Dạy học hướng nghiên cứu và đổi mới công tác dạy học ngành sư phạm kỹ thuật điện khoa sư phạm kỹ thuật đại học bách khoa hà nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
..

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
---------------------------------------

TRẦN HỒNG CẨM

DẠY HỌC HƯỚNG NGHIÊN CỨU VÀ ĐỔI MỚI
CÔNG TÁC DẠY – HỌC NGÀNH SPKT ĐIỆN
KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT ĐHBK HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM KỸ THUẬT

CHUYÊN NGÀNH:

LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

CHUYÊN SÂU:

SƯ PHẠM KỸ THUẬT ĐIỆN

Hà Nội – Năm 2011


MỤC LỤC
MỤC LỤC .................................................................................................................................1
LỜI CẢM ƠN ...........................................................................................................................4
LỜI CAM ĐOAN......................................................................................................................5
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .........................................................................................6
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ..........................................................................7

MỞ ĐẦU....................................................................................................................................8

CHƯƠNG I
TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC HƯỚNG NGHIÊN CỨU
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA LUẬN VĂN..............................................................................13
1.1.1. Lý luận dạy học Đại học...............................................................................................13
1.1.1.1. Bản chất của quá trình dạy học Đại học. .................................................................13
1.1.1.2. Các hướng nghiên cứu lý luận dạy học Đại học......................................................14
1.1.1.3. Nghiên cứu LLDHĐH theo TCHT............................................................................15
1.1.1.4. Nghiên cứu LLDHĐH theo TCCN............................................................................19
1.1.1.5. Nghiên cứu LLDHĐH theo TCSPTT........................................................................23
1.1.1.6. Học chế tín chỉ. ...........................................................................................................28
1.1.2. Nghiên cứu khoa học và một số khái niệm liên quan. ...............................................29
1.1.2.1. Khái niệm Khoa học – Công nghệ – Kỹ thuật..........................................................29
1.1.2.2. Nghiên cứu khoa học. ................................................................................................30
1.1.2.3. Phương pháp nghiên cứu khoa học. .........................................................................31
1.1.2.4. Phương pháp luận nghiên cứu khoa học..................................................................32
1.1.3. Động cơ nghiên cứu khoa học của sinh viên. .............................................................32
1.1.3.1. Các mâu thuẫn tồn tại trong thế giới nội tâm của sinh viên. ...................................32
1.1.3.2. Các động cơ nghiên cứu khoa học của sinh viên .....................................................33
1.1.4. Dạy học hướng nghiên cứu. .........................................................................................33
1.1.4.1. Quan niệm dạy học hướng nghiên cứu.....................................................................33
1.1.4.2. Dạy học hướng hành động – quan điểm nền tảng của dạy học có tính chất nghiên
cứu............................................................................................................................................36
1.1.4.3. Thành tựu dạy học hướng nghiên cứu ở trong và ngoài nước................................38
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA LUẬN VĂN. ........................................................................40
1.2.1. Giới thiệu chung về khoa và ngành đào tạo SPKT Điện...........................................40
1.2.2. Thành tựu đạt được trong công tác Dạy – Học của khoa và ngành SPKT Điện. ...41
1.2.2.1. Công tác đào tạo chính quy........................................................................................41
1.2.2.2. Cơng tác tổ chức đào tạo nghiệp vụ...........................................................................41

1.2.2.3. Đổi mới chương trình đào tạo....................................................................................42
1.2.2.4. Hoạt động NCKH trong sinh viên. ............................................................................43
1.2.3. Mặt hạn chế trong công tác Dạy – Học của khoa và ngành SPKT Điện. ................44
1.2.3.1. Hạn chế nói chung trong cơng tác Dạy – Học của các trường Đại học. .................44
1.2.3.2. Hạn chế nói riêng trong công tác Dạy – Học của khoa và ngành SPKT Điện. ......46

1


1.2.4. Thách thức trong q trình triển khai cơng tác Dạy – Học của khoa và ngành
SPKT Điện...............................................................................................................................48
1.2.5. Đề xuất hướng giải quyết. ............................................................................................48

CHƯƠNG II
NỘI DUNG TIẾP CẬN DẠY HỌC HƯỚNG NGHIÊN CỨU
2.1. TIẾP CẬN DẠY HỌC HƯỚNG NGHIÊN CỨU ĐỐI VỚI QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
ĐẠI HỌC. ................................................................................................................................49
2.1.1. Quan niệm về nghiên cứu khoa học trong sinh viên. ................................................49
2.1.1.1. HĐNC trong sinh viên tồn tại như một bộ phận hữu cơ của QTDH Đại học.........49
2.1.1.2. Đặc điểm nghiên cứu trong sinh viên........................................................................50
2.1.2. Quan niệm về dạy học hướng nghiên cứu. .................................................................50
2.2. MƠ HÌNH DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC HƯỚNG NGHIÊN CỨU...54
2.2.1. Các hình thức dạy học hướng nghiên cứu đã có trên thế giới..................................54
2.2.3. Lưu ý đối với GV khi theo dõi quá trình phát triển nhận thức của SV. .................59
2.3. BỒI DƯỠNG TINH THẦN NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO SINH VIÊN TRONG
DẠY HỌC HƯỚNG NGHIÊN CỨU.....................................................................................62
2.3.1. Các yếu tố trong QTDH tham gia việc bồi dưỡng tinh thần NCKH. ......................62
2.3.1.1. Sinh viên có ý thích nghiên cứu khoa học. ...............................................................62
2.3.1.2. Công tác xây dựng hệ thống các vấn đề kiến thức của GV. .....................................62
2.3.1.3. Tư tưởng tiến hành KT – ĐG trong dạy học hướng nghiên cứu. ............................63

2.3.1.4. Hệ thống các mối liên hệ với doanh nghiệp, viện nghiên cứu trên địa bàn trường
đại học. .....................................................................................................................................64
2.4. NỘI DUNG DẠY HỌC THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU.............................................68
2.4.1. Kiến thức chuyên ngành. .............................................................................................68
2.4.2. Kỹ năng học và làm việc...............................................................................................68
2.4.2.1. Kỹ năng học. ...............................................................................................................68
2.4.2.1. Kỹ năng làm việc.........................................................................................................69
2.5. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG DẠY HỌC THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU.71
2.5.1. Hoạt động của GV và SV trong dạy học hướng nghiên cứu.....................................72
2.5.2. Tính tương tác trong giờ học. ......................................................................................75
2.5.3. Chiến lược tiến hành giảng dạy...................................................................................76
2.5.3.1. Tổ chức các bài toán tối ưu........................................................................................76
2.5.3.2. Tư tưởng công nghệ ...................................................................................................77
2.5.3.3. Dạy học thử – sai. .......................................................................................................79
2.6. NGUYÊN TẮC TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG
NGHIÊN CỨU. .......................................................................................................................80
2.6.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động tại lớp học. .................................................................80
2.6.2. Nguyên tắc tổ chức nội dung dạy học. ........................................................................80
2.6.3. Nguyên tắc tổ chức kiểm tra – đánh giá. ....................................................................80
2.6.3.1. Các loại hình kiểm tra – đánh giá..............................................................................81
2.6.3.2. Phương pháp kiểm tra – đánh giá .............................................................................82

