Dạy làm văn nghị luận về một hiện tượng đời sống theo hướng tích hợp liên môn cho học sinh lớp 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ NGỌC HUYỀN
DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN
VỀ MỘT HIỆN TƯỢNG ĐỜI SỐNG THEO HƯỚNG TÍCH HỢP LIÊN
MƠN CHO HỌC SINH LỚP 12

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Hà Nội – 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN
VỀ MỘT HIỆN TƯỢNG ĐỜI SỐNG THEO HƯỚNG TÍCH HỢP LIÊN
MƠN CHO HỌC SINH LỚP 12

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Thu Hiền
Sinh viên thực hiện khóa luận: Vũ Thị Ngọc Huyền

Hà Nội – 2018


LỜI CẢM ƠN

Để hồn thành Khóa luận tốt nghiệp này, trước tiên em xin chân thành
cảm ơn giảng viên hướng dẫn - TS. Phạm Thị Thu Hiền – người đã tận tình
hướng dẫn và giúp đỡ em trong suốt quá trình tìm hiểu, nghiên cứu và hồn
thiện đề tài.
Em xin cảm ơn Trường Đại học Giáo dục, Khoa Sư phạm đã có những
hướng dẫn cụ thể và tạo điều kiện giúp em hồn thành Khóa luận tốt nghiệp.
Đồng thời, em xin gửi lời cảm ơn đến các thầy giáo, cô giáo và các em
học sinh trường THPT Yên Hòa – Hà Nội đã có những nhận xét, đánh giá và
góp ý chân thành để quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm diễn ra thành
công.
Mặc dù đã cố gắng để hồn thành Khóa luận tốt nghiệp này nhưng q
trình nghiên cứu đề tài không thể tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót. Vì vậy,
em rất mong nhận được những ý kiến đóng góp, đánh giá của thầy cơ và các
bạn sinh viên.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày tháng năm 2018
Tác giả khóa luận

Vũ Thị Ngọc Huyền


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

CH

Câu hỏi

2

GD & ĐT

Giáo dục và Đào tạo

3

CT

Chương trình

4

GV

Giáo viên

5

HS

Học sinh

6

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

7

NL

Năng lực

8

NLVH

Nghị luận văn học

9

NLXH

Nghị luận xã hội

10

NXB

Nhà xuất bản

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................ 5
3. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................... 8
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 8
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .................................................................... 8
6. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 9
7. Cấu trúc của khóa luận ..................................................................................... 9
PHẦN NỘI DUNG .................................................................................................. 10
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI ............................................... 10
1.1. Dạy học Ngữ văn ở trường trung học phổ thông theo hướng tích hợp ... 10
1.1.1. Quan niệm về dạy học tích hợp ............................................................. 10
1.1.2. Các hình thức dạy học tích hợp ............................................................ 12
1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp .............................................................. 16
1.1.4. Quan niệm về dạy học Ngữ văn ở trường trung học phổ thơng theo
hướng tích hợp .................................................................................................. 20
1.2. Dạy học làm văn nghị luận xã hội ở trường trung học phổ thơng theo
hướng tích hợp liên mơn ..................................................................................... 23
1.2.1. Mục tiêu của dạy học làm văn nghị luận xã hội ở trường trung học
phổ thông ........................................................................................................... 23
1.2.2. Nội dung dạy học làm văn nghị luận xã hội ở trường trung học phổ
thơng .................................................................................................................. 25
1.2.3. Mục đích của dạy học làm văn nghị luận xã hội ở trường trung học
phổ thơng theo hướng tích hợp liên mơn ....................................................... 30

1.3. Thực trạng dạy học làm văn nghị luận xã hội về một hiện tượng đời sống
ở trường trung học phổ thông hiện nay ............................................................. 34
1.3.1. Yêu cầu cần đạt của sách giáo khoa ..................................................... 34
1.3.2. Giáo án của giáo viên ............................................................................. 35
1.3.3. Các đề kiểm tra/thi ................................................................................. 36
Tiểu kết Chương 1 ................................................................................................... 39
CHƯƠNG 2: ĐỊNH HƯỚNG DẠY LÀM VĂN NGHỊ LUẬN XÃ HỘI VỀ MỘT
HIỆN TƯỢNG ĐỜI SỐNG THEO HƯỚNG TÍCH HỢP LIÊN MƠN CHO HỌC
SINH LỚP 12 ............................................................................................................ 40
2.1. Xác định mục tiêu dạy học làm văn nghị luận xã hội về một hiện tượng
đời sống theo hướng tích hợp liên mơn .............................................................. 40
2.1.1. Mục tiêu dạy học làm văn nghị luận xã hội về một hiện tượng đời
sống theo chương trình hiện hành và theo dự thảo chương trình mới ....... 40
2.1.2. Đề xuất mục tiêu dạy học làm văn nghị luận xã hội về một hiện tượng
đời sống theo hướng tích hợp liên mơn cho học sinh lớp 12......................... 42
2.2. Xác định phạm vi và mức độ tích hợp trong dạy học làm văn nghị luận
xã hội về một hiện tượng đời sống ...................................................................... 43
2.2.1. Phạm vi tích hợp .................................................................................... 43
2.2.2. Mức độ tích hợp ...................................................................................... 44
2.3.2 Xác định phương pháp và kĩ thuật dạy học làm văn nghị luận xã hội
về một hiện tượng đời sống theo hướng tích hợp liên mơn cho học sinh lớp
12 ........................................................................................................................ 44
2.3.1. Phương pháp dạy học............................................................................ 44
2.3.2. Kĩ thuật dạy học .................................................................................... 49
2.4.3 Xây dựng hệ thống đề bài để dạy học và kiểm tra đánh giá học sinh
lớp 12 làm văn nghị luận xã hội về một hiện tượng đời sống theo hướng
tích hợp liên mơn .............................................................................................. 51
2.4.1. Mục đích xây dựng hệ thống đề bài ...................................................... 51
2.4.2. Đề xuất hệ thống đề bài .......................................................................... 52

