mục tiêu. Thứ nhất, nó giúp thu thập dữ liệu để xây dựng
đường phát triển của NL thiết kế CCĐG năng lực của SV Sư phạm. Thứ hai, nó ĐG
hiệu quả của các nguyên tắc bồi dưỡng đã đề xuất trong việc phát triển NL thiết kế
CCĐG năng lực của SV Sư phạm.
Xuất phát từ mơ hình của NL thiết kế cơng cụ ĐGNL của SVSP, chúng tôi thiết kế

các đề kiểm tra để ĐG năng lực thiết kế công cụ ĐGNL đảm bảo cho: nhiệm vụ đưa
ra trong đề bài luôn đòi hỏi SV thực hiện hành vi cần ĐG; yêu cầu đối với các nhiệm
vụ phải bám sát các tiêu chí chất lượng; những thơng tin cần cung cấp về tình huống
trong đề bài phải đảm bảo cung cấp đầy đủ thơng tin cần thiết để SV có thể bộc lộ
được mức độ của các CSHV cần ĐG.
Thực hiện theo cách biên soạn trên, chúng tôi đã biên soạn được 4 đề kiểm tra, trong
đó có hai đề ĐG từng CSHV riêng biệt và hai đề ĐG tổng hợp nhiều CSHV của NL
thiết kế công cụ ĐGNL. Hai đề yêu cầu SV thiết kế công cụ ĐGNL thực nghiệm, hai
đề còn lại là yêu cầu tương tự với NL tự học và NL trao đổi thông tin khoa học.
Tương ứng với mỗi đề, chúng tôi thiết kế các rubric để ĐG bài làm của SV.


Để đảm bảo độ giá trị nội dung, chúng tôi đã xin ý kiến của bốn chuyên gia. Các
chuyên gia đã đưa ra một số đề nghị chỉnh sửa nhỏ về cách sử dụng thuật ngữ và cách
diễn đạt để người đọc hiểu đúng ý tác giả. Trên cơ sở tổng hợp các ý kiến của chuyên
gia, chúng tôi thảo luận và chỉnh sửa lại đề bài. Các chuyên gia đã thống nhất rằng
công cụ sau khi chỉnh sửa đã đảm bảo độ giá trị nội dung.
Các đề trên được thử nghiệm trên 21 SV khoa Vật lí, trường Đại học Sư phạm Hà
Nội. Kết quả là có hai thuật ngữ gây nhầm lẫn cho một số SV. Sau khi thảo luận
chúng tôi đã thay đổi hai thuật ngữ này bằng các thuật ngữ tương đương.
Rubric cũng được chúng tôi đối chiếu rubric với 21 bài làm của SV và thảo luận để
có những mơ tả phù hợp. Sau đó, các phản hồi từ 68 sinh viên về sự rõ ràng, hữu ích
rubric, sau khi họ học xong mơn “Kiểm tra ĐG trong giáo dục” được thu thập. Dựa
trên các phản hồi đó chúng tơi cũng thảo luận để chỉnh sửa một số mô tả. Để kiểm
tra độ tin cậy của rubric, chúng tôi thử nghiệm trên 7 SV đã học xong học phần
“Kiểm tra ĐG trong giáo dục” từ học kì trước. Như vậy, với việc thử nghiệm trên
phạm vi hẹp, bước đầu công cụ đã đảm bảo độ tin cậy.
3.3. Xây dựng đường phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực
của SVSP
NC đã sử dụng mơ hình này để đo trên 53 sinh viên năm thứ 3 khoa vật lí trường đại

học Sư phạm Hà Nội SV nhằm kiểm tra sự phù hợp của mơ hình với thực tế.
Vì mẫu nhỏ nên kết quả thực nghiệm được phân tích bằng biểu đồ Guttman. Để tăng
độ tin cậy của kết quả trên, chúng tôi sử dụng thêm phương pháp so sánh cặp đơi.
Kết quả phân tích thực nghiệm cho thấy thứ tự độ khó các tiêu chí chất lượng của
từng chỉ số hành vi được phấn tích bằng hai cách đều trùng nhau.
Qua biểu đồ Guttman, chúng tôi nhận thấy các tiêu chí chất lượng được nhóm lại theo
các nhóm có độ khó gần bằng nhau và phù hợp với kết quả so sánh cặp đơi. Kết quả
phân tích cũng cho thấy ranh giới tự nhiên giữa các nhóm có độ khó khác nhau. Trên
cơ sở đó, NC đã xác định được các mức độ của đường phát triển năng lực.
Bảng 2.2. Các mức độ năng lực thiết kế CCĐG năng lực