2


CHƯƠNG III
VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC HƯỚNG NGHIÊN CỨU
VÀO CÔNG TÁC DẠY – HỌC NGÀNH SPKT ĐIỆN
KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT ĐHBK HÀ NỘI
3.1. XÂY DỰNG KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU MỘT NỘI DUNG TRONG MÔN HỌC

“ĐIỆN TỬ TƯƠNG TỰ” NGÀNH SPKT ĐIỆN. ................................................................86
3.2. XÂY DỰNG KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU MỘT NỘI DUNG TRONG MÔN HỌC
“KỸ THUẬT VI XỬ LÝ” NGÀNH SPKT ĐIỆN. ................................................................93
3.3. GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI CÔNG TÁC DẠY – HỌC NGÀNH SPKT ĐIỆN KHOA SƯ
PHẠM KỸ THUẬT ĐHBK HÀ NỘI. ...................................................................................98

CHƯƠNG IV
ĐÁNH GIÁ BẰNG PHƯƠNG PHÁP CHUYÊN GIA
KẾT LUẬN ...........................................................................................................................103
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................................104
Phụ lục 01. Chương trình cử nhân Sư phạm kỹ thuật – song ngành Kỹ thuật….……pl1
Phụ lục 02. Chương trình cử nhân Kỹ thuật Điện …………………………………….…pl2
Phụ lục 03. Danh sách SV tham gia “Tuần lễ SV NCKH” từ năm 2007 đến 2010…….pl3
Phụ lục 04. Câu chuyện vui giữa Einstein và Edison………………..…………………...pl9
Phụ lục 05. Đề cương chi tiết học phần “Điện tử tương tự”……………..………….…...pl9
Phụ lục 06. Đề cương chi tiết học phần “Kỹ thuật vi xử lý”……………..……………..pl12
Phụ lục 07. Câu hỏi kiểm tra trắc nghiệm và bài tập môn Điện tử tương tự…..……...pl15
Phụ lục 08. Bộ câu hỏi kiểm tra trắc nghiệm môn “Kỹ thuật vi xử lý”…………...…...pl19
Phụ lục 9. Nội dung khảo sát tính khả thi khi áp dụng mơ hình ROT vào dạy – học..pl22
Phụ lục 10. Phiếu khảo sát………………………………………………………………..pl47

3


LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian làm việc nghiêm túc, dưới sự giúp đỡ và hướng dẫn tận tình
của GS.TS. Nguyễn Xuân Lạc Khoa Sư phạm Kỹ thuật, trường Đại học Bách
Khoa Hà Nội, luận văn với đề tài: ”Dạy học hướng nghiên cứu và đổi mới công
tác Dạy – Học ngành SPKT Điện tại khoa Sư phạm Kỹ thuật trường ĐHBK Hà

Nội” đã cơ bản hồn thành.
Trước tiên, tơi xin chân thành cảm ơn GS.TS. Nguyễn Xuân Lạc đã trực tiếp tận
tình hướng dẫn tơi thực hiện luận văn. Đồng thời, tôi cũng xin chân thành cảm
ơn Viện Đào tạo Sau Đại học, tập thể các thầy cô giáo Khoa Sư phạm Kỹ thuật,
tập thể các thầy cô giáo Khoa Điện đã tạo điều kiện về chun mơn, khuyến
khích để tơi có thể hồn thành được luận văn này.
Cuối cùng, tơi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động
viên, cổ vũ và tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ để tơi có thể đạt được kết quả.
Mặc dù, tơi đã cố gắng hồn thành luận văn đúng hạn, song trình độ bản thân
cịn nhiều hạn chế, thời gian làm luận văn có hạn nên chắc chắn luận văn cịn có
những sai sót ngồi ý muốn. Tơi rất mong nhận được sự phê bình và góp ý của
thầy cơ cũng các bạn học viên để luận văn thêm hồn thiện, góp phần nhỏ bé của
mình vào cơng cuộc nâng cao chất lượng Giáo dục đại học nước nhà.
Hà nội, ngày 04 tháng 04 năm 2011.
Tác giả

Trần Hồng Cẩm

4


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan những gì tơi viết trong luận văn này là kết quả của sự tìm hiểu
và nghiên cứu của bản thân. Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của các
tác giả khác đều được trích dẫn cụ thể. Cho đến nay luận văn này chưa hề được
bảo vệ tại bất kỳ một hội đồng bảo vệ luận văn thạc sĩ nào trên toàn quốc cũng
như ở nước ngồi và chưa hề được cơng bố trên bất kỳ một phương tiện thông
tin nào.
Tôi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về những gì mà tơi đã cam đoan ở trên đây.
Hà nội, ngày 04 tháng 04 năm 2011.

Tác giả

Trần Hồng Cẩm

5


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Từ viết tắt
AOT
CNDH
DANC
DHĐH
GD – ĐT
GDĐH
GV
HĐNC
HTDH
KNDH
KQDH
KQNC
LLDHĐH
MTDH
NCKH
NCCB
NCUD
NDDH
NTDH
PPL NCKH
PPNCKH

PPDH
PPKT – ĐG
PTDH
QTDH
ROT
SPKT
SPTT
SV
TCCN
TCHT
TCSPTT
VĐNC

Ý nghĩa
Dạy học hướng hành động (Action Oriented Teaching)
Công nghệ dạy học
Dự án nghiên cứu
Dạy học Đại học
Giáo dục – Đào tạo
Giáo dục đại học
Giảng viên hoặc GV
HĐNC
Hình thức dạy học
Kỹ năng dạy học
Kết quả dạy học
Kết quả nghiên cứu
Lý luận dạy học Đại học
Mục tiêu dạy học
Nghiên cứu khoa học
Nghiên cứu cơ bản