2.5. Nội dung dạy học nghị luận xã hội về một hiện tượng đời sống theo
hướng tích hợp liên mơn cho học sinh lớp 12 .................................................... 56
2.5.1. Thời lượng bài học ................................................................................. 56
2.5.2. Nội dung bài học ..................................................................................... 56
2.6. Xây dựng quy trình và thiết kế các hoạt động dạy học và kiểm tra đánh
giá trong dạy học làm văn nghị luận xã hội về một hiện tượng đời sống theo
hướng tích hợp liên mơn cho học sinh lớp 12 .................................................... 58
2.6.1. Hoạt động khởi động .............................................................................. 58
2.6.2. Hoạt động hình thành kiến thức, kĩ năng ............................................ 59
2.6.3. Hoạt động luyện tập ............................................................................... 63
2.6.4. Hoạt động vận dụng ............................................................................... 64
Tiểu kết Chương 2 ................................................................................................... 67
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................... 68
3.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm ................................................................... 68
3.2. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm .................................................................. 68
3.3. Thời gian thực nghiệm, quy trình thực nghiệm ......................................... 69
3.4. Thiết kế giáo án và đề kiểm tra đánh giá thực nghiệm ............................. 69
3.4.1. Giáo án thực nghiệm (Phụ lục) ............................................................. 69
3.4.2. Đề kiểm tra đánh giá .............................................................................. 70
3.5. Kết quả thực nghiệm .................................................................................... 71
3.5.1. Kết quả .................................................................................................... 71
3.5.2. Đánh giá ................................................................................................... 73
Tiểu kết Chương 3 ................................................................................................... 75
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 76
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 78
PHỤC LỤC .............................................................................................................. 80
PHỤ LỤC 1 .............................................................................................................. 80
PHỤC LỤC 2 ........................................................................................................... 96

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngữ văn từ trước đến nay vẫn được coi là môn học trọng tâm trong
chương trình đào tạo trung học phổ thơng. Hơn nữa theo xu thế đổi mới hiện
nay, văn học phải gắn liền với đời sống thực tế, tức là học văn phải giúp học
sinh ứng dụng trực tiếp vào đời sống hiện tại và lâu dài. Chính từ điều này,
khiến phân môn Làm văn đảm nhiệm một phần không nhỏ trong việc hướng
các em đến với những vấn đề xã hội, tìm tịi nghiên cứu và giải quyết những
vấn đề ấy. Nghị luận xã hội là một vấn đề rất được quan tâm ở trường trung
học phổ thông hiện nay. Việc đưa kiểu bài nghị luận xã hội vào nội dung
trong các bài thi, các bài kiểm tra đánh giá ở các khối lớp là một chủ trương
đúng đắn bởi vì trang bị cho các em những kiến thức về xã hội là vô cùng cần
thiết.
Học văn, các em không chỉ biết đọc tác phẩm, cảm thụ cái hay cái đẹp
của tác phẩm mà còn cần giúp các em biết về những vấn đề đời sống, những
quan điểm sống phù hợp, sống có ý nghĩa cho cộng đồng. Hơn thế nữa , nghị
luận xã hội đặc biệt là nghị luận xã hội về một hiện tượng đời sống là kiểu bài
có khả năng kích thích tư duy, trí tưởng tượng sáng tạo rất cao. Việc đưa ra
những tình huống, những vấn đề bức thiết của xã hội đòi hỏi học sinh phải
huy động tối đa các tri thức của đời sống để giải quyết vấn đề từ đó định
hướng cho các em cách giải quyết thấu đáo nhất. Với mục tiêu thiết thực ấy,
học sinh sẽ tập quan sát và làm quen với các vấn đề xung quanh mình như:
mơi trường, tai nạn giao thông, tệ nạn xã hội, bệnh thành tích, bệnh vơ
cảm,…Bên cạnh hồn thành nhiệm vụ giáo dục nhận thức cho học sinh, dạy
học làm văn nghị luận xã hội cụ thể hơn là dạy học nghị luận về một hiện
tượng đời sống sẽ phát huy năng lực sáng tạo và khám phá tri thức cuộc sống
của học sinh phục vụ tích cực cho đời sống thực tế của các em.

