Nghiên cứu thiết kế bài giảng lý thuyết môn máy điện theo hướng dạy học nêu vấn đề tại trường Cao đẳng công nghiệp Việt Hung

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
------------------------------------------

KHUẤT QUỲNH TRAI

NGHIÊN CỨU THIẾT KẾ BÀI GIẢNG LÝ THUYẾT MÔN MÁY ĐIỆN
THEO HƯỚNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP VIỆT – HUNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM KỸ THUẬT
CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
CHUYÊN SÂU SƯ PHẠM KỸ THUẬT ĐIỆN

HÀ NỘI – NĂM 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
------------------------------------------

KHUẤT QUỲNH TRAI

NGHIÊN CỨU THIẾT KẾ BÀI GIẢNG LÝ THUYẾT MÔN MÁY ĐIỆN
THEO HƯỚNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP VIỆT – HUNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM KỸ THUẬT
CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
CHUYÊN SÂU SƯ PHẠM KỸ THUẬT ĐIỆN

Người Hướng dẫn khoa học
PGS.TS. Đặng Danh Ánh

HÀ NỘI – NĂM 2011


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan, những gì tơi viết ra trong luận văn này là do sự tìm hiểu và
nghiên cứu của bản thân. Một số kết quả nghiên cứu liên quan đến luận văn của các tác
giả khác đều được trích dẫn đầy đủ. Các số liệu, kết quả nghiên cứu của bản thân nêu
trong luận văn là trung thực và chưa được công bố ở bất kỳ cơng trình nghiên cứu nào
khác.
Hà nội, ngày 16 tháng 12 năm 2011

Tác giả luận văn

Khuất Quỳnh Trai


LỜI CẢM ƠN
Tác giả chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các Giáo sư, Giảng viên của trường
Đại học Bách khoa Hà Nội và các Giáo sư, Giảng viên thuộc các trường Đại học, Viện
nghiên cứu tại Hà nội đã tham gia giảng dạy lớp Cao học Sư phạm kỹ thuật khóa 2009
– 2011, đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả được học tập nghiên cứu, làm cơ sở cho
việc nghiên cứu đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất tới
PGS.TS Đặng Danh Ánh về sự giúp đỡ tận tình và hướng dẫn tác giả trong suốt quá
trình thực hiện luận văn.
Tác giả xin cũng xin chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp quý báu của các
thầy cô, các bạn bè, cơ quan và đồng nghiệp đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ để

tác giả có thể hồn thành tốt đề tài luận văn.

Hà nội, ngày 16 tháng12 năm 2011
Tác giả

Khuất Quỳnh Trai


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT
- CĐCN: Cao đẳng công nghiệp
- MĐKĐB: Máy điện không đồng bộ
- ĐCKĐB: Động cơ điện không đồng bộ
- MBA : Máy biến áp
- CNTT: Công Nghệ Thông Tin


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ
Hình 1.1. Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề
Hình 1.2 : Cấu trúc q trình dạy học chương trình hóa
Hình 1.3: Sơ đồ cấu trúc chương trình đường thẳng
Hình 1.4: Sơ đồ cấu trúc của chương trình phân nhánh
Hình 1.5: Sơ đồ cấu trúc dạy học dự án
Hình 1.6: Sơ đồ đấu dây trên hộp cực
Hình 1.7: Sơ đồ mạch điện đấu nối động cơ KĐB 3 pha
Hình 2.1: Sơ đồ bộ máy tổ chức của nhà trường
Bảng 2.1: Thống kế số lượng học sinh của các năm học
Bảng 2.2: Chương trình khung mơn máy điện
Bảng 2.3: Thống kê trình độ chun mơn của giáo viên
Bảng 2.4: Thống kê về trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên
Bảng 2.5: Thống kê kết quả thăm dò ý kiến cán bộ quản lý

Bảng 2.6: Thống kê kết quả thăm dò ý kiến giáo viên
Bảng 2.7: Kết quả điều tra thực trạng ứng dụng các phương pháp dạy học:
Bảng 2.8: Danh mục cơ sở vật chất, máy móc thiết bị và phương tiện kỹ thuật phục vụ
cho việc dạy học của Khoa.
Bảng 2.9: Kết quả thăm dò về sử dụng các phương tiện dạy học vào môn máy điện
Bảng 3.1: Cấu trúc bài soạn theo kiểu nêu vấn đề
Bảng 3.2 : Kết quả ý kiến chuyên gia
Bảng 3.3 Kết quả thăm dò về hiệu quả áp dụng bài soạn theo kiểu nêu vấn đề
Bảng 3.4: Kết quả thăm dò ý kiến học sinh.
Bảng 3.5: Bảng xếp loại học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng


Bảng 3.6: Kết quả bài kiểm tra đo quá trình của học sinh
Bảng 3.7: Tỉ lệ phần % học sinh đạt điểm Giỏi, Khá , Trung bình.
Bảng 3.8: Kết quả bài kiểm tra đo đầu ra của học sinh
Bảng 3.9: Tỉ lệ phần % học sinh đạt điểm Giỏi, Khá , Trung bình.