Nghiên cứu ứng dụng
Nội dung dạy học
Nguyên tắc dạy học
Phương pháp luận nghiên cứu khoa học
Phương pháp nghiên cứu khoa học
Phương pháp dạy học
Phương pháp Kiểm tra – Đánh giá
Phương tiện dạy học
Quá trình dạy học
Dạy học hướng nghiên cứu (Research Oriented Teaching)
Sư phạm Kỹ Thuật
Sư phạm tương tác
Sinh viên
Tiếp cận công nghệ
Tiếp cận hệ thống
Tiếp cận sư phạm tương tác
Vấn đề nghiên cứu

6


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ
Hình 1.1. Cấu trúc của QTDH ở Đại học

16

Hình 1.2. Hệ thống tri thức KH – CN trong NDDH ở Đại học

18

Hình 1.3. Mối liên hệ PPDH, NDDH và PTDH

19

Hình 1.4. Cơ chế hình thành kiến thức trong bộ não SV

24

Hình 1.5. Các tương tác trong QTDH theo quan điểm SPTT

27

Hình 1.6. Khả năng tiếp thu trong QTDH tăng theo mức độ tương tác trong
3E.a

28

Hình 1.7. Mối tương quan giữa kiến thức của GV – VĐNC của SV.

36

Hình 2.1. Mối liên kết giữa cơng tác giảng dạy và cơng tác nghiên cứu.

54

Hình 2.2. Các hình thức dạy học có tính chất nghiên cứu

55

Hình 2.3. Sự tích cực, độc lập của SV theo các HTDH có tính chất nghiên

cứu.

57

Hình 2.4. Mơ hình tổ chức QTDH theo hướng nghiên cứu.

57

Hình 2.5. Mối tương quan trình độ nhận thức của GV và SV

59

Hình 2.6. Các giai đoạn chuyển hóa trình độ nhận thức

61

Hình 2.7. Các yếu tố trong QTDH tham gia bồi dưỡng tinh thần NCKH

62

Hình 2.8. Mối liên hệ giữa ba nhiệm vụ của Giảng viên

64

Hình 2.9. Sơ đồ tổ chức QTDH của GV và SV của GV và SV trong ROT

70

Hình 2.10. Bài tốn Unwinding tape

75

Hình 2.11. Ví dụ về tư tưởng cơng nghệ trong chiến lược dạy học.

76

Hình 3.1. Lưu đồ thuật tốn điều khiển đèn tín hiệu.

89

Hình 3.2. Bổ sung tương tác SV trong Team Work.

91

7


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Tại Đại hội IX của Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định mục tiêu tổng quát
của Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2001 – 2010:
“Đưa đất nước ta ra khỏi tình trạng kém phát triển, nâng cao rõ rệt đời sống vật
chất, văn hóa, tinh thần của nhân dân; tạo nên tảng để đến năm 2020 nước ta
cơ bản trở thành một nước cơng ngiệp theo hướng hiện đại hóa”
Để thực hiện thành công chiến lược trên, trong Kết luận số 242-TB/TƯ ngày
15/4/2009 của Bộ Chính trị đề ra:
“Phấn đấu đến năm 2020 nước ta có một nền giáo dục tiên tiến, mang đậm bản
sắc dân tộc, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế”.
Trường ĐHBK Hà nội là một trường đại học công nghệ hàng đầu trong cả nước.

Sứ mạng của trường là đem lại cho xã hội và cộng đồng các lợi ích với chất
lượng tốt nhất từ các hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, chuyển giao cơng
nghệ và dịch vụ, góp phần đắc lực vào cơng cuộc cơng nghiệp hố, hiện đại hóa
đất nước, giữ gìn an ninh quốc phịng và phát triển hệ thống Giáo dục Đại học
Việt Nam. Mục tiêu phát triển của trường là xây dựng ĐHBK Hà nội thành
trường đại học đào tạo trình độ cao, đa ngành, đa lĩnh vực; một trung tâm nghiên
cứu khoa học công nghệ hàng đầu của đất nước…
Nghiên cứu khoa học (NCKH) của SV là một hoạt động gắn liền với quá trình
dạy học (QTDH) ở đại học. Do các điều kiện lịch sử, chính sách phát triển,
nguồn ngân sách, trình độ của đội ngũ GV của trường mà hoạt động nghiên cứu
(HĐNC) của SV có chất lượng thấp.
HĐNC chỉ dừng lại ở mức độ lý thuyết như tiểu luận, bài tập lớn, đồ án
mơn học, đồ án tốt nghiệp, ít các đồ án tốt nghiệp mang nội dung thiết kế, chế
tạo có sản phẩm thực. NCKH mang tính rời rạc, cục bộ trong một số ít SV; các
SV cịn lại thì thờ ơ, chưa tìm được động lực để đề xuất một HĐNC.

8


HĐNC khơng có sự liên kết với hoạt động dạy – học theo nghĩa là một
hoạt động thường xuyên, hang ngày của cả GV và SV. Các GV không tổ chức
được một QTDH có tính chất nghiên cứu. QTDH chỉ đơn thuần là một quá trình
“phát – thu” kiến thức một cách đơn điệu, một chiều. SV khơng có thói quen tự
tìm tịi, xây dựng, mở mang kiến thức từ những kiến thức có sẵn.
NCKH chỉ là một hoạt động mang tính ngoại khóa, diễn ra vào khoảng thời gian
hầu như cố định trong một năm học, ví dụ như Cuộc thi Robocon, Tuần lễ SV
NCKH, Cuộc thi Olimpic. Nguyên nhân, GV hoặc các cấp cao hơn chưa có sự
hiểu đúng đắn về hoạt động NCKH của SV, việc quản lý các thành quả NCKH
của SV chưa khoa học.
Trường ĐHBK Hà nội nói riêng và các trường đại học trong cả nước nói chung

với điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện dạy học (PTDH), phịng thí nghiệm, tài
liệu học tập, thư viện chưa đáp ứng được nhu cầu học tập của Sinh viên (SV) cả
về chất lượng và số lượng. Hầu hết các SV còn phải học “chay”. Ở một khía
cạnh khác – Chương trình dạy học (CTDH) cũng có vấn đề. Trong trường
ĐHBK Hà nội, có một thực trạng, trừ khoa Sư phạm Kỹ thuật còn tất cả các
khoa, viện khác khơng có mơn học “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học” ở
các cấp học Đại học, Cao học và Nghiên cứu sinh. Đây là một môn học dạy cho
SV cách thức tiến hành NCKH – cấp cho SV hành trang bước vào con đường
NCKH.
Có hai cách đề giải quyết vấn đề này. Một, bổ sung môn học vào giai đoạn năm
thứ nhất, muộn nhất là vào đầu năm thứ hai. Hai, GV trong quá trình giảng dạy,
lồng ghép được việc rèn luyện cho SV cách thức tiến hành nghiên cứu. Điểm
mạnh: khơng phức tạp hóa CTDH, SV “được nhờ” không phải học thêm môn
học nữa (đối với học viên Cao học, môn học này là đầu vào chứ không phải là
một môn trong CTĐT Cao học). SV với sự giúp đỡ của GV không xem phải cư
xử với “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học” như là một môn học – mà là
một hoạt động cần phải tiến hành, một công cụ cần sử dụng thường xuyên. Hạn
chế: chưa có mơ hình dạy học nào đề cập tới vấn đề “dạy học đồng thời dạy
9


luôn SV cách thức tiến hành HĐNC”. Luận văn này sẽ đề cập tới cách giải quyết
vấn đề thứ hai đã nêu ở trên.
Nhiều SV Việt Nam theo học ở các trường đại học có tiếng trên thế giới đều tỏ
ra khơng thua kém gì SV nước khác. Tiềm lực của SV trong nước cịn rất lớn.
Các em cần có mơi trường học tập mới, có khơng gian phát triển rộng rãi thích
hợp hơn cho sự phát triển của mình.
Những điều trên khẳng định một thực tế là công tác giảng dạy ở các trường đại
học Việt Nam hiện nay chưa đạt yêu cầu để xây dựng một môi trường NCKH
như sứ mạng và mục tiêu hoạt động của mình.

Với hạn chế khách quan và chủ quan như vậy, lòng yêu nghề dạy học và tinh
thần sáng tạo của đội ngũ Giảng viên, Giáo viên (GV) là điều kiện cần thiết để
trường đại học hoàn thành được sứ mệnh và mục tiêu phát triển của mình.
Sự phát triển của Khoa học – Kỹ thuật và yêu cầu đổi mới của giáo dục đại học
(GDĐH) là động lực thúc đẩy Lý luận dạy học Đại học (LLDHĐH) phát triển
nhanh chóng. Nhìn sang các nước như Nhật Bản, Singapore, Hàn Quốc và gần
đây nhất là Trung Quốc, có thể thấy mỗi nước có con đường phát triển mang bản
sắc riêng nhưng tựu chung vẫn dựa trên thành quả của nền giáo dục và đặc biệt
là giáo dục đại học (GDĐH). Trên thế giới, thuật ngữ “Dạy học hướng nghiên
cứu” (ROT – Research Oriented Teaching) đã xuất hiện từ lâu và hiện nay lý
luận về ROT vẫn còn đang tiếp tục phát triển để hoàn thiện LLDHĐH. Đây cũng
là một cách tiếp cận LLDHĐH mà bất kỳ một trường đại học tiên tiến trên thế
giới đều có.
Tác giả tiến hành nghiên cứu đề tài luận văn “Dạy học hướng nghiên cứu và đổi
mới hoạt động dạy – học ngành SPKT Điện, Khoa Sư Phạm Kỹ Thuật, ĐHBK
Hà Nội” với mục đích xây dựng hệ thống lý luận về ROT, các nguyên tắc tổ
chức QTDH theo hướng nghiên cứu. Trên cơ sở này, các GV đọc tài liệu này có
thể vận dụng cho mơn học của mình, đẩy mạnh hoạt động NCKH trong SV,
quản lý hiệu quả các thành quả nghiên cứu, bồi dưỡng tinh thần NCKH cho SV
một cách bền vững.
10


2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU VÀ NHIỆM VỤ CỦA LUẬN VĂN.
2.1. Mục tiêu nghiên cứu của luận văn
- Xây dựng hệ thống lý luận về ROT.
- Vận dụng quan điểm ROT vào việc xây dựng bài giảng cho môn học điển hình
chuyên ngành SPKT Điện khoa Sư Phạm Kỹ Thuật.
- Đề xuất ý kiến đưa ROT vào thực tiễn dạy – học tại khoa Sư phạm Kỹ thuật.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu của luận văn.

- Nghiên cứu thực trang dạy – học ngành SPKT Điện, khoa Sư phạm Kỹ thuật
ĐHBK Hà nội.
- Nghiên cứu lịch sử phát triển của ROT trên thế giới và tìm hiểu hoạt động dạy
học theo hướng nghiên cứu trong nước.
- Nghiên cứu LLDHĐH theo ba hướng tiếp cận: Tiếp cận hệ thống (TCHT), tiếp
cân công nghệ (TCCN), tiếp cận sư phạm tương tác (TCSPTT).
- Kết hợp quan điểm khoa học, hiện đại của ba hướng tiếp cận; các mơ hình dạy
học có tính chất nghiên cứu trên thế giới; nhận định của riêng bản thân tác giả
đưa ra mơ hình, định nghĩa cũng như các nguyên tắc tổ chức dạy học của ROT.
- Vận dụng hệ thống lý luận trên đề xuất kế hoạch học tập cho một môn học tổ
chức theo ROT.
- Đề xuất ý kiến đưa ROT vào thực tiễn dạy – học tại khoa Sư phạm kỹ thuật.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU.
3.1. Đối tượng nghiên cứu.
- Lý luận dạy học Đại học
- Thành tựu và kinh nghiệm vận dụng ROT trên thế giới.
- Nội dung các môn học trong chương trình đào tạo (CTĐT) chuyên ngành
SPKT Điện. Tập trung chủ yếu hai môn: Điện tử tương tự và Kỹ thuật Vi xử lý.
3.2. Phạm vi nghiên cứu.
Lớp SPKT Điện các khóa từ K49 đến K55
4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
4.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu.
- Tìm kiếm, phân loại các tài liệu liên quan đề tài.
11


- Chỉnh lý kiến thức trong tài liệu.
- Vận dụng các kiến thức thu được kết hợp với kinh nghiệm của bản thân và rút
ra kết luận.
4.2. Phương pháp nghiên cứu suy diện, quy nạp.

4.3. Phương pháp mơ hình hóa.
5. GIẢ THIẾT KHOA HỌC.
Việc ứng dụng lý luận ROT vào trong QTDH Đại học sẽ:
- Đẩy mạnh phong trào nghiên cứu khoa học vốn có trong SV
- Giúp GV tổ chức được quá trình giảng dạy theo quan điểm của ROT..
6. PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ.
Do khơng có điều kiện tổ chức thực nghiệm sư phạm, cho nên tác giả dùng
Phương pháp Chuyên gia để đánh giá tính khả thi của luận văn.