Mức 6:
Vận dụng sáng
tạo quy trình
thiết kế CCĐG
Mức 5:
Vận dụng linh
hoạt quy trình
thiết kế CCĐG

Mức 4:
Vận dụng hiệu
quả quy trình
thiết kế CCĐG
Mức 3: Vận dụng
quy trình thiết kế
CCĐG
Mức 2: Nhận
thức quy trình

thiết kế CCĐG
Mức 1: Nhận
dạng yếu tố quy
trình thiết kế
CCĐG

Có kiến thức tốt về ĐG và có thể vận dụng linh hoạt các kiến
thức đó; Suy ngẫm để khái quát lên những cách thức thực hiện
hiệu quả tương ứng với các giai đoạn của q trình thiết kế
CCĐG; Khơng cần nhiều nỗ lực để hồn thành tốt nhiệm vụ,
có thể cấu trúc lại và thiết kế các CCĐG khác thay thế
Hành động dường như được suy nghĩ kỹ lưỡng, xem xét đầy
đủ các mối quan hệ, các trường hợp, có kế hoạch và có mục
đích, tiến hành tuần tự và có hệ thống; Dựa trên kiến thức để
xác định mục tiêu và chuỗi các nhiệm vụ nhỏ; Hiểu rõ các tiêu
chí về cơng cụ ĐG; Sử dụng cách thức phù hợp để thiết kế
công cụ ĐG trong những trường hợp đơn giản và phức tạp.
Có thể xác định các mối liên hệ giữa các phần thơng tin; Có
thể hồn thành nhiệm vụ quen thuộc và bước đầu vận dụng
trong tình huống mới.
Vận dụng được các kiến thức về ĐG; Tiếp cận theo từng phần
và tập trung vào các phần thông tin riêng biệt; Thực hiện được
các nhiệm vụ nhỏ và nhiệm vụ đơn giản.
Có thể nhận ra các kiến thức cần vận dụng khi thiết kế CCĐG;
Thể hiện sự hiểu biết ban đầu về một số khái niệm trong KT
ĐG.
Hành động theo những cách thức thường gặp nhưng chưa biết
rõ về tính chính xác và sự phù hợp của chúng. Có thể phân
tích, nhận dạng được một số yếu tố cần thiết khi thiết kế
CCĐG nhưng không nêu được bản chất của nó; chỉ có thể thực

hiện được các hành động khi được hướng dẫn chi tiết.

3.4. Đề xuất các nguyên tắc bồi dưỡng năng lực thiết kế
công cụ ĐGNL cho SVSP
Căn cứ vào tiêu chí 6, điều 5 Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT Quy định chuẩn nghề
nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ thơng và chương trình, điều kiện đào tạo SVSP chúng
tơi xác định mục tiêu của một khóa bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực.
Để đạt được các mục tiêu đó, trên cơ sở phân tích đặc điểm nhận thức, tâm lí của
người học, phân tích tiến trình nhận thức khi thiết kế CCĐG năng lực chúng tôi đề
xuất bốn nguyên tắc phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực.


Nguyên tắc 1: Sử dụng chiến lược mờ dần trong việc hướng dẫn SV vận dụng các
cách thiết kế các nhiệm vụ ĐGNL được bồi dưỡng sâu nhằm đảm bảo SV hiểu và vận
dụng được các cách thiết kế nhiệm vụ.
Nguyên tắc 2: Sử dụng siêu nhận thức trong việc thiết kế câu hỏi/ nhiệm vụ và
CCĐG.
Nguyên tắc 3: Phản hồi dựa theo vùng phát triển gần
Nguyên tắc 4: bồi dưỡng sâu NL thiết kế CCĐG một năng lực để bồi dưỡng NL thiết
kế CCĐG năng lực HS cho SVSP vật lý.
3.5 Xây dựng quy trình bồi dưỡng cho SVSP năng lực thiết kế
CCĐG năng lực
Căn cứ vào Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT Quy định chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở
giáo dục phổ thông Chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông, chúng tôi xác định mức độ tối
thiểu SV cần đạt sau khóa học là mức 3 “Vận dụng quy trình thiết kế CCĐG”.
Chúng tôi cung cấp cho SV các tài liệu, các đề bài, các yêu cầu cần cho buổi học trên
lớp của từng buổi thơng qua trang googlesite của khóa học. Việc tổ chức cho SV rèn
luyện các cách thiết kế nhiệm vụ ĐGNL thiết kế PATN được thực hiện thông qua
nhiệm vụ trực tuyến. Nhiệm vụ này được thiết kế dưới dạng google biểu mẫu. Cách
thiết kế nhiệm vụ, ví dụ minh họa diễn tả quá trình suy nghĩ của người thiết kế nhiệm