1


Trong “Chiến lược phát triển giáo dục 2010 – 2020”, Đảng và Nhà
nước cũng xác định: “Đổi mới căn bản, tồn diện nền giáo dục theo hướng
chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa, hội nhập quốc tế, thích ứng
với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, phát triển giáo dục
gắn với phát triển khoa học và công nghệ, tập trung vào nâng cao chất lượng,
đặc biệt chất lượng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng
thực hành để một mặt đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, đẩy mạnh
cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đảm bảo an ninh quốc phòng; mặt
khác phải chú trọng thỏa mãn nhu cầu phát triển của mỗi người học, những
người có năng khiếu được phát triển tài năng” [4] .Đổi mới chương trình dạy
học Ngữ văn theo nội dung sang dạy học phát triển năng lực người học cũng
đòi hỏi việc dạy học làm văn nghị luận xã hội trong đó có nghĩ luận về một
hiện tượng đời sống phải giúp học sinh phát huy được các năng lực lập luận,
phản biện, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo.
Tập trung vào kiểu bài nghị luận xã hội là một nỗ lực đổi mới chương
trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông hiện nay. Bởi lẽ, một thời gian dài
trước đây dạy học làm văn chỉ chú trọng nghị luận văn học khiến học sinh
cảm thấy văn chương xa rời thực tế. Cho đến hôm nay nghị luận xã hội khơng
chỉ trở thành tiêu chí đánh giá học sinh trong các bài kiểm tra mà cịn trong
các kì thi tốt nghiệp, kì thi quốc gia. Sự chuyển biến này mang lại khơng ít cơ
hội cho sự phát triển toàn diện của học sinh tuy nhiên cũng đặt ra những thách
thức trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy tích cực.
Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp liên mơn trong nghị luận xã hội
là cách thức để khắc phục, hạn chế lối dạy học một chiều đơn giản nhất. Mục
đích của phương pháp này là nhằm nâng cao năng lực vận dụng phương pháp
nghị luận có hiệu quả trong việc sử dụng những kiến thức và kĩ năng mà học
sinh lĩnh hội được. Bảo đảm cho mỗi học sinh khả năng huy động có hiệu quả

2


những kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết những tình huống có ý
nghĩa, cũng có khi là một tình huống khó khăn, bất ngờ, một tình huống chưa
từng gặp. Qua bài học, học sinh biết kết hợp giữa lý thuyết và thực hành một
cách hiệu quả. Mặt khác, tránh được những nội dung, kiến thức và kĩ năng
trùng lặp. Đồng thời giúp học sinh lĩnh hội những nội dung, tri thức và năng
lực, nhằm hoàn thiện kĩ năng giáo tiếp bằng ngôn ngữ ở học sinh. Điều mà
mỗi mơn học hay phân mơn riêng rẽ khơng có được. Từ đó có thể khẳng định
dạy học tích hợp liên môn trong làm văn nghị luận xã hội là xu thế tất yếu.
Từ thực tế biên soạn chương trình và giảng dạy, chúng ta dễ dàng nhận
thấy trong nội dung và phương thức giảng dạy kiểu bài nghị luận xã hội cụ thể
nghị luận xã hội về một hiện tượng đời sống ở nhà trương hiện nay đang tồn
tại những hạn chế sau:
Thứ nhất, giáo viên vận dụng cứng nhắc một phương pháp nghị luận
cho những vấn đề xã hội thuộc cùng một chủ đề nhưng có tính chất khác.
Chính điều này đã khiến cho nhiều học sinh lúng túng khi đối diện với những
kiểu đề nghị luận có tính lập luận song song hai mặt. Từ đó, học sinh xác lập
cách thức lập luận đơn điệu hoặc lập luận sai, không giải quyết được vấn đề
đặt ra. Bởi các sự vật, hiện tượng trong đời sống thực tiễn ln tồn tại ở hai
mặt đối lập. Cần có một cái nhìn soi chiếu trên nhiều phương diện và biện
chứng, được định hướng bởi những phương pháp phù hợp và đúng đắn nhất
để nhìn rõ bản chất của nó. Như thế, xây dựng hệ thống các phương pháp nghị
luận cho từng nhóm chủ đề, dựa trên hai mặt đối lập của sự vật, hiện tượng và
liên hệ tới các lịnh vực liên quan là một nhiệm vụ hết sức cần thiết.
Thứ hai, giáo viên chưa phân chia cấp độ xảy ra của sự vật hiện tượng
và tác động của nó trong đời sống trên nhiều mặt. Nếu có, chỉ là sự xác định
chung chung, thiếu cụ thể. Từ đó chưa vận dụng đúng phương pháp nghị luận