12


CHƯƠNG I
TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC HƯỚNG NGHIÊN CỨU
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA LUẬN VĂN
1.1.1. Lý luận dạy học Đại học.
1.1.1.1. Bản chất của quá trình dạy học Đại học.
Trong quá trình phát triển của lịch sử xã hội, con người muốn tồn tại và phát
triển thì khơng ngừng nhận thức và cải tạo hiện thực khách quan, không ngừng
tích lũy, hệ thống hóa, khái qt hóa những kinh nghiệm, những tri thức…và
truyền đạt lại cho các thế hệ kế tiếp. Hoạt động truyền thụ và lĩnh hội này diễn
ra ở mọi nơi, mọi lúc; dưới nhiều hình thức và phương pháp khác nhau nhưng ta
có thể gọi chung đó là hoạt động dạy – học.
- Học là quá trình tương tác giữa cá thể với mơi trường, dẫn đến sự biến đổi bền
vững về nhận thức và ứng xử của cá thể đó. Học có ở cả người và động vật.
- Dạy là sự truyền lại kinh nghiệm đã được tích lũy của một cá thể đi trước cho
cá thể đi sau trong một tiến trình được xét.
- Dạy – học là truyền thụ và tiếp thu một cách có tổ chức các kiến thức và năng
lực thực hiện về một hoạt động xác định.
Hoạt động nhận thức của loài người đi trước theo cách thử sai nhằm tìm tịi, phát

hiện những cái mới khách quan (phần lớn là hoạt động của các nhà nghiên cứu);
hoạt động học tập của SV là hoạt động nhận thức nhằm chiếm lĩnh những tri
thức trong kho tàng trí tuệ của nhân loại. Điều khác biệt ở đây là SV vừa lĩnh
hội những tri thức, kinh nghiệm – những cái mới chủ quan vừa tìm tịi, phát hiện
những cái mới khách quan. Trong đó, GV có vai trị hỗ trợ SV chiếm lĩnh tri
thức chủ quan đồng thời khuyến khích và định hướng họ tổ chức quá trình
nghiên cứu của mình.
QTDH là một q trình xã hội. Về hình thức, đó là quá trình hoạt động tương tác
giữa GV (hoạt động dạy) và SV (hoạt động học). Về bản chất, QTDH là quá

13


trình học tập (nhận thức và thực hành) độc đáo của SV được tiến hành dưới sự
tổ chức, hướng dẫn của GV nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học.
Nét độc đáo trong quá trình học tập thể hiện ở: SV, bằng phương pháp học của
mình, vừa học vừa rút ra cái mới chủ quan từ kho tàng văn hóa của nhân loại;
vừa tập vận dụng để củng cố kết quả, hình thành và phát triển năng lực hoạt
động thực tiễn.
Quá trình dạy học Đại học, về bản chất là q trình học tập độc đáo
có tính chất nghiên cứu của SV được tiến hành dưới sự tổ chức, hướng dẫn
của GV nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học.
1.1.1.2. Các hướng nghiên cứu lý luận dạy học Đại học
Ta xét đến khái niệm tiếp cận.
Tiếp cận (approach) được hiểu là cách chọn chỗ đứng của người nghiên cứu
(quan điểm), từ đó nhìn nhận đối tượng, phát hiện và giải quyết
những vấn đề nảy sinh.
Cùng một đối tượng, với cách tiếp cận khác nhau có thể đạt được những hiệu
quả khác nhau trong việc phát hiện ra những thuộc tính và quan hệ trên đối
tượng. Ví dụ, với mơn học hình học khơng gian ở chương trình phổ thơng ta có

thể tiếp cận bằng hình học dựng hình trong khơng gian với các yếu tố như điểm,
đường thẳng, mặt phẳng, khối đa diện; các quan hệ như quan hệ song song,
vng góc; các đại lượng như diện tích, thể tích… Ngồi ra ta cịn tiếp cận bằng
hình học giải tích trong đó các yếu tố trên thể hiện bằng các phương trình đại số.
Theo khái niệm trên, quan điểm (hay chọn chỗ đứng) là một khái niệm nhỏ hơn,
nằm trong tiếp cận và là bước đầu khi nghiên cứu một đối tượng nào đó.
Hiện nay, phổ biến nhất trong Khoa học Giáo dục là tiếp cận hệ thống (TCHT),
tiếp cận công nghệ (TCCN), tiếp cận sư phạm tương tác (TCSPTT). Sau đây, ta
sắp xếp lại các khái niệm, quan điểm trong LLDHĐH theo các hướng tiếp cận
trên.

14


1.1.1.3. Nghiên cứu LLDHĐH theo TCHT.
a. Cấu trúc của QTDH Đại học
Theo quan điểm của LLDH hiện nay, QTDH nói chung, QTDH ở Đại học nói
riêng tồn tại với tư cách là một hệ thống các phần tử có cấu trúc và tương tác xác
định, mang tính điều khiển được. Các phần tử được mơ tả trong lược đồ sau:

Hình 1.1. Cấu trúc của QTDH ở Đại học

Giáo viên với hoạt động dạy, sinh viên với hoạt động học.
Người thày giáo (tập thể cán bộ giảng dạy) là chủ thể của hoạt động giảng dạy,
giữ vai trò chủ đạo trong QTDH ở Đại học, có chức năng tổ chức, định hướng
hoạt động của SV nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học.
Người SV (tập thể SV) một mặt là khách thể (đối tượng) của hoạt động dạy, mặt
khác lại là chủ thể của hoạt động nhận thức, chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
phục vụ cho nghề nghiệp sau này. Vì vậy, SV và hoạt động học phải thực hiện
chức năng nhận thức những vấn đề của NDDH ở Đại học quy định. Trong hệ

thống DHĐH, nhân tố thầy giáo hoạt động dạy, sinh viên với hoạt động học là
các nhân tố cơ bản, đặc trưng cho QTDH; nếu khơng có Thầy – Trị, khơng có
Dạy và Học thì sẽ khơng bao giờ có bản thân QTDH ở Đại học. Các yếu tố mục
tiêu, nhiệm vụ, phương pháp, phương tiện dạy học được sinh ra do sự vận động