vụ được cung cấp cho SV trong biểu mẫu. SV được yêu cầu hoàn thành từng bước
của quá trình thiết kế nhiệm vụ theo chiến lược mờ dần.
Quy trình bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực cho SVSP được sơ đồ hóa bằng
hình 3.6 dưới đây.


Bước 1

SV phân tích một số CCĐG NLTN điển hình. Đưa ra yêu cầu với CCĐGNL.
Làm thế nào để TK được các CCĐG thỏa mãn YC trên?

- Nghiên cứu quy trình thiết kế CCĐGNL và lí
thuyết về ĐG để thiết kế được các CCĐG thỏa mãn
YC đã nêu

- Hình dung tiến trình suy nghĩ của tác giả khi biên
soạn các BT đó. Đề xuất các cách biên soạn BT

- Vận dụng để thiết kế CCĐGNL.

Bước 2

Làm rõ các vấn đề trong lí
thuyết KTĐG về CSHV 1.12.2

Bước 3

Thiết kế CCĐG NLTN: bồi
dưỡng từng CSHV 1.1- 2.2

Phản hồi theo thứ tự vùng
phát triển gần

Làm rõ các vấn đề trong lí thuyết KTĐG
về CSHV 3.1; 3.2;

Rèn luyện các cách thiết kế bài tập
ĐGNLTN theo chiến lược mờ dần qua
bài tập online

Bước 4

Làm rõ các vấn đề
trong lí thuyết KTĐG
về CSHV 3.3 - 4.3;

Bước 5

Thiết kế CCĐG NLTN: bồi
dưỡng từng CSHV 3.1; 3.2

Thiết kế CCĐG NLTN: bồi dưỡng từng
CSHV 3.3 – 4.3

Nhìn lại quá trình tư duy
để tìm nguyên nhân mắc
lỗi . Hình dung tiến trình
suy nghĩ của các bạn biên
soạn được các BT tốt.

Phản hồi theo thứ tự
vùng phát triển gần

Thử nghiệm trên HS

Thiết kế CCĐG NL tự học, bồi dưỡng tổng hợp các CSHV
Phản hồi theo thứ tự vùng phát triển gần





Tìm kiếm CCĐG và trải nghiệm là HS;
Nghĩ cách biên soạn BT dựa trên việc hình dung tiến trình suy nghĩ của tác giả khi biên soạn các BT
đó;
Vận dụng lí thuyết KTĐG

Hình 3. 1 Chương trình tổng thể bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực


CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm

TNSP được thực hiện nhằm kiểm tra giả thuyết. Do đó, mục tiêu cụ thể của TNSP là:
- Đánh giá tính hữu ích của bốn nguyên tắc sư phạm đã đề xuất và các tài liệu hỗ trợ
trong việc bồi dưỡng năng lực NL thiết kế CCĐG năng lực cho SVSP vật lý, Trường
Đại học Sư phạm Hà Nội.
- Đánh giá mức độ đạt được mục tiêu về NL thiết kế CCĐG năng lực của SV sau quá
trình bồi dưỡng.
4.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm

TNSP được tiến hành với đối tượng là 31 SV khoa Vật lí năm thứ 3 khóa K65 (vịng
1), và 72 SV K66 (vòng 2) tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội trong học phần
“Kiểm tra đánh giá trong giáo dục”.
4.3. Thiết kế nghiên cứu
Bảng 4.2 trình bày tổng hợp các CCĐG được sử dụng kết hợp để thu thập các thơng
tin nhằm đánh gía các khía cạnh trong cột 1.
Bảng 4.2. Các công cụ đánh giá được sử dụng
Phiếu Phiếu