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển mạnh mẽ và không ngừng của khoa học công nghệ, xu hướng hội
nhập ngày càng sâu rộng của nền kinh tế thế giới; đòi hỏi mỗi quốc gia, mỗi dân tộc
phải tự đổi mới mình một cách tồn diện để theo kịp sự phát triển chung đó. Nhận thức
được tầm quan trọng của nền giáo dục và đào tạo đối với sự phát triển kinh tế đất nước,
Đảng và Nhà nước đã rất quan tâm đến việc đổi mới nền giáo dục đào tạo nước nhà.
Hiện nay, quan điểm đào tạo đã có sự thay đổi theo nền kinh tế thị trường; người học
sau khi ra trường phải đáp ứng được những yêu cầu nhất định của thị trường lao động.
Điều đó đặt ra những yêu cầu mới ngày càng cao đối với q trình đào tạo của các nhà
trường. Chính vì vậy đổi mới phương pháp dạy học đang là vấn đề cấp bách mang tính
sống cịn đối với các nhà trường nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và đáp ứng được

nhu cầu của xã hội.
Hệ thống dạy học nêu vấn đề là một trong các phương pháp dạy học tích cực,
giúp người học khơng chỉ tiếp thu có hiệu quả tri thức mà còn tạo cho người học phát
huy tính chủ động, tích cực, tư duy sáng tạo, bồi dưỡng cho người học khả năng tự học,
lòng say mê và ý trí vươn lên trong cuộc sống.
Hệ thống dạy học nêu vấn đề không phải là vấn đề mới vì nó đã được hình
thành từ lâu. Nhưng việc ứng dụng nó vào trong giảng dạy ở các trường dạy nghề nói
chung và đặc biệt là tại Trường CĐCN Việt – Hung nói riêng cịn nhiều bỡ ngỡ, lúng
túng, khó khăn. Do vậy cịn rất nhiều hạn chế. Đội ngũ giáo viên của nhà trường phần
lớn là tốt nghiệp ở các trường kỹ thuật, không qua đào tạo nghiệp vụ sư phạm một các
cơ bản. Trong đó, một số giáo viên tuổi đã cao, có nhiều năm giảng dạy thì rất ngại sự
thay đổi nên chủ yếu vẫn áp dụng các phương pháp dạy học truyền thống, dẫn tới chất
lượng giờ giảng chưa cao. Bên cạnh đó, các giáo viên trẻ mới ra trường chưa có nhiều
kinh nghiệm trong giảng dạy, chưa mạnh dạn áp dụng các phương pháp giảng dạy tích

1


cực hoặc chỉ sử dụng trong các dịp hội giảng, thi giáo viên dạy giỏi mà khơng được
duy trì thường xuyên. Đứng trước những bất cập đó, với mong muốn thúc đẩy phong
trào đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của nhà
trường, tác giả đã lựa chọn đề tài: “Nghiên cứu thiết kế bài giảng lý thuyết môn máy
điện theo hướng dạy học nêu vấn đề tại Trường CĐCN Việt – Hung”
2. Mục đích nghiên cứu:
Nghiên cứu, thiết kế bài giảng lý thuyết môn máy điện theo hướng dạy học
nêu vấn đề tại Trường Cao Đẳng Công Nghiệp Việt – Hung nhằm nâng cao
chất lượng dạy học.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu:
Khách thể nghiên cứu: Hệ thống dạy học nêu vấn đề.
Đối tượng nghiên cứu: Thiết kế, xây dựng một số bài giảng lý thuyết môn

máy điện theo hướng dạy học nêu vấn đề.
4. Giả thuyết khoa học:
Hiện nay chất lượng giảng dạy môn máy điện của nhà trường chưa đạt hiệu
quả như mong muốn, học sinh và sinh viên còn thụ động trong việc tiếp thu
kiến thức. Nếu xây dựng được bài giảng lý thuyết môn máy điện theo hướng
dạy học nêu vấn đề sẽ giúp học sinh, sinh viên tích cực, chủ động trong học
tập, do đó nâng cao được chất lượng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu
5.2 Đánh giá thực trạng việc giảng dạy môn máy điện tại Trường Cao Đẳng
Công Nghiệp Việt - Hung .
5.3 Thiết kế một số bài giảng lý thuyết môn máy điện theo hướng dạy học nêu
vấn đề tại Trường Cao Đẳng Công Nghiệp Việt - Hung

2


6. Phạm vi nghiên cứu:
Đề tài chỉ nghiên cứu đánh giá thực trạng việc giảng dạy môn máy điện cho hệ Cao
Đẳng Chuyên Nghiệp tại khoa Điện – Điện tử Trường CĐCN Việt - Hung
Thiết kế 02 bài giảng lý thuyết môn máy điện theo hướng dạy học nêu vấn đề
7. Phương pháp nghiên cứu:
7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài, trên cơ sở phân tích, tổng hợp và khái
quát hóa để tạo cơ sở lý luận cho việc giải quyết vấn đề mà đề tài nghiên cứu đặt ra.
7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
Nghiên cứu thực tiễn và kết quả giảng dạy, trên cơ sở đó để định hướng cho việc
nghiên cứu để tài.
7.3 Nhóm khảo nghiệm và thử nghiệm sư phạm.
Trao đổi, lấy ý kiến đóng góp của những người đã có nhiều kinh nghiệm trong thực

tiễn đào tạo và giảng dạy và tiến hành thử nghiệm sư phạm.
8. Cấu trúc luận văn:
Luận văn gồm: Phần mở đầu, 3 chương và kết luận, kiến nghị. Kèm theo là tài liệu
tham khảo và phụ lục.