15


của cặp nhân tố Thầy – Trò và chúng phục vụ cho sự tồn tại và phát triển của
cặp nhân tố đó.
Mục tiêu và nhiệm vụ dạy học ở Đại học.
MTDH ở Đại học phản ánh tập trung nhất những yêu cầu của xã hội đối với
QTDH Đại học. Nó gắn liền với mục tiêu GD – ĐT cụ thể của từng trường đại
học. Nó cịn được biết đến với một thuật ngữ hiện đại, cụ thể hơn, đó là chuẩn
đầu ra của các trường đại học.
Dựa trên cơ sở mục tiêu dạy học hay chuẩn đầu ra, người ta xây dựng các nhiệm
vụ dạy học, cụ thể hóa ở chương trình khung, chương trình mơn học, đến từng
mơn học. Trên cơ sở đó, hình thành thế giới quan khoa học, hoài bão nghề
nghiệp, phẩm chất và tác phong cán bộ khoa học.
Như vậy, mục tiêu và nhiệm vụ dạy học ở Đại học có chức năng cực kỳ quan
trọng là định hướng cho sự vận động và phát triển của các phần tử của quá trình
DHĐH.
Nguyên tắc dạy học Đại học
Nguyên tắc DHĐH là những luận điểm cơ bản có tính quy luật của LLDHĐH,
chỉ đạo tồn bộ tiến trình DHĐH, nhằm đạt được kết quả dạy học tốt nhất. Đó là
những ngun tắc đảm bảo, trong QTDHĐH:
• Sự thống nhất giữa tính tổng hợp và tính chun nghiệp
• Sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn (học và hành).
• Sự thống nhất giữa giữa tuân thủ nguyên tắc và độc lập sáng tạo.
• Sự thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng (trực quan và khái quát), giữa cá

thể và tập thể (riêng và chung)
Nội dung dạy học Đại học.
Nội dung DHĐH là một hệ thống con trong hệ thống giáo dục đại học. Nó cũng
gồm bốn thành phần cơ bản1:
- Hệ thống tri thức KH – CN (cơ bản, cơ sở chuyên ngành, chuyên ngành, công
cụ)
1

Hàm ý nhân cách: tài (a, b, c); đức (d)
Hàm ý công nghệ: phương tiện (a,d); phương pháp (b,d); kỹ năng (c,d).

16


Hình 1.2. Hệ thống tri thức KH – CN trong NDDH ở Đại học

- Hệ thống phương pháp học tập, lao động sản xuất và NCKH.
- Hệ thống kỹ năng nghề nghiệp.
- Hệ thống chuẩn mực ứng xử.
Nội dung DHĐH được thể hiện cụ thể trong chương trình dạy học, kế hoạch dạy
học, sách giáo khoa và các tài liệu khác.
Chương trình dạy học
CTDH là bản thiết kế tổng thể về hoạt động dạy học, trong đó quy định rõ mục
đích, nội dung, phương pháp (bao gồm cả hình thức tổ chức dạy học) và kết quả
dạy học.
CTDH là một hệ thống nhiều cấp độ: quốc gia, ngành học, bậc học, cấp học,
mơn học. Các chương trình của một ngành học, bậc học… là những chương
trình trong đó có nhiều chương trình mơn học ln bao gồm chương trình khung
và chương trình mơn học.
Mơn học

Mơn học là đơn vị cấu trúc cơ bản của CTDH, tùy thuộc phương án sư phạm cụ
thể của tổ chức dạy học có thẩm quyền, gồm những tri thức lý thuyết và thực
hành có hệ thống, được tổ hợp hay tích hợp từ một hay nhiều khoa học hữu quan
theo logic khoa học và logic sư phạm.
e. Mối quan hệ giữa nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học ở Đại học.
Cùng với nội dung DHĐH, PPDH và PTDH tạo thành một tam giác sư phạm
trong hệ thống LLDH Đại học.

17


Hình 1.3. Mối liên hệ PPDH, NDDH và PTDH

Kết quả dạy học.
Kết quả dạy học ở Đại học phản ánh kết quả vận động và phát triển của các phần
tử trong cấu trúc của QTDH, đặc biệt là nhân tố sinh viên với hoạt động học tập.
Nó là điểm kết thúc của QTDH, đồng thời là xuất phát điểm trong các mối liên
hệ ngược trong và ngoài của QTDH ở Đại học.
b. Các yếu tố mơi trường bên ngồi ảnh hưởng đến QTDH Đại học.
Cấu trúc của QTDH ở Đại học tồn tại và vận động với tư cách là một phần tử
của hệ thống lớn hơn đó là mơi trường Kinh tế – Xã hội và môi trường Khoa học
– Cơng nghệ.
Với góc nhìn này, sự phát triển vũ bão của Kinh tế – Xã hội và Khoa học –
Cơng nghệ ln địi hỏi phải có một đội ngũ cán bộ khoa học đủ về số lượng và
đảm bảo về chất lượng. Mặt khác, chúng cung cấp điều kiện thuận lợi để hoàn
thiện QTDH Đại học. Cho nên, quan điểm “kết hợp giảng dạy, học tập với lao
động sản xuất theo ngành nghề, với thực nghiệm và NCKH” là một quan điểm
đúng đắn, và nó cũng thể hiện mối quan hệ phần tử – hệ thống giữa QTDH Đại
học với xã hội.
Với xu thế tồn cầu hóa, tốc độ phát triển nhanh chóng của Khoa học – Cơng