STT Khía cạnh được đánh giá

1
2
3
4
5
6

điều

điều

tra

tra

trước sau
khi

khi

học

học

Tính hữu ích của việc áp dụng các
chiến lược mờ dần
Tính hữu ích của việc sử dụng siêu
nhận thức
Tính hữu ích của việc phản hồi dựa
theo vùng phát triển gần
Tính hữu ích của việc tập trung bồi
dưỡng một năng lực
Tính hữu ích của các tài liệu hỗ trợ
Thái độ của SV sau khi học đối với x

Phân
tích
băng

Phỏng
vấn

Bài
kiểm
tra

Hồ
sơ
học

tập

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x
x

x
x

x
x
x


7

việc thiết kế CCĐG năng lực
Mục tiêu của khóa học về NL thiết kế
CCĐG năng lực của SV

x

x

x

x

4.4. Thực nghiệm sư phạm vịng 1
Trong TNSP vịng 1, chính tác giả trực tiếp dạy học cho lớp TN dạy theo các nguyên
tắc đã đề xuất. Các tiết học đều được ghi hình, các sản phẩm của người học được thu
thập để làm dữ liệu phục vụ cho việc phân tích diễn biến giờ học, ĐG kết quả. Mục
đích thực nghiệm vịng 1 tập trung vào việc xem xét cách các nguyên tắc sư phạm

hoạt động, những điểm khó khăn và nguyên nhân của các khó khăn đó. Các thơng tin
này được phân tích để xác định tính khả thi và hiệu quả của bốn ngun tắc, tối ưu
hóa chương trình bồi dưỡng và các tài liệu hỗ trợ.
Trong TNSP vòng 1, để kiểm tra tính bền vững của việc bồi dưỡng NL thiết kế
CCĐG năng lực, chúng tôi tiến hành so sánh một số SV ở lớp đối chứng và lớp thực
nghiệm sau khi bồi dưỡng 9 tháng (vào tháng 9 năm 2018). Kết quả kiểm định
independent T -test điểm trung bình đến hết năm thứ hai của các SV này cho thấy hai
nhóm có NL học tập tương đương.
Phân tích định tính kết quả TNSP vịng 1
Về việc áp dụng các chiến lược mờ dần. Phân tích hồ sơ học tập cho thấy chiến
lược mờ dần giúp SV hiểu rõ về cách thiết kế các nhiệm vụ ĐGNL thiết kế PATN, hỗ
trợ hiệu quả SV trong việc nhớ và vận dụng các cách thiết kế các nhiệm vụ ĐGNL
thiết kế PATN. Việc phân tích các CCĐG năng lực do SV thiết kế đã cho thấy tất cả
SV đã sử dụng được các cách tạo ý tưởng thiết kế nhiệm vụ ĐGNL thiết kế PATN.
Kết quả phỏng vấn cũng cho thấy các hoạt động phát triển siêu nhận thức đã giúp SV
hiểu rõ ràng hơn các kiến thức đã học, có phương hướng làm nhanh hơn trong việc
thiết kế nhiệm vụ ĐGNL, giúp SV nhận ra và sửa đổi các lỗi khi thiết kế CCĐG.
Về các hoạt động phát triển siêu nhận thức. Việc phân tích hồ sơ học tập và băng
ghi hình các buổi học cũng cho thấy SV đã đưa ra các câu hỏi thể hiện sự chú trọng
siêu nhận thức của họ. Có hai SV thiết kế được nhiệm vụ ĐGNL thiết kế PATN được
SV theo cách khác với các cách được hướng dẫn và đã thực hiện siêu nhận thức để
rút ra cách thiết kế cho những lần sau.