3


Chương I :
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.Một số khái niệm cơ bản trong dạy học:
1.1.1 Dạy học là gì?
Dạy học là một bộ phận hữu cơ của giáo dục, là phương thức thực hiện mục
đích giáo dục. Nó được thể hiện qua hai hoạt động chính: hoạt động dạy của thầy (
teaching) và hoạt động học của trò ( learning).
Dạy là sự truyền lại kinh nghiệm đã được tích lũy của cá thể đi trước cho cá thể
đi sau trong một tiến trình được xét.
Học là q trình tương tác giữa cá thể với mơi trường, dẫn đến sự biến đổi bền
vững về nhận thức và ứng xử của cá thể đó.
Vậy ta có thể hiểu, dạy học là sự truyền thụ và tiếp thu có tổ chức kiến thức và
năng lực thực hiện một hoạt động xác định.[8]
1.1.2 Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là tổ hợp cách thức hoạt động của thầy và trị trong q
trình dạy học, thầy giữ vai trị chủ đạo, trị đóng vai trị tích cực chủ động nhằm đạt tới
mục đích dạy học.[10]
1.1.3 Phương tiện dạy học và vai trò của phương tiện dạy học.
1.1.3.1Phương tiện dạy học
Phương tiện dạy học có thể hiểu theo nghĩa chung là toàn bộ những trang thiết
bị, đồ dùng, dụng cụ phục vụ cho việc giảng dạy và học tập.
Phương tiện dạy học là các phương tiện truyền đạt thông tin từ người dạy đến

người học trong quá trình dạy học. [7]
Phương tiện dạy học là phương tiện nghe, nhìn và tương tác được sử dụng trực
tiếp trong quá trình dạy học, nhằm hỗ trợ hiệu quả trong quá trình truyền đạt của người

4


dạy và quá trình lĩnh hội của người học, hay có thể nói một cách khác, phương tiện dạy
học là hình thức “vật chất hóa” phương pháp dạy học nhằm đạt hiệu quả cao trong dạy
học.[7]
Phương tiện dạy học là một thuật ngữ dùng để nói đến những đối tượng vật chất
mà giáo viên sử dụng với tư cách là những phương tiện điều khiển hoạt động nhận thức
của học sinh nó cịn là nguồn tri thức phong phú để học sinh lĩnh hội kiến thức và rèn
luyện kỹ năng. Chẳng hạn như các vật thật, mơ hình, hình vẽ mô phỏng đối tượng nhận
thức.
Như vậy, các dấu hiệu sau đây thường được sử dụng trong các định nghĩa về
phương tiện dạy học:
- Là đối tượng vật chất.
- Được sử dụng cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học.
- Là nguồn – vật mang tri thức trong hệ thống dạy học
- Gắn liền với phương pháp dạy học, đảm bảo hiệu quả quá trình dạy học
1.1.3.2 Vai trò của phương tiện dạy học
Phương tiện dạy học là một thành tố của hệ thống dạy học ( mục đích, nội
dung, phương pháp, phương tiện, đánh giá) trong đó phương tiện dạy học là một trong
các yếu tố kết nối giữa những thành tố của hệ thống dạy học, đặc biệt là dạy học thực
hành. Phương tiện dạy học khơng chỉ là phương tiện đơn thuần mà cịn là nội dung hay
hình thức “ vật chất hóa” nội dung dạy học.[7]
Phương tiện dạy học có tác dụng rất tốt tới việc phát huy tính tích cực và tương
tác của học sinh bời vì với lời nói thì thơng tin đến với mỗi học sinh chậm chủ yếu theo
con đường thính giác một cách từ từ từng câu, từng chữ. Việc sử dụng mỗi phương

tiện dạy học thường huy động đồng thời nhiều giác quan của học sinh tạo nên một hình
ảnh tương đối trọn ven về một đối tượng nhận thức, đặc biệt với sự trợ giúp của máy
tính và các phương tiện nghe nhìn khác sẽ cho phép học sinh có thể quan sát được,