của kiểu bài tập làm văn. Tùy theo cấp độ của sự việc mà người dạy xác định

3


kiểu phương pháp nào là phù hợp nhất. Hoặc biến đổi phương pháp để bài
nghị luận đạt hiệu quả cao nhất. Vì thế, bài làm của học sinh thường có những
đánh giá, nhận xét chung chung, chưa khẳng định được hoặc đánh giá đúng
mức độ tác động của sự vật, hiện tượng đối với đời sống con người. Bài học
giáo dục nhận được cũng chưa sâu sắc.
Thứ ba, viêc khẳng định vai trò của phương pháp và việc hướng dẫn,
kiểm tra, đánh giá mức độ vận dụng phương pháp làm bài văn nghị luận xã
hội của học sinh, ở mỗi giáo viên, theo từng khối lớp chưa thật sự đồng nhất,
khoa học và chính xác. Điều này khiến học sinh mất định hướng, thiếu tin
tưởng vào tính đúng đắn của phương pháp làm bài. Từ đó dẫn đến hậu quả bài
viết của học sinh thiếu lập luận, thiếu liên kết và mở rộng. Bài viết chỉ là một
sự lắp ghép rời rạc, khiên cưỡng của các luận điểm riêng lẻ. Hoặc chỉ là sự
minh họa sơ sài, thiếu thuyết phục. Phương pháp làm bài văn nghị luận xã hội
không nhất thiết đòi hỏi ở học sinh năng lực tưởng tượng, trừu tượng phức tạp
như trong phân môn văn học nhưng vẫn đòi hỏi năng lực diễn đạt, năng lực
lập luận có tính hệ thống và sáng tạo. Vì thế, việc ghi nhớ và vận dụng
phương pháp trong bài làm văn đối với học sinh là hết sức khó khăn.
Thứ tư, nhìn từ phía học sinh, chúng ta cũng dễ dàng nhận thấy, tri thức
văn học và tri thức về đời sống xã hội, tri thức phương pháp luận của học sinh
hiện nay khá yếu kém. Khả năng tiếp nhận và vân dụng ngôn ngữ trong giao
tiếp chỉ đạt một chừng mực nhất định. Hầu hết, học sinh học văn, làm văn đề
lấy điểm lên lớp chứ chưa thật sự yêu mến môn học này.
Thứ năm, khi dạy nghị luận xã hội về một hiện tượng đời sống cần học
sinh vận dụng tối đa các kiến thức liên môn để giải quyết vấn đề tuy nhiên đề
kiểm tra đánh giá của giáo viên thì quá nghèo nàn, thường xoay quanh những

vấn đề đã quá quen thuộc và đơn giản, thẩm chí lỗi thời khiến học sinh không
phát huy được tối đa năng lực của mình. Từ thực trạng trên tơi mạnh dạn đề

4


xuất nghiên cứu : “ Dạy làm văn nghị luận về một hiện tượng đời sống theo
hướng tích hợp liên môn cho học sinh lớp 12.”
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Nghiên cứu về dạy học làm văn nghị luận xã hội
Văn nghị luận đã được đưa vào giảng dạy trong nhà trường trung học
phổ thông từ rất lâu, tuy nhiên chương trình Ngữ văn trung học phổ thơng
thiên về nghi luận văn học nhiều hơn nghị luận xã hội. Trong những năm trở
lại đây, văn nghị luận xã hội cụ thể là nghiện luận về một hiện tượng đời sống
đã được chú trọng hơn như một phương diện phản ánh mới của văn nghị luận.
Đối với nghị luận về một hiện tượng đời sống, đây là một mảng văn cho thấy
rõ nhất khả năng nhận thức của học sinh về các hiện tượng xã hội nhưng
khơng ít thầy cơ giáo vẫn gặp khó khăn trong việc hướng dẫn học sinh tìm
hiểu đề và nắm vững các kĩ năng cần thiết. Nghiên cứu về cách dạy và học
làm văn nghị luận xã hội, nghị luận về một hiện tượng đời sống cũng có rất
nhiều bài viết, bài nghiên cứu với quy mơ lớn nhỏ khác nhau, tiêu biểu có thể
kể tới như:
Trong cuốn giáo trình Làm văn, PGS. TS. Đỗ Ngọc Thống chủ biên
[16] đã phân tích rõ đặc điểm của văn NLXH đồng thời mang tới những thông
tin bổ ích trong việc tạo lập văn bản, các thao tác tạo lập văn bản đặc biệt là
văn bản nghị luận xã hội.
Tài liệu Dạy và học nghị luận xã hội của PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống [17]
cũng đem tới những ý kiến vô cùng cụ thể và chi tiết về làm văn nghị luận xã
hội mà một mảng lớn trong đó là nghị luận xã hội về một hiên tượng đời sống
Tiếp cận luận văn thạc sỹ Rèn luyện kỹ năng lập ý ở kiểu bài nghị luận

về một hiện tượng đời sống cho học sinh lớp 12 THPT [7] của ThS. Nguyễn
Thị Minh Hiền tôi nhận thấy tác giả đã đi sâu phân tích lập ý trong nghị luận
về một hiện tượng đời sống, cho thấy những kĩ năng cần thiết trong việc xác