Về việc phản hồi dựa theo vùng phát triển gần. Phân tích các NVĐG do SV thiết
kế cho thấy: Sau khi được phản hồi, sửa lỗi, các bài tập do SV biên soạn đã có chất
lượng tốt hơn, số lượng các bài tập do SV tự biên soạn đã tăng sau khi được phản hồi,
trong đó bài tập ĐGNL thiết kế PATN lấy ý tưởng từ các bài tập tính toán đã tăng lên
nhiều nhất. Việc phản hồi cũng giúp SV rút kinh nghiệm và tự tìm cách tạo ý tưởng
để biên soạn bài tập. Tất cả SV được phỏng vấn đều đồng ý rằng cách phản hồi nêu

trên là hữu ích
Về chiến lược tập trung bồi dưỡng một năng lực. Thơng qua phân tích các bài tập
và bài kiểm tra của SV khi thiết kế CCĐG các NL chưa được rèn luyện (năng lực trao
đổi thông tin khoa học, năng lực tự học) cho thấy: tất cả SV đều sử dụng quy trình
thiết kế CCĐG năng lực đã được học sâu khi thiết kế CCĐG NL thực nghiệm và đều
đạt được yêu cầu cơ bản. Kết quả điều tra cho thấy đa số SV (70%) thích cách bồi
dưỡng tập trung vào một năng lực.
Về các tài liệu hỗ trợ. Phân tích các CCĐG do SV thiết kế cho kết quả là tất cả các
CCĐG đều được thiết kế theo các bước được trình bày trong tài liệu. Kết quả điều tra
cũng cho thấy SV thể hiện những phản hồi tích cực về tài liệu.
Thái độ và nhận thức của SV đối với việc thiết kế CCĐG năng lực. Phân tích dữ
liệu quan sát trong q trình dạy thực nghiệm và hồ sơ học tập của SV cho thấy SV
đã nhận thức về các lợi ích của việc ĐGNL trong dạy học, những ưu điểm của ĐGNL
so với ĐG riêng biệt kiến thức, kĩ năng. Kết quả là điều tra cho thấy 100% SV đều có
ý định áp dụng ĐG năng lực trong dạy học ở trường phổ thông nếu dạy lớp 10 và 11,
không bị áp lực thi đại học.
Mức độ đạt được mục tiêu của khóa học về NL thiết kế CCĐG năng lực của SV.
25
20
15
10
5
0
ự
tt
Rấ

tin

tự

tin

tin
tin
ự
ự
t
t
g
ng
ơn
hơ
kh
k
t
rấ

trước
sau

Hình 4. 1 So sánh định tính mức độ tự Hình 4. 2 So sánh định lượng mức độ
tin của SV khi biên soạn bài tập ĐG tự tin của SV trước và sau khóa học
năng lực TKPATN

đối với việc biên soạn bài tập ĐGNL


Giá trị sig.000<0.05 (Hình 4.12) cho thấy có sự khác nhau giữa trước và sau khi học
về mức độ tự tin của SV khi biên soạn nhiệm vụ ĐG năng lực. Sử dụng biểu đồ

Guttman để so sánh kết quả bài kiểm tra NL thiết kế CCĐG năng lực của SV sau
khóa học với mục tiêu của khóa học cho thấy, tất cả SV đều đạt từ mức 3 của đường
phát triển NL. Như vậy NL thiết kế CCĐG năng lực của SV đã đạt mục tiêu dạy học.
Tổng hợp những điểm cần điều chỉnh sau TNSP vòng 1:
Qua phân tích dữ liệu thu được ở TNSP vịng 1, chúng tơi đã đưa ra một số điều
chỉnh cho TNSP vịng 2.
 bổ sung thêm yêu cầu suy ngẫm trong các bài tập ở đợt TNSP vòng 2.
 tổng hợp tất cả các phản hồi cho từng cá nhân vào 1 file và gửi cho cả lớp,
trong đó chúng tơi sắp xếp các bài tập theo các kiểu mắc lỗi, đưa ra nhận xét,
gợi ý thứ tự chỉnh sửa và cách chỉnh sửa.
 cung cấp thêm cho SV các ví dụ về CCĐG năng lực tự học, NL trao đổi thông
tin được biên soạn tốt và bản tổng hợp lỗi của CCĐG các năng lực này.
 điều chỉnh hạn nộp HSHT lệch so với hạn nộp bài tập.
 phân bố lại nội dung để tăng thời lượng cho phần rèn luyện và giảm thời lựơng
của phần lí thuyết.
 chỉnh sửa cách diễn đạt trong các bài tập.
Như vậy, ngoài việc cung cấp dữ liệu thưc nghiệm để xây dựng đường phát triển
NL, TNSP vịng 1 đã giúp chúng tơi xác định những tồn tại khi các nguyên tắc trên
được sử dụng trong q trình dạy học, giúp chúng tơi thu thập thêm các khó khăn, các
lỗi sai của SV. Từ đó, đưa ra những điều chỉnh cho khóa học, những bổ sung cụ thể
cho việc thực hiện nguyên tắc và giúp chúng tôi xây dựng tài liệu để hỗ trợ sinh viên.
So sánh kết quả TNSP vịng 1 giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm

Số bài tập ĐGNLTN SV K65 thiết kế
1.2
1
0.8
0.6
0.4
0.2

0

Thực nghiệm
Đối chứng
Tự
Bà

tk

h
tín
p
i tậ

án
to

n
Sả

ẩ
ph

t
g
HĐ
uậ
ợn
h
g

t
ư
n
t
ĩ
tro
gk
ện
n
u
hi
ụ
cầ
u
gd
h
n
N
ứ

m

TB

Hình 4. 3 So sánh số bài tập đánh giá NLTN do SV hai nhóm thiết kế


Kết quả so sánh số lượng bài tập trung bình do SV hai lớp biên soạn được trình bày
trong hình 4.15. So sánh T Test điểm TB năng lực thiết kế CCĐG NL thực nghiệm
và điểm TB năng lực thiết kế CCĐG NL trao đổi thơng tin giữa hai nhóm, cho thấy

có sự khác biệt có ý nghĩa giữa điểm TB của hai nhóm.
Như vậy, các kết quả trên cho thấy NL thiết kế CCĐG năng lực của SV lớp TN cao
hơn lớp ĐC một cách có ý nghĩa. Có thể thấy, với năng lực ban đầu của hai lớp như
nhau, sự phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực của lớp TN là do việc thực hiện các
nguyên tắc sư phạm của chúng tơi.
4.5. Thực nghiệm sư phạm vịng 2
TNSP vòng 2 được thực hiện trên hai lớp. Giờ lí thuyết do giảng viên khác dạy. Một
lớp do tác giả trực tiếp dạy học, lớp còn lại do giảng viên dạy giờ lí thuyết đảm
nhiệm. Cả hai lớp đều được giảng dạy theo các nguyên tắc đã đề xuất. Theo dự định,
TNSP vòng 2 được thực hiện theo kế hoạch trong phần 3.4 (chương 3). Tác giả luận
án thực hiện đầy đủ theo kế hoạch của giờ bài tập. Về cơ bản, giảng viên còn lại cũng
thực hiện theo kế hoạch nhưng chưa thực sự đầy đủ ở một số hoạt động sau: giảng
viên dạy chỉ mới phân tích được 2 cách thiết kế bài tập ĐGNL thiết kế PATN; việc
phân tích qúa trình suy nghĩ để tìm ra các cách biên soạn đó cũng chưa được làm rõ.
Đánh giá tính hữu ích của tài liệu và các nguyên tắc
Các dữ liệu trong bảng 4.8 được trình bày tương ứng với các khía cạnh cần được ĐG
về tính hữu ích của tài liệu và các nguyên tắc. Phân tích các thơng tin thu được từ các
CCĐG trong TNSP vịng 2 đều cho thấy tính hữu ích của tài liệu và các nguyên tắc
tương tự như ở TNSP vòng 1. Ngoài ra, từ việc điều chỉnh hoạt động phán hồi, chúng
tơi cịn phát hiện thêm rằng việc phản hồi dựa trên vùng phát triển gần, với cách thức
phối hợp phản hồi chung và cá nhân đã giúp cho SV không chỉ sửa được lỗi của bản
thân mà còn rút kinh nghiệm từ lỗi của những người khác và có hướng phát triển tiếp
theo phù hợp với trình độ của bản thân. Đây là chiến lược được SV đánh giá cao nhất
nhưng cũng gây cho GV tải công việc lớn nhất.
Bảng 4.7. Dữ liệu để ĐG về tính hữu ích của tài liệu và các nguyên tắc
Tỉ lệ SV

Phiếu Phân Phỏng Bài
điều

tích

tra sau băng
khi

vấn

Hồ

kiểm sơ
tra

học
tập


học
80%
80%

làm bài tập trực tuyến
cho rằng bài tập trực tuyến hữu ích
thực hiện các nhiệm vụ siêu nhận thức
cho rằng chiến lược siêu nhận thức hữu ích
97,1%
có sử dụng phản hồi dựa theo vùng phát triển