5


tương tác được với nhiều đối tượng mà trong thực tế không thể thực hiện được. Kết
hợp tốt các phương tiện này sẽ cho phép rút ngắn thời gian trình bày mà vẫn làm cho
bài giảng sinh động, trực quan, hấp dẫn đối với học sinh. Tuy nhiên, cũng cần phải kết
hợp sử dụng các phương tiện dạy học truyền thống như tranh vẽ, mơ hình vật chất, các
thiết bị thí nghiệm kỹ thuật, máy chiếu bản trong… cũng như các đồ dùng dạy học do
giáo viên và học sinh tự tạo nên để phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh của từng bài,
từng trường.
Như vậy, phương tiện dạy học là một trong những thành phần của quá trình dạy
học. Nó có vai trị quyết định đến hiệu quả của quá trình dạy học. Điều quan trọng là
phải lựa chọn những phương tiện cho phù hợp, đúng lúc, đúng chỗ trong cả quá trình
dạy và học.
1.1.3.3. Sử dụng phương tiện dạy học:
* Yêu cầu đối với phương tiện dạy học:
- Tính khoa học: Phản ánh đúng bản chất của đối tượng, có độ bền và tuổi thọ
cao
- Tính sư phạm: Phù hợp với mục tiêu, nội dung và điều kiện dạy học… và phát
huy được tối đa các giác quan của học sinh trong q trình học tập.
- Tính thẩm mỹ: Có kết cấu, màu sắc hài hịa, rõ nét để kích thích được sự chú
ý và hứng thú của học sinh.
- Tính kinh tế: Thực hiện được nhiều chức năng trong dạy học với chi phí hợp
lý
* Lựa chọn và đánh giá phương tiện dạy học:
Lựa chọn và đánh giá phương tiện dạy học phải căn cứ vào các yêu cầu đối với

phương tiện dạy học đã nói ở trên và sự phù hợp với điều kiện dạy học cụ thể. Cụ thể
là: mục tiêu bài dạy và nhiệm vụ học tập, đặc điểm bài học ( mục tiêu, nội dung, thời
gian, trình độ học sinh, khơng gian lớp học…) và phương pháp dạy học của giáo viên.

6


* Nguyên tắc sử dụng phương tiện dạy học:
- Bảm đảo an toàn và độ tin cậy: An toàn về điện, an tồn cho thị giác, thính
giác.
- Ngun tắc vừa sức: Đúng lúc ( thời điểm và trình tự sử dụng), đúng chỗ (vị
trí đặt phương tiện trong lớp), đủ cường độ ( thời lượng và số lượng phương tiện sử
dụng) và phù hợp với đối tượng học sinh và tiêu chuẩn Việt Nam.
- Bảo đảm tính hiệu quả: Bảo đảm tính hệ thống, đồng bộ và trọn vẹn về nội
dung dạy học, đảm bảo sự tương tác trong hệ thống dạy học.
Qua đây, chúng ta thấy phương tiện dạy học dù có hiện đại đến đâu thì bản thân
nó cũng khơng thể thay thế được vai trị của giáo viên. Ngược lại, phương tiện và kỹ
thuật dạy học của giáo viên lại chịu sự qui định của điều kiện cụ thể. Bởi vậy, các yếu
tố nội dung, phương tiện kỹ thuật dạy học có mối quan hệ tác động qua lại với nhau và
với chủ thể học tập. Mối quan hệ đó chính là sự tương tác chủ yếu giữa các yếu tố của
hệ thống dạy học. Sự tương tác đa chiều này tạo nên hiệu quả và chất lượng của quá
trình dạy học.
1.2 Các phương pháp dạy học :
1.2.1 Điểm qua các phương pháp dạy học truyền thống
1.2.1.1 Phương pháp thuyết trình:
Thuyết trình là phương pháp mà trong đó giáo viên dùng lời nói sinh động để
trình bày vấn đề, giải thích nội dung bài học một cách chi tiết và có hệ thống.
Phương pháp thuyết trình được thực hiện theo ba bước chủ yếu:
Bước 1- Đặt vấn đề: Thông báo vấn đề, định hướng dưới dạng tổng quát nhằm
kích thích sự chú ý ban đầu của học sinh.

Bước 2- Giải quyết vấn đề: Giáo viên có thể giải quyết vấn đề bằng hai con
đường logic của nhận thức: Quy nạp hoặc diễn dịch, hoặc có thể kết hợp cả hai.

7


Bước 3- Kết luận: Đây là giai đoạn kết thúc của việc trình bày và giải quyết vấn
đề. Giáo viên đưa ra thơng tin dưới dạng khái qt nhất, chính xác nhất và cô đọng
nhất của vấn đề đưa ra, chỉ ra được lĩnh vực, phạm vi ứng dụng.
Khi vận dụng phương pháp thuyết trình phải đảm bảo các yêu cầu sau:
- Nội dung trình bày phải chính xác, rõ ràng theo một logic chặt chẽ.
-Ngôn ngữ sử dụng phải được chọn lọc chính xác, dễ hiểu phong phú và trong
sáng.
- Nhịp độ giảng vừa phải. Chỗ khó tiếp thu phải giảng chậm và nhấn mạnh.
- Trình bày sao cho có thể thu hút và duy trì sự chú ý, gây được sự chú ý của
học sinh thông qua giọng nói với điệu bộ và nét mặt.
- Sau mỗi phần phải có kết luận và chuyển tiếp hợp lý. Bảo đảm cho người học
ghi chép nội dung cần thiết.
Phương pháp thuyết trình là phương pháp dạy học được sử dụng rất lâu trong
lịch sử dạy học. Phương pháp này có ưu điểm là giáo viên có thể truyền đạt những nội
dung lý thuyết tương đối khó, chứa đựng nhiều thơng tin mà người học khơng dễ dàng
tự mình tìm đươc. Dễ cập nhật thông tin mới. Trang bị cho người học không những
kiến thức mà cả cách tư duy loogic, cách đặt vấn đề và giải quyết vấn đề, cách sử dụng
ngơn ngữ thơng qua cách trình bày của giáo viên. Tác động đến tư tưởng tình cảm của
học sinh. Tuy nhiên, phương pháp cũng bộc lộ những nhược điểm lớn như: học sinh
thụ động, chỉ tập trung nghe, hiểu và nhớ thiếu hẳn tính độc lập, sáng tạo vì khơng có
cơ hội để trình bày, phát biểu ý kiến riêng của mình. Phương pháp khơng giúp người
học phát triển ngơn ngữ nói và tính chủ động trong việc tìm tịi tri thức, khơng cho
phép giáo viên chú ý đầy đủ đến trình độ nhận thức, sự lĩnh hội tri thức của từng học
sinh.