nghệ, sự bùng nổ công nghệ thông tin, nền kinh tế đang chuyển dần sang nền
18


kinh tế tri thức, một đòi hỏi tất yếu đặt ra cho Giáo dục – Đào tạo Đại học là
không ngừng đổi mới mục tiêu, hiện đại hóa nội dung và đặc biệt thực hiện
“cuộc cách mạng” về PPDH ở bậc Đại học.
c. Quá trình DHĐH là một quá trình phát triển không ngừng.
Theo quan điểm chủ nghĩa Mác – Lênin, sự vận động và phát triển của mọi sự
vật và hiện tượng là do sự đấu tranh và thống nhất của các mặt đối lập.
- QTDH ở Đại học tồn tại với tư cách là một hệ thống, thì bản thân bên trong nó
có sẵn các mặt đối lập mâu thuẫn với nhau như: mâu thuẫn giữa mục tiêu, nhiệm
vụ đào tạo đã được nâng cao với PPDH, PTDH, trình độ giao viên, sinh viên cịn
kém… Việc giải quyết hiệu quả các mâu thuẫn này tạo nên động lực bên trong
(hay nội lực) cho QTDH Đại học.
- QTDH ở Đại học tồn tại với tư cách là phần tử trong môi trường Kinh tế – Xã
hội – Khoa học – Cơng nghệ, thì mâu thuẫn giữa sự phát triển như vũ bão của
Khoa học – Công nghệ với NDDH ở các trường Đại học còn lạc hậu; mâu thuẫn
giữa sự tiến bộ của đời sống xã hội và nhiệm vụ dạy học ở Đại học chưa được
nâng cao. Việc giải quyết có hiệu quả những mâu thuẫn này sẽ tạo điều kiện
thuận lợi cho sự phát triển của QTDH.
Từ sự phân tích ở trên, ta có thể hiểu một cách khái quát:
Quan điểm tiếp cận hệ thống nhìn dạy học Đại học cũng là một hiện tượng xã
hội đặc biệt, một quá trình tồn tại, vận động và phát triển với tư cách như là một
hệ thống phức hợp được cấu trúc từ nhiều phần tử có mối liên hệ chặt chẽ với
nhau, được đặt trong môi trường Kinh tế – Xã hội và Khoa học – Công nghệ,
trong đó Dạy – Học là hai thành tố trung tâm, đặc trưng cơ bản nhất.
1.1.1.4. Nghiên cứu LLDHĐH theo TCCN.
TCCN nhìn QTDH như là một q trình cơng nghệ - công nghệ dạy học
(CNDH).

CNDH là một hệ thống phương tiện, phương pháp và kỹ năng nhằm vận dụng
các quy luật khách quan, tác động vào người học, hình thành một nhân cách
xác định. CNDH hiện đại được hiểu là công nghệ dạy học với những phương
19


tiện, phương pháp và kỹ năng trong thời đại công nghệ thơng tin và truyền
thơng. Hay nói cách khác, CNDH hiện đại là CNDH bằng máy tính.[7]
Từ định nghĩa trên ta có thể thấy rõ, dạy học được xem như là một cơng nghệ,
trước hết và chủ yếu là vì bản chất của nó tương ứng với nội hàm của khái niệm
cơng nghệ, chứ khơng phải vì hiện tượng những quy trình cơng nghệ hay những
ứng dụng của cơng nghệ thông tin hoặc các phương tiện kỹ thuật khác…trong
dạy học. Với những phương tiện, phương pháp và kỹ năng truyền thống, dạy
học vẫn là một công nghệ: CNDH truyền thống, bên cạnh CNDH hiện đại là
CNDH bằng máy tính.
Với TCCN, ta quan tâm tới các đặc trưng sau của đối tượng được xét:
- Tính khả thi (làm được) và tính hiệu quả (làm tốt): khả thi thông qua một
phương tiện và phương pháp, hiệu quả thông qua kỹ năng (trong đó có bí quyết)
của người tạo ra cũng như người sử dụng phương pháp và phương tiện. Làm
được và làm tốt là hai mức độ đôi khi cách nhau rất xa.
Trong ba yếu tố phương pháp, phương tiện và kỹ năng thì yếu tố kỹ năng là
động – thay đổi – do hoạt động tập luyện, rút kinh nghiệm của người sử dụng.
Kỹ năng tích lũy ở một mức độ cao quay lại cải tạo phương pháp, phương tiện
sẵn có, hình thành phương pháp, phương tiện và kỹ năng mới. Quá trình này liên
tục diễn ra, thỏa mãn nhu cầu của con người. Sự tồn tại, phát triển của xã hội
loài người là một minh chứng rõ ràng nhất cho q trình trên.
Tóm lại, kỹ năng khơng những quyết định tính hiệu quả mà cịn có vai trị thúc
đẩy sự phát triển của phương tiện và phương pháp. Có thể nói, kỹ năng là hạt
nhân của quan điểm cơng nghệ.
- Quy trình và tiêu chuẩn hóa. Về hình thức, một q trình cơng nghệ ln phải

có một hay nhiều quy trình (đảm bảo tính khả thi) cũng như tiêu chuẩn hóa (để
đảm bảo tính hiệu quả). Ngày nay, TCCN là một trong những cách tiếp cận
quan trọng nhất khi nghiên cứu và giải quyết những vấn đề có liên quan tới
lựa chọn phương án, đánh giá chất lượng, xác định tiêu chí… Trong luận văn
này, TCCN cịn được coi là một chiến lược dạy học theo quan điểm ROT (xem
ở trang 75).
20


QTDH, từ xác định đầu vào (đối tượng tác động), MTDH, NDDH, CNDH,…
đến đánh giá KQDH, đầu ra (thành quả), ln ln dựa trên các tiêu chí khả thi
(dạy được, học được) và hiệu quả (dạy tốt, học tốt) để thiết kế, thi công và kiểm
định.
Những lý luận chung về công nghệ như thực thi công nghệ (với những khái
niệm cơ bản như ngun cơng, quy trình,…), quản lý cơng nghệ và chuyển giao
cơng nghệ (như vịng đời cơng nghệ, quy luật cung cầu,…), đều có những vận
dụng thích hợp cho CNDH. Giải pháp giáo dục theo mơ hình thầy thiết kế - trị
thi cơng là một ví dụ.
Nhiều khái niệm quan trọng của LLDH được khái quát hóa hoặc chuẩn hóa,
như:
o Chuẩn mực sư phạm – là những tiêu chí đảm bảo QTDH khả thi (dạy
được, học được) và hiệu quả (dạy tốt, học tốt),
o Đánh giá sư phạm qua phương pháp chuyên gia và phương pháp thực
nghiệm sư phạm – khác nhau ở chỗ: phương pháp thứ nhất chỉ đánh giá
được tính khả thi, phương pháp thứ hai cịn đánh giá được tính hiệu quả.
Những ngun cơng chính của hoạt động dạy
- Chuẩn bị
+ Nghiên cứu chương trình và kế hoạch dạy học hữu quan.
+ Lập kế hoạch dạy học môn học.
+ Soạn bài/ giáo án, chuẩn bị thí nghiệm,...