85% 92%
87%

gần được cung cấp trong rubric chấm điểm
từng bài và phản hồi trực tuyến trên bài tập
nhận thây cách phản hồi là có ích
thích cách tập trung một NL
nhận thấy các tài liệu hỗ trợ là có ích

100%
88,5%
100%

Đánh giá thái độ của SV sau khi học đối với việc thiết kế CCĐG
Kết quả điều tra với câu hỏi “Các yếu tố nào ảnh hưởng đến động cơ của việc hoàn
thành bài tập của em khi học mơn này?” được thể hiện trên hình 4.20. Có thể thấy,
những yếu tố liên quan đến chính q trình học (sự phân tích của giảng viên, ích lợi
của bài tập) có sự ảnh hưởng nhiều đến động cơ làm bài của SV, nhiều hơn cả những
yếu tố liên quan đến lợi ích của riêng bản thân SV (điểm số, việc cơng khai bài làm).
Từ đó có thể thấy SV đã ĐG cao vai trò của các bài tập và có nhận thức tích cực đối
với việc thiết kế CCĐG năng lực cũng như hoạt động dạy học TNSP của chúng tơi.
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0

Hình 4. 4 Ảnh hưởng của các yếu tố đến động cơ hoàn thành bài tập của SV

Với câu hỏi về tầm quan trọng, mức độ cần thiết của ĐGNL trong dạy học, kết quả
điều tra cũng cho thấy SV cho rằng ĐGNL là quan trọng/cần thiết đến rất quan
trọng/cần thiết (giá trị trung bình về mức độ cần thiết của ĐGNL là 3,14/4, mức độ
quan trọng là 3,37/4)
Trong đề kiểm tra lần 4, có một bài tập địi hỏi SV phải lựa chọn tổ chức ĐGNL hay
khơng trong một tình huống cụ thể. Phân tích bài làm của SV cho thấy: Sv đều nêu ra


hầu hết những lợi ích của việc ĐGNL được trình bày trong trong tài liệu. Có một SV
khơng lựa chọn ĐGNL nhưng cũng nêu ra được ba lợi ích của việc ĐGNL. Nhiều SV
tìm hiểu thêm các tài liệu khác để so sánh ĐGNL với ĐG truyền thống để tăng thêm
sức thuyết phục cho ý kiến của mình. Một số SV đưa thêm những nội dung phân tích
của giảng viên và của riêng SV vào bài làm.
Như vậy, SV đã thể hiện thái độ tích cực và sự quyết tâm nhất định đối với việc áp
dụng ĐGNL trong dạy học. SV cũng đã ĐG cao vai trò của các bài tập của khóa học
và có nhận thức tích cực đối với việc thiết kế CCĐG năng lực
Đánh giá mức độ đạt mục tiêu của khóa học về NL thiết kế công cụ ĐGNL
NL thiết kế CCĐG năng lực TN của SV sau khóa học được ĐG bằng bài kiểm tra lần
4. Với các bài kiểm tra này, chúng tôi sử dụng phần mềm Conquest để xác định điểm
NL của SV và độ khó của các tiêu chí chất lượng của các CSHV trong mơ hình NL
thiết kế CCĐG năng lực. Căn cứ vào kết quả xác định các độ khó của các tiêu chí
chất lượng, chúng tơi tính GTTB độ khó của các tiêu chí chất lượng ở mức 3 của
đường phát triển NL, giá trị này là -1.1229. Do đó, sau khóa học SV tối thiểu phải đạt
điểm NL là -1.1229. So sánh kết quả bài kiểm tra này với điểm tối thiểu của khóa học
cho thấy: tất cả SV đều đảm bảo yêu cầu tối thiểu của khóa học. Như vậy khóa học đã
đạt mục tiêu.
So sánh kết quả tự ĐG của SV thu được qua phiếu điều tra trước và sau khi học về
mức độ đạt được của bản thân ở các chỉ số hành vi của NL thiết kế CCĐG năng lực
trong dạy học, chúng tôi thu được kết quả trong hình 4.23 . So sánh Pair samples T
Test với từng chỉ số hành vi đều thấy sig.000<0.05 nên kết luận: có sự khác nhau có ý

nghĩa về mức độ SV tự ĐG trình độ bản thân về các chỉ số hành vi của NL thiết kế
CCĐG năng lực.