1.2.1.2 Phương pháp đàm thoại:

8


Phương pháp đàm thoại là một cách thức trình bày bài giảng, trong đó giáo viên
dựa vào những tri thức và kinh nghiệm hoạt động thực tiễn của học sinh, rồi căn cứ vào
nội dung của bài mà đặt ra một hệ thống các câu hỏi. Thông qua các câu hỏi mà giáo
viên trao đổi với học sinh, giúp học sinh nắm được tri thức mới.
Có hai dạng đàm thoại:
Dạng thứ nhất là đàm thoại tái hiện, tái tạo kiến thức. Dạng này dùng để củng cố
kiến thức, tái tạo lại nội dung và cấu trúc của kiến thức
Dạng thứ hai là đàm thoại nêu vấn đề, hay còn gọi là đàm thoại giải quyết vấn
đề. Đối với dạng này, câu hỏi và câu trả lời luôn luôn xuất phát từ một vấn đề cần giải
quyết. Nội dung dạy học sẽ dần được hồn thiện thơng qua các bước giải quyết vấn đề.
Phương pháp đàm thoại có ưu điểm là phát huy tính tích cực học tập và bồi
dưỡng khả năng diễn đạt bằng ngơn ngữ nói, phát triển tư duy của học sinh. Nhưng bên
cạnh đó, phương pháp đàm thoại cũng có những nhược điểm là: dễ mất thời gian nếu
đặt câu hỏi không vừa sức học sinh và tính hệ thống của bài có thể bị phá vỡ.
1.2.1.3 Phương pháp dạy học trực quan:
Phương pháp dạy học trực quan là phương pháp dạy học trong đó sử dụng
phương tiện trực quan, những phương tiện kỹ thuật nhằm giúp học sinh trực tiếp cảm
giác, tri giác tài liệu mới, trên cơ sở đó nắm được các thuộc tính của đối tượng.
Trong phương pháp dạy học trực quan có thể sử dụng vật thật như: máy móc,
thiết bị, dụng cụ, sản phẩm các quá trình sản xuất… hoặc sử dụng các mơ hình như :
hình vẽ, sơ đồ, phim ảnh, mơ hình bằng các vật liệu khác để minh họa cho đối tượng
thực. Chú ý khi chế tạo và sử dụng, yêu cầu đối với phương tiện trực quan là phải phù
hợp với mục tiêu dạy học, phản ánh đúng bản chất của vật thật, phù hợp với khả năng
nhận thức của học sinh. Phải sử dụng phương tiện trực quan đúng lúc, đúng chỗ, đảm
bảo tính khoa học, tính sư phạm và tính mỹ thuật, tính kinh tế.

9


1.2.2 Khái quát một số phương pháp dạy học tích cực
1.2.2.1Dạy học nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề thực chất là đặt ra trước học sinh một hay một hệ thống
những vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, đưa
học sinh vào tình huống có vấn đề. Thơng qua giải quyết vấn đề, học sinh lĩnh hội một
cách sâu sắc cả kiến thức và phương pháp lĩnh hội kiến thức.
Đặt vấn đề
(Tạo tình huống có vấn đề )

Nêu giả thuyết
( Phát biểu vấn đề )

Đề xuất cách giải quyết vấn đề

Kiểm tra

Kết luận và Vận dụng
Hình 1.1. Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề
Ưu điểm của dạy học nêu vấn đề là giúp học sinh, sinh viên nắm vững tri thức,
phát huy tính tích cực, độc lập sáng tạo trong suy nghĩ và hành động, kích thích hứng
thú học tập của học sinh, sinh viên. Tạo điều kiện bồi dưỡng cho các em năng lực tự
học và tác phong của người làm khoa học. Tuy nhiên, đây là phương pháp đòi hỏi việc

10

soạn bài công phu và yêu cầu cao đối với giáo viên và dễ gây mất thời gian nếu xây
dựng tình huống của bài khơng hợp lý.
1.2.2.2Dạy học chương trình hóa
Dạy học chương trình hóa đã khắc phục được một nhược điểm cơ bản của dạy
học truyền thống đó là người thầy rất ít thơng tin để có thể nắm được sự lĩnh hội tri
thức của từng học ra sao, do vậy rất khó điều khiển q trình lĩnh hội tri thức của học
sinh và không điều chỉnh được quá trình dạy của mình như thế nào cho phù hợp.
Dạy học chương trình hóa là hình thức học nhằm điều khiển tối ưu việc học của
học sinh. Ở đây , theo quan điểm điều khiển học có thể coi dạy học là một hệ điều
khiển, đối tượng điều khiển là con người.