5


lập thông tin trong văn bản NLXH, những điểm riêng cần đặc biệt lưu ý của
văn bản NLXH.
Luận văn thạc sỹ Rèn luyện kỹ năng làm bài văn nghị luận về các hiện
tượng xã hội cho học sinh Trung học phổ thông của ThS. Nguyễn Thị Hoa
[10] cũng là một nghiên cứu đáng chú ý, qua đó đã cho thấy rõ tầm quan
trọng của kiểu văn nghị luận về một hiện tượng đời sống và củng cố thêm
kiến thức, kỹ năng khi làm văn nghị luận xã hội.
Các cơng trình nghiên cứu trên đã đem tới những cái nhìn cụ thể về
việc dạy và học làm văn nghị luận xã hội, đặc biệt là nghị luận xã hội về một
hiện tượng đời sống. Cụ thể hơn từ việc làm quen với các dạng đề, việc tìm ý ,
lập ý đến các kỹ năng cần thiết khi làm văn nghị luận xã hội về một hiện
tượng đời sống. Tuy nhiên các nghiên cứu trên mới chỉ thiên tập trung hình
thành các kĩ năng tạo lập văn bản nghị luận xã hội cho học sinh theo phương
pháp còn khá truyền thống mà chưa tìm ra được các hướng đổi mới dạy học
theo phương pháp tích cực để tăng cường hiệu quả dạy và học nghị luận xã
hội trong nhà trường trung học phổ thông.
2.2. Nghiên cứu về dạy học làm văn nghị luận xã hội theo hướng tích hợp
Tìm hiểu về lịch sử nghiên cứu để tìm ra phương pháp dạy học nghị
luận nói chung và về một hiện tượng xã hội theo hướng tích hợp trong trong
nhà trường, tơi nhận thấy có rất nhiều cơng trình đóng góp tích cực như:
Trong bài viết Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt
Nam và hướng phát triển sau 2015[18] đã cung cấp những kiến thức tổng
quan về chương trình ngữ văn hiện hành và những định hướng về phát triển

chương trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015, trong đó nhấn mạnh cụ thể
những định hướng dạy học phát triển năng lực người học, điều chỉnh dạy học
định hướng nghê nghiệp và phù hợp với xu thế tồn cầu hóa đối với mơn Ngữ
văn. Việc đóng góp của nghiên cứu trên cũng chính là nền tảng để xây dựng

6


quan điểm lấy người học làm trung tâm, từ đó áp dụng các phương pháp kĩ
thuật dạy học để phát triển năng lực người học - dạy học tích hợp tiêu biểu
trong số đó
Tìm hiểu tài liệu tập huấn Dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở,
trung học phổ thông [5] đã chỉ rõ những vấn đề chung trong dạy học tích hợp
từ việc xác lập mục tiêu đến các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp và từ
đó hướng dẫn giáo viên tổ chức dạy học tích hợp một cách hiệu quả nhất
Trong Luận văn thạc sỹ Nghiên cứu dạy học tích hợp liên mơn: những
yêu cầu đặt ra trong việc xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy học
[15], tác giả đã mang tới những cái nhìn cụ thể về dạy học tích hợp liên mơn
từ cách lựa chọn chủ đề liên môn phù hợp đến cách thức tổ chức dạy học
trong nhà trường THPT.
Với Luận văn thạc sỹ Tìm hiểu sự đổi mới của đề văn nghị luận trong
SGK Ngữ văn THPT thí điểm bộ 1 ban KHXH và NV [8], đã chứng minh rõ
đổi mới dạy học đặc biệt trong dạy làm văn nghị luận xã hội là một xu thế tất
yếu của thời đại. Ủng hộ với quan điểm áp dụng dạy học tích hợp trong làm
văn nghị luận xã hội nói chung, văn nghị luận xã hội về một hiện tượng đời
sống nói riêng từ đó tác giả đã cho xuất bản tuyển tập đề và các bài làm theo
hướng mở , tích hợp liên mơn.
Cuốn sách Những bài làm văn nghị luận xã hội theo hướng mở và tích
hợp liên mơn do TS. Phạm Thị Thu Hiền chủ biên [9] cũng chỉ rõ văn NLXH
là một nội dung dạy học quan trọng trong CT Ngữ văn THPT, rèn kỹ năng

làm văn NLXH, người học sẽ phát triển được rất nhiều NL: NL giao tiếp, NL
giải quyết vấn đề, NL sáng tạo... đồng thời đưa ra hàng loạt các bài viết minh
chứng thể hiện khả năng tư duy sáng tạo, bộc lộ được những quan điểm riêng
của HS về các đề bài làm văn NLXH theo hướng mở và tích hợp liên mơn.