- Thực hiện
+ Lên lớp
+ Hướng dẫn thực hành (bài tập, thí nghiệm, thực tập)
+ Hướng dẫn thảo luận
+ Hướng dẫn đồ án (tiểu luận...)
- Kiểm tra và đánh giá.
Những ngun cơng chính của hoạt động học
- Trước khi đến lớp (soạn bài):
+ Đọc trước một lượt,
21


+ Khoanh vùng chỗ chưa hiểu,
- Đến lớp
+ Nghe giảng có trọng điểm, cần tập trung cao độ chỗ khoanh vùng.
+ Ghi chép đầy đủ
- Về nhà
+ Trước khi mở sách và vở ghi chép, ngồi nhớ lại và vạch ra giấy nội dung bài
học.
+ Làm bài tập (nguyên tắc là không làm bài tập khi chưa đọc lý thuyết).
Bên cạnh khâu tổ chức, phương pháp giảng dạy, truyền đạt của GV có nhiều hạn
chế, thì SV vi phạm hai nguyên tắc học tập là nguyên nhân để kết quả học tập
của SV khơng cao. Hai ngun tắc [20] đó là:
- Biến bài tập thành bài ví dụ.
Nhiều SV cịn chưa nắm được sự khác nhau giữa câu hỏi và bài tập. Mục đích
của câu hỏi là giúp SV trau dồi kiến thức đã học và rèn luyện kỹ năng tư duy.
Mục đích của bài tập là giúp SV rèn luyện kỹ năng thực hành. Điều này dẫn đến
hai xu hướng, SV hoặc chỉ xem qua lý thuyết, bài giải mẫu và coi như là mình
đã là bài tập rồi, hoặc SV lao vào làm bài tập khi chưa đọc kỹ lại lý thuyết. Hai
xu hướng trên đều dẫn tới việc SV khơng thể hồn thành đầy đủ và có chất

lượng bài tập GV giao.
- Biến đi học giáp mặt thành đi học tại chức.
Việc nghỉ học, trốn học của SV là một trong những nguyên nhân của việc tương
tác giữa họ và GV ít đi. Điều này khiến SV không thể nghe giảng, ghi chép đầy
đủ; không theo kịp q trình tư duy của GV, biến q trình đó thành kỹ năng tư
duy của mình.
Tóm lại, hai nhược điểm đã thành nếp của SV, đang dần thủ tiêu phong cách học
tập đúng đắn khiến bài toán nâng cao chất lượng dạy – học thêm khó khăn.
Từ những phân tích ở trên, ta rút ra được một kết luận quan trọng, để QTDH đạt
được tính hiệu quả thì yếu tố quan trọng nhất đối với GV – SV đó chính là kỹ
năng dạy – kỹ năng học ở bậc đại học. Kỹ năng dạy và kỹ năng học tồn tại như
một giá trị phi vật chất, như một phong cách giáo dục đặc trưng cho mỗi trường
22


đại học. Việc việc hình thành, củng cố kỹ năng dạy và kỹ năng học theo ROT là
một trong những kết quả nghiên cứu của luận văn này.
1.1.1.5. Nghiên cứu LLDHĐH theo TCSPTT.
Bản chất của hoạt động học dựa trên cơ chế hoạt động của hệ thần kinh trung
ương.
Trước khi có TCSPTT, người ta chưa nắm được con người học như thế nào. Các
lý thuyết về tâm lý và mô hình dạy học đều là kết quả kiểm chứng từ việc thực
nghiệm sư phạm. Với TCSPTT, nhờ kết quả nghiên cứu về sự hoạt động của hệ
thần kinh trung ương, người ta mới khám phá ra bản chất của hoạt động học tập
– lĩnh hội tri thức của con người [19].
Q trình này được khởi động bằng các kích thích do các giác quan đem lại; các
cảm giác vận động, dưới dạng các xung hành động, được đưa đến vùng Limpic
(vùng này nhận định sự cần thiết theo đuổi việc học tập) và nếu sự đánh giá là
tích cực chúng ta có động cơ học tập. Bán cầu não trái chuyển đến bán cầu não
phải: tìm cho bán cầu não trái những cái nó đang cần trong số những thơng tin

đã biết để nó ghép tạo thành một kiến thức mới. Bán cầu não phải triển khai:
tích lũy một loạt các thông tin không đồng nhất. Cần nhắc lại rằng bán cầu não
phải là nơi tụ hợp các cảm giác, ký ức, các trải nghiệm; bán cầu não trái nhóm
tập trung các khái niệm, ký hiệu, sơ đồ.
Khi mà bán cầu não trái chưa tìm được cái nó cần, bán cầu phải tiếp tục cập nhật
kho nguồn (phần kiến thức, kỹ năng tạm thời và kiến thức, kỹ năng có sẵn trong
đầu của SV) của mình, và đặc biệt nó tạo ra các liên tưởng mới. Bán cầu não
phải tiếp tục làm như vậy cho đến khi một lượng các thông tin, chi tiết không
đồng nhất được sắp xếp, liên kết, tổ hợp đủ để giúp bán cầu não trái, với chức
năng đồng nhất nhận ra là cái nó đang tìm kiếm sắp được tìm thấy. Bước cập
nhật cuối cùng ở bán cầu não phải chính là “trạng thái thứ ba” hay “trạng thái
T”; bán cầu não phải đã đạt đến điểm bão hịa trong việc tích lũy các dữ liệu và
đi đến ngưỡng đầy đủ thông tin, cho phép bán cầu não trái triển khai thực hiện
việc tạo ra một sự đồng nhất mới. Quá trình này dẫn đến việc tạo ra một đối
tượng tri thức mới.
23


Hình 1.4. Cơ chế hình thành kiến thức trong bộ não người học

Quá trình hình thành kiến thức trong bộ não người– quá trình học hay học là quá
trình người học sử dụng nội lực để hình thành kiến thức, kỹ năng. Quá trình học
tập của SV là một quá trình tự xây dựng, khơng ai có thể giúp SV học giỏi ngoại
trừ chính bản thân họ.
Q trình dạy học là quá trình giúp đỡ - GV bằng kiến thức, kỹ năng và ứng xử
của mình làm nảy sinh kiến thức và kỹ năng nơi SV. Nói cụ thể hơn nữa thì theo
hình vẽ trên GV bằng cách nào đó giúp đỡ SV thực hiện quá trình liên kết, tổ
chức kiến thức tiếp thu được.
SPTT là một dạng tiếp cận sư phạm hiện đại, coi:
QTDH là quá trình tương tác đặc thù giữa bộ ba tác nhân – SV, GV, mơi trường

– trong đó, SV là trung tâm, là người thợ chính, GV là người hướng dẫn và giúp
đỡ.
SPTT được đề xuất bởi hai nhà KHGD Canada – Jean-Marc Denommé và
Madeleine Roy – năm 1998.
a, Bộ ba tác nhân (3E)
- SV (étudiant)
- GV (enseignant)
- Môi trường (environnement)
24