Bộ các phiếu học tập

Phân tích câu trả lời

Học sinh

Liên hệ ngược trong
Liên hệ ngược ngồi

Hình 1.2 : Cấu trúc q trình dạy học chương trình hóa
Dạy học chương trình hóa được thực hiện dưới sự chỉ đạo sư phạm của một
chương trình dạy, ở đây chức năng dạy được khách quan hóa và hoạt động học được
chương trình hóa. Tài liệu được chia thành các “ liều” kiến thức. Sau khi nhận “ liều”
kiến thức thứ nhất, học sinh trả lời câu hỏi kiểm tra. Tự kiểm tra, học sinh biết ngay
mình đúng hay sai, “ liều” kiến thức tiếp theo phụ thuộc vào kết quả của liều trước.
Việc học nhanh hay chậm tùy thuộc vào năng lực mỗi người.
Có hai kiểu chương trình hóa chính: Chương trình đường thẳng và chương trình
phân nhánh.

11


Theo chương trình đường thẳng ( Hình 1.3), học sinh nhận liều thứ nhất và
nghiên cứu trả lời. Nếu trả lời đúng thì đi tiếp. nếu câu trả lời là sai thì học sinh quay
lại liều đó.

Liều 2

Liều 1

Liều 3

Hình 1.3: Sơ đồ cấu trúc chương trình đường thẳng
Trong đó:
: Ký hiệu của ô thông tin ( chứa các “ liều” kiến thức)
: Ký hiệu của thao tác ( suy nghĩ trả lời)
: Ký hiệu của liên hệ ngược ( học sinh biết mình đã đúng hay sai)
Ở chương trình phân nhánh ( Hình 1.4) . Sau khi kết thúc liều 1, học sinh trả lời
sẽ xuất hiện hai tình huống:
Nếu học sinh trả lời đúng, học sinh sẽ chuyển sang học liều thứ 2
Nếu học sinh trả lời sai, học sinh sẽ được dẫn đến học các liều phụ, ở đó giải
thích rõ ngun nhân sai lầm và hướng dẫn thêm để học sinh hiểu rõ bài học.
1a
Sai (1)

Sai (2)

Đúng

1b

Hình 1.4: Sơ đồ cấu trúc của chương trình phân nhánh
Dạy học chương trình hóa có ưu điểm là tìm ra những quy luật mới của dạy học,
cá thể hóa được quá trình học tập. Nhưng hạn chế của dạy học chương trình hóa là chỉ

12


dùng cho các bài giảng có cấu trúc chặt chẽ và chưa điều khiển được những hoạt động
tâm lý bên trong của học sinh.
1.2.2.3 Dạy học Angorit hóa:
Angorit la một bản quy định chính xác về một hệ thống các thao tác nguyên tố
được xắp xếp theo một trình tự chặt chẽ nhằm giải quyết một bài toán hay một nhiệm
vụ bất kỳ thuộc một loại hay một kiểu nào đó.
Phương pháp Angorit được hiểu như là sự thiết kế một hệ thống các thao tác
hợp lý, nối nhau theo một trình tự logic nhất định mà nếu làm đúng theo trình tự đó
nhất định sẽ dẫn đến một kết quả dự tính trước. Trong dạy học các mơn kỹ thuật người
ta thường sử dụng hai kiểu Angorit: Angorit nhận biết và Angorit biến đổi. Angorit
nhận biết là bản quy định gồm các thao tác dẫn đến sự nhận biết đối tượng đó thuộc
loại gì, tình trạng ra sao. Angorit biến đổi là bản quy định gồm các thao tác dẫn đến sự
biến đổi đối tượng
Nhiệm vụ của giáo viên trong dạy học Angorit hóa là chuyển nội dung dạy học
thành một bản Angorit và hướng dẫn học sinh lĩnh hội bản Angorit đó.
Ưu điểm của phương pháp Angorit hóa là dạy cho học sinh phương pháp tư duy
và phương pháp hành động theo một trình tự nhất định. Nhưng nhược điểm của
phương pháp là không phải nội dung nào cũng sử dụng phương pháp này được.
1.2.2.4 Phương pháp dự án
Phương pháp dạy học dự án là một phương pháp phức hợp. Bằng phương pháp
này thầy và trò cùng nhau giải quyết những vấn đề không chỉ về mặt lý thuyết mà còn

về thực tiễn một nhiệm vụ học tập, tạo điều kiện để trò tham gia và quyết định trong
các giai đoạn học tập. Kết quả tạo ra là một sản phẩm nhất định.