7


Tuy nhiên, các cơng trình nghiên cứu trên mới chỉ dừng lại ở việc định
hướng đổi mới dạy học theo các phương pháp tích cực hay đổi mới các đề
kiểm tra đánh giá theo hướng tích hợp chứ chưa thực sự đi sâu nghiên cứu cụ
thể việc áp dụng dạy học tích hợp liên mơn trong dạy học nghị luận xã hội. Ở
các nghiên cứu trên đã cung cấp những kiến thức tổng quan về chương trình
ngữ văn hiện hành và những định hướng về phát triển chương trình giáo dục
phổ thơng sau năm 2015, trong đó nhấn mạnh cụ thể những định hướng dạy
học phát triển năng lực người học, điều chỉnh dạy học định hướng nghề
nghiệp và phù hợp với xu thế tồn cầu hóa đối với mơn Ngữ văn. Việc đóng
góp của nghiên cứu trên cũng chính là nền tảng để xây dựng quan điểm lấy
người học làm trùng tâm, từ đó áp dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học để
phát triển năng lực người học - dạy học tích hợp. Với nghiên cứu: “Dạy làm
văn nghị luận về một hiện tượng đời sống theo hướng tích hợp liên mơn cho
học sinh lớp 12” sẽ đóng góp đầy đủ hơn những cơ sở thực tiễn, góp phần
nhỏ nâng cao chất lượng dạy và học nghị luận xã hội, cụ thể là nghị luận xã
hội về một hiện tượng đời sống.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất định hướng dạy làm văn nghị luận về một hiện tượng đời sống
theo hướng tích hợp liên mơn cho học sinh lớp 12.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở khoa học của đề tài.
- Đề xuất định hướng dạy làm văn nghị luận về một hiện tượng đời

sống theo hướng tích hợp liên mơn cho học sinh lớp 12.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của những đề xuất
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng: Các bài học về làm văn nghị luận về một hiện
tượng đời sống trong chương trình Ngữ văn 12.
8


- Phạm vi: Bài Nghị luận về một hiện tượng đời sống sách Ngữ văn 12,
tập 1, ban cơ bản)
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp thống kê
Phương pháp này được sử dụng để phân loại và phân tích kết quả khảo
sát thực trạng của học sinh trước khi tiến hành thực nghiệm.
6.2. Phương pháp hệ thống hóa
Sử dụng phương pháp này nhằm hệ thống hóa các tri thức lí thuyết về
tích hợp, về các kĩ năng viết bài văn nghị luận xã hội trong sách giáo khoa môn
Ngữ văn 12.
6.3. Phương pháp so sánh đối chiếu
Phương pháp này sử dụng khi tiến hành so sánh các dạng bài nghị luận
xã hội nhằm làm nổi bật vấn đề nghiên cứu trong đề tài.
6.4. Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp này được sử dụng khi tổ chức thực nghiệm để chứng
minh tính khả thi của thiết kế, từ đó rút ra kết luận chung.
7. Cấu trúc của khóa luận
Ngồi phần mở đầu và kết luận, khóa luận gồm ba chương chính:
- Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở khoa học của việc dạy học làm văn
nghị luận xã hội về một hiện tượng đời sống cho học sinh lớp 12 theo hướng
tích hợp liên mơn
- Chương 2: Đề xuất định hướng dạy học làm văn Nghị luận xã hội về

một hiện tượng đời sống, sách giáo khoa Ngữ văn 12 theo hướng tích hợp liên
mơn.
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

9


PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Dạy học Ngữ văn ở trường trung học phổ thông theo hướng
tích hợp
1.1.1. Quan niệm về dạy học tích hợp
Trong nền giáo dục hiện nay dạy học tích hợp khơng cịn là một khái
niệm xa lạ, tuy nhiên cũng có khá nhiều quan điểm về dạy học tích hợp.
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động,
chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích
hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hịa hợp, sự kết hợp”. Tích hợp (Tiếng Anh:
Intergration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh với nghĩa là xác lập các chung, cái
toàn thể, cái thống nhất trên cở sở những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Anh – Anh (Oxford Advanced Leaner’s Dictionary) từ
Intergration có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong
một tổng thể. Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết và
quy định lẫn nhau là tính liên kết và tính tồn vẹn. Tính liên kết có thể tạo nên
một thực thể tồn vẹn trong đó khơng cần phân chia các thành phần kết hợp.
Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết chứ
không phải chỉ đơn giản sắp đặt các thành phần đó bên cạnh nhau.
Theo từ điển Giáo dục học: “Dạy học tích hợp là hành động liên kết các
đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh
vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.” Trong đó, có thể phân

thành các hình thức:
- Tích hợp các bộ mơn (Q trình xích gần và liên kết các ngành khoa
học lại với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau)

10


- Tích hợp dọc (Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hay nhiều môn học
thuộc cùng một lĩnh vực hoặc thuộc các lĩnh vực khoa học gần nhau).
- Tích hợp ngang (Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tượng học
tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau) .
Theo Xavier Roegier (nhà giáo dục Bỉ), dạy học tích hợp tạo mối liên
hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự
phụ thuộc và mối liên hệ giữa các kiến thức, kỹ năng và phương pháp của các
mơn học đó. Do đó, tích hợp là phương thức dạy học hiệu quả vì kiến thức
được cấu trúc có tổ chức và vững chắc.
Trong các cơng trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục trên thế giới,
một số quan điểm dạy học tích hợp đã được đưa ra ở Việt Nam có thể kể đến
như: Tài liệu tập huấn Dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở, trung học
phổ thơng, có giải thích dạy học tích hợp theo nghĩa hẹp là việc đưa ra những
vấn đề về nội dung của nhiều mơn học vào một giáo trình duy nhất theo đó
những khái niệm khoa học được đề cập đến theo một tinh thần và phương
pháp thống nhất. Cụ thể tài liệu này cũng chỉ rõ, có thể tích hợp hồn tồn
hoặc một phần các mơn khoa học tự nhiên như Vật lí, Hóa học, Sinh học, Địa
chất,...cũng như cả với một vài mơn Khoa học Xã hội.
Tích hợp trong giáo dục là một cách trình bày các khái niệm và nguyên
lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học,
tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học
khác nhau. (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972)
Trong Chương trình THPT mơn Ngữ văn năm 2002 của Bộ GD&ĐT