13


Hình thành ý tưởng dự án

Phân tích ý tưởng

Lập kế hoạch

Thực hiện

Đánh giá

Kết thúc

Hình 1.5: Sơ đồ cấu trúc dạy học dự án
Trong phương pháp này giáo viên đóng vai trị tư vấn , học sinh chủ động tích
cực và tự lực tham gia vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Tuy nhiên, mức độ tự
lực cịn phụ thuộc vào khả năng và kinh nghiệm của học sinh. Trong q trình làm việc
có sự làm việc theo nhóm và cộng tác làm việc với các lực lượng xã hội khác. Nội
dung học tập đòi hỏi sự bao quát, liên quan tới tri thức của nhiều lĩnh vực.
Quá trình thực hiện dự án, có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng
lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn. Chủ đề của dự án thường là những tình huống
trong thực tiễn xã hội. Trong một số trường hợp, việc thực hiện dự án có thể đem lại
những tác động xã hội tích cực. Sản phẩm của dự án không chỉ dừng lại ở kết quả lý
thuyết mà còn tạo ra sản phẩm vật chất phục vụ đời sống.

14


1.3 Hệ thống dạy học nêu vấn đề:
1.3.1 Tính cấp bách của dạy học nêu vấn đề.
Sự nghiệp đổi mới và phát triển kinh tế của đất nước đang đặt ra những yêu cầu
cấp bách đối với giáo dục và đào tạo trong đó có nhiệm vụ phải đổi mới nội dung và
phương pháp dạy học . Bộ giáo dục và Đào tạo đã có quy định một cách cụ thể và rõ
ràng trong hướng dẫn số 11381/BGDĐT-ĐH & SĐH ngày 10/10/2006: “Thực hiện đổi
mới phương pháp giảng dạy theo hướng chuyển quá trình dạy học ở bậc đại học thành
q trình tự học của sinh viên có tổ chức và hỗ trợ tối ưu của giảng viên, ứng dụng mạnh
mẽ các phương tiện hỗ trợ và công nghệ thông tin, chấm dứt tình trạng “đọc chép” trên
giảng đường đại học”. Thực tiễn giảng dạy cũng như kết quả đào tạo các thế hệ sinh
viên ra trường những năm gần đây cho thấy vẫn tồn tại nhiều bất cập trong phương
pháp dạy học ở hệ đại học và cao đẳng. Đó là sinh viên học một cách thụ động nghe và
ghi ở trên lớp, thiếu sách giáo khoa, thiếu tài liệu tham khảo, ít được thảo luận
Tác giả thiết nghĩ, cùng với việc cải tiến nội dung đồng thời phải cải tiến
phương pháp, phải dạy sinh viên kỹ năng suy nghĩ sáng tạo để có thể tự mình giải
quyết được những vấn đề trong học tập hàng ngày. Tác giả đồng tình với ý kiến cho
rằng: phải phát triển trí thông minh cho sinh viên để làm thế nào trong một thời gian
tối thiểu lại có thể tiếp thu được lượng kiến thức tối đa, làm thế nào giữ lại trong trí
nhớ sinh viên khơng phải chỉ là bản thân lượng thơng tin mà chủ yếu là phương pháp
tìm ra lượng thông tin ấy [4]. Việc áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề sẽ góp
phần đáp ứng được yêu cầu đó.
1.3.2 Cơ sở tâm lý của dạy học nêu vấn đề và một số khái niệm cơ bản của nó.
1.3.2.1 Cơ sở tâm lý học của dạy học nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề được vận dụng dựa trên những quy luật về sự nhận thức,
đặc biệt là quy luật tư duy. Nó là sự kết hợp chặt chẽ giữa tâm lý học tư duy với tâm lý

15

học dạy học, dựa trên nền tảng mơ hình hóa quá trình tư duy để xây dựng lý luận về
dạy học nêu vấn đề.
Quá trình hoạt động nhận thức của con người được chia thành 3 cấp độ: Liên
tưởng, hình thành nên khái niệm, tư duy sáng tạo. Trong đó quá trình tư duy sáng tạo là
cấp độ cao nhất giúp cho người học có tính độc lập tương đối cao trong mối quan hệ
ràng buộc với người khác.
Mặt khác người ta cũng chia hoạt động nhận thức thành 2 dạng đó là: Nhận thức
khoa học của nhà nghiên cứu khoa học trong việc tìm tịi, sáng tạo,khám phá ra những
cái mới cho nhân loài và hoạt động nhận thức của học sinh, sinh viên nhằm lĩnh hội
những tri thức kinh nghiệm đã có của lồi người. Nhưng cả hai hoạt động trên đều tuân
theo quy luật chung của sự nhận thức: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng
và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân
lý, của sự nhận thức khách quan”. Trong cả hai trường hợp, chủ thể của hoạt động
nhận thức đều phải sử dụng khả năng tư duy của mình như là phương tiện quan trọng
nhất để giải quyết những vấn đề của thực tiễn và học tập đòi hỏi.[4]
Theo tâm lý học, con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy.
Trong bất kỳ dạng hoạt động nào, khi con người phải đứng trước một khó khăn về
nhận thức cần phải khắc phục thì nhu cầu tư duy sẽ xuất hiện. Khó khăn này được gọi
là “ tình huống có vấn đề”. Nhà tâm lý học người Nga X.L Rubinstein cho rằng: tư duy
thường bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay một sự thắc mắc
hoặc một mâu thuẫn. Tình huống có vấn đề như vậy sẽ có tác dụng lơi cuốn cá nhân
vào quá trình tư duy.
Đặc trưng độc đáo của dạy học nêu vấn đề là sự tiếp thu tri thức trong hoạt động
tư duy sáng tạo và chính điều này được coi là cơ sở tâm lý giáo dục học của dạy học
nêu vấn đề.