khái niệm tích hợp cũng được hiểu là “sự phối hợp các tri thức gần gũi có
quan hệ mật thiết với nhau trong thực tiễn để chúng hỗ trợ và tác động vào
nhau phối hợp với nhau nhằm tạo nên kết quả tổng hợp nhanh chóng và vững
chắc.” [2, tr.27]

11


Xuất phát từ quan điểm trên, chúng tôi nhận thấy, quan điểm tích hợp là
một trong những quan điểm hiện đại, thể hiện sự xâu chuỗi của các kiến thức
khoa học, có thể giúp học sinh biết kết hợp các kiến thức liên quan một cách
hợp lí và nắm chắc nội dung bài học hơn, đảm bảo được mục đích giáo dục.
Như vậy, khái quát lại Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học
nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình
huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc
nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi học sinh
biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hồn cảnh
mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người cơng dân có trách
nhiệm, một người lao động có năng lực. Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập
trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này
học sinh có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với các em. Với cách
hiểu như vậy, dạy học tích hợp phải được thể hiện ở cả nội dung chương
trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ
chức dạy học. Thực hiện dạy học tích hợp sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành
và phát triển cá nhân mỗi học sinh, giúp các em thành cơng trong vai trị của
người chủ gia đình, người cơng dân, người lao động tương lai. Dạy học tích
hợp là định hướng về nội dung và phương pháp dạy học, trong đó giáo viên tổ
chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc
nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thơng qua đó
hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, phát triển được những năng lực cần

thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc
sống.
1.1.2. Các hình thức dạy học tích hợp
1.1.2.1. Tích hợp nội mơn

12


* Tích hợp ngang
Tích hợp ngang (tích hợp theo từng thời điểm) là “sự tích hợp trong
một bài học, một tiết học”. Đối với mơn Ngữ văn, tích hợp ngang là “sự tích
hợp ở ba phần Văn, tiếng Việt, Làm văn trong một đơn vị bài học để tận dụng
kiến thức, kĩ năng giải quyết nhiệm vụ học tập. Nghĩa là từ một văn bản văn
học có thể khai thác sử dụng những tri thức nào của tiếng Việt và Làm văn để
phục vụ có hiệu quả cho q trình đọc - hiểu văn bản đó. Và ngược lại, khi
dạy học Tiếng Việt và Làm văn, giáo viên có thể chọn những ngữ liệu nào
trong văn bản văn học cho phù hợp với nội dung bài học, cho sự liên kết giữa
các phân mơn để chúng có sự phối hợp và hỗ trợ cho nhau” [11; tr.75]. Tích
hợp ngang có thể được biểu diễn thơng qua hình sau:
Hình 1.1: Sơ đồ tích hợp ngang trong nội mơn Ngữ văn [11; tr.77]

Văn bản

Tiếng
Việt

Làm văn

Với sơ đồ trên, có thể khẳng định, tích hợp ngang cịn được hiểu là
“tích hợp liên mơn, liên phân mơn và là hình thức tích hợp theo từng thời

điểm. Đây là hướng tiếp cận kiến thức từ việc khai thác giá trị của các tri
thức công cụ thuộc từng phân môn trên cơ sở một hoặc một số văn bản có vai
trị như là kiến thức nguồn. Nói cụ thể hơn, đó là sự khai thác triệt để mối liên
hệ kiến thức giữa các phần Văn, Tiếng Việt và Làm văn trong đơn vị bài học,
cũng có khi là giữa các đơn vị bài học với nhau” [11; tr76]. So với Ngữ văn ở
THCS, tích hợp ngang ở SGK THPT được vận dụng ít hơn.
13


* Tích hợp dọc
Tích hợp dọc (tích hợp theo vấn đề): “Là sự tích hợp ở một đơn vị kiến
thức và kĩ năng mới với những kiến thức và kĩ năng đã học trước đó theo
nguyên tắc đồng trục (hay cịn gọi là vịng trịn đồng tâm). Tích hợp theo từng
vấn đề còn tập trung khái thác sâu rộng về mối quan hệ giữa nội dung đang
dạy với các nội dung đã dạy hoặc sẽ dạy ở hai phân môn cịn lại hay ở chính
phân mơn đang dạy. Điều này sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên trong
việc đưa ra những vấn đề mang tính chất liên tưởng, tổng quát, đồng thời
giúp học sinh biết liên hệ kiến thức, rèn luyện tư duy khái quát, tổng hợp và
có năng lực chiếm lĩnh tri thức một cách hệ thống từ cái cũ đến cái mới, từ
cái đã biết đến cái sẽ biết” [11; tr.79]. Ở Ngữ văn THPT, quan điểm tích hợp
dọc được vận dụng linh hoạt hơn tích hợp ngang.
Như vậy, tích hợp dọc là tích hợp đồng tâm, tích hợp theo từng vấn đề
trong phân mơn. Cụ thể đó là tích hợp theo mối liên hệ (trực tiếp hoặc gián
tiếp) giữa các vấn đề trong cùng một phân môn, giữa các bài học với nhau
trong cùng một lớp, giữa lớp trước với lớp sau, thậm chí giữa các cấp học. Đó
là mối liên hệ kiến thức theo chiều dọc, là mối liên hệ theo kiểu xâu chuỗi,
móc xích một cách chặt chẽ. Ta có thể hình dung tích hợp dọc thơng qua sơ
đồ sau
Hình 1.2: Sơ đồ tích hợp dọc trong nội mơn học [11; tr 79]