16

1.3.2.2 Bản chất dạy học nêu vấn đề
Nếu chúng ta, so sánh hai quá trình nhận thức và dạy học, ta thấy có nhiều điểm
chung. Thứ nhất là: Cả hai q trình đều có mục đích giống nhau. Con người nhận thức
nghiên cứu khoa học và con người học tập đều muốn tìm hiểu sự vật và hiện tượng, tìm
ra mối liện hệ nhân quả giữa chúng, làm phong phú thêm biểu tượng của mình về thế
giới xung quanh. Thứ hai là: trong hoạt động nhận thức và hoạt động học tập bao giờ
cũng xuất hiện những nhu cầu và hứng thú đối với sự vật, hiện tượng mà ta đang
nghiên cứu nó, tiếp theo nêu lên giả thiết và trả lời sơ bộ về vấn đề đã đặt ra. Những
giả thiết này được kiểm tra bằng thực nghiệm. Thứ ba là: kết quả của hoạt động nhận
thức nghiên cứu khoa học là sáng chế phát minh, còn kết quả của hoạt động học tập là
nắm vững tài liệu mới và đó cũng là “phát minh đối với bản thân”. Trong cả hai trường
hợp, chủ thể đều phải sử dụng khả năng tư duy phong phú của mình xem như là
phương tiện quan trọng nhất để giải quyết những vấn đề của thực tiễn và học tập đang
đòi hỏi [4]. Vậy tư duy sẽ xuất hiện khi nào? Khi phân tích q trình tư duy, Rubinsten
đã nhấn mạnh rằng: khi nào nảy sinh tình huống có vấn đề thì đó là điểm khởi đầu của
tư duy. Người ta chỉ suy nghĩ khi nào tiếp xúc với những vấn đề, ở đâu khơng có vấn
đề thì ở đó khơng có tư duy. Mơ hình q trình tư duy có 4 giai đoạn cơ bản:
- Nảy sinh tình huống có vấn đề, bước đầu kích thích sự suy nghĩ vào việc giải
quyết nó.
- Chủ thể hiểu thấu tình huống đó và chấp nhận
- Chủ thể tìm câu trả lời trên cơ sở phân tích các điều kiện của bài tốn. tái hiện
các kiến thức và kỹ năng cũ, nêu lên giả thiết, lập luận cách giải và kiểm tra.
- Kiểm tra lại kết quả cuối cùng và đánh giá kết quả đó.
Vậy bản chất của dạy học nêu vấn đề là quá trình dạy học dựa trên mơ hình hóa
q trình tư duy mang tính chất tìm tịi và nghiên cứu.

17

1.3.2.3 Khái niệm dạy học nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề là tạo ra trước học sinh những tình huống có vấn đề, là làm
cho học sinh quán triệt chấp nhận và giải quyết các tình huống đó với sự nỗ lực độc lập
tối đa của bản thân, với sự cộng tác và chỉ đạo về phương hướng chung của thầy
giáo.[4]
1.3.2.4 Khái niệm tình huống có vấn đề
Trước hết, cần hiểu “vấn đề” là những mâu thuẫn trong thiên nhiên hoặc trong
xã hội đề ra cho người cần phải giải quyết. Trong cuộc sống, con người luôn đứng
trước những “ vấn đề” hay nhiệm vụ cần giải quyết.
Có những nhiệm vụ, “vấn đề” khi giải quyết khơng địi hỏi sự nỗ lực hoạt động
trí tuệ quá lớn mà chỉ cần nhớ lại, tái tạo lại tri thức, kỹ năng đã biết. Nhưng cũng có
nhiệm vụ, “vấn đề” khi giải quyết không chỉ đơn thuần là tái tạo lại tri thức, kỹ năng cũ
mà đòi hỏi con người phải sáng tạo, tìm ra tri thức mới để giải quyết chúng. Những
nhiệm vụ, những “vấn đề” như thế được coi là các tình huống có vấn đề.
Theo quan điểm của T.V.Cuđriaxep cho rằng: “ tình huống có vấn đề là trạng
thái tâm lý của con người khi cảm thấy những mâu thuẫn, những khó khăn về mặt
nhận thức và thực tiễn mà cần phải làm sáng tỏ dưới dạng những câu hỏi tự đặt ra cho
mình”. Ta có thể hiểu là:
- Tình huống có vấn đề tạo ra một trạng thái lúng túng, để vượt qua nó, người
học phải huy động tích cực của tư duy.
- Tình huống có vấn đề phải có ý nghĩa đối với người học, nó chỉ xuất hiện khi
có hứng thú và kinh nghiệm của người học
- Tình huống có vấn đề là tập hợp của những tình huống nhỏ, việc giải quyết
từng tình huống sẽ tạo ra mối liên hệ nhân quả giữa các hiện tượng và q trình.
Từ đây, ta có thể hiểu tình huống có vấn đề: “ Tình huống có vấn đề là trạng thái
tâm lý xuất hiện khi con người gặp phải khó khăn khơng thể giải quyết được bằng tri

18