S1
S1
S2

Trong đó:
S1 là lớp 6.
S2 là lớp 7.

Sn

14

Sn là các lớp cao h


1.1.2.2. Tích hợp đa mơn
Tích hợp đa mơn được hiểu là với một đề tài người dạy và người học
có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khác nhau. Các mơn liên quan với
nhau được tích hợp có chung một định hướng về nội dung và phương pháp
giảng dạy nhưng mỗi mơn vẫn có một chương trình riêng biệt
1.1.2.3. Tích hợp xun mơn
Trong cách tiếp cận tích hợp xun mơn, giáo viên tổ chức chương trình
học tập xoay quanh các vấn đề và quan tâm của người học. Với tích hợp
xun mơn, học sinh có thể học và hình thành kiến thức, kỹ năng ở nhiều thời
điểm và thời gian khác nhau, theo sự lựa chọn của người dạy hoặc người học.
Qua tích hợp xun mơn, học sinh phát triển các kỹ năng sống khi họ áp
dụng các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế của cuộc sống. Hai
phương pháp thường được sử dụng trong tích hợp xun mơn là học theo dự
án (project – basedlearning) và thương lượng chương trình học (negotiating the
curriculum).

Học theo dự án là phương pháp học tập trong đó giáo viên giao một “dự
án cho người học, người học cẩn hợp tác với nhau để cùng thiết kế một
chương trình hoạt động, cùng hoạt động và cùng đánh giá kết quả hoạt
động. Học theo dự án giúp người học làm chủ các hoạt động học tập của mình
và phát triển kỹ năng lập chương trình, hiện thực hố chương trình, tự nhận
thức, thương lượng, giải quyết vấn đề,...
Thương lượng chương trình học là phương pháp học tập trong đó có sự
“thỏa thuận” giữa người dạy và người học, người học có quyền lựa chọn
chương trình phù hợp với trình độ và sở thích của họ, thậm chí họ có quyển
tham gia vào quá trình thiết kế chương trình học. Thương lượng chương trình
học giúp người học tự tin và hứng thú hơn trong học tập, giúp người day chọn

15


nội dung, học liệu và phương pháp giảng dạy phù hợp, giúp người quản lí
thấy được chất lượng và hiệu quả của hoạt động đào tạo.
1.1.2.4. Tích hợp liên mơn
Tích hợp liên mơn là phương án trong đó nhiều mơn học liên quan được
kết lại thành một môn học mới với hệ thống những chủ đế nhất định xuyên
suốt qua nhiểu cấp lớp. Ví dụ:
Trong chương trình hiện hành (và cả chương trình dự kiến) có khá nhiều
mơn được xây dựng theo hình thức tích hợp liên mơn và hiệu quả của hình
thức tích hợp này đã được khẳng định trong thực tế.
- Các mơn học Tìm hiểu tự nhiên và Tìm hiểu xã hội được thể hiện
thành mơn học Tự nhiên - Xã hội ở tiểu học.
- Hoạt động giáo dục được dự kiến trong chương trình tương lai sẽ tích
hợp các nội dung Thể dục, Âm nhạc, Mĩ thuật (bao gồm cả Thủ công) và
Hoạt động tập thể,…
1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp

Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế
trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thơng và trong xây
dựng chương trình mơn học của nhiều nước trên thế giới.
Theo tài liệu tập huấn Dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở,
trung học phổ thơng, có khẳng định mục tiêu của dạy học tích hợp nhằm nâng
cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất
và năng lực giải quyết những vấn đề của cuộc sống hiện đại. Cũng trong tài
liệu trên, có thể ba mục tiêu cơ bản của dạy học tích hợp như sau : Dạy học
tích hợp nhằm mục tiếu tránh sự trùng về nội dung thuộc các môn học khác
nhua ; Tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với kiến thức thực tiễn
; Tạo cơ hội để hình thành và phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực giải
quyết các vấn đề thực tiễn [ 5; tr11]
16


Theo nghiên cứu của Ths. Hà Thị Lan Hương Dạy học tích hợp nhằm
mục tiếu phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh đã đề cập dạy
học tích hợp là phương thức dạy học duy nhất có thể đạt được mục tiêu giáo
dục là phát triển năng lực cho người học để nhằm phục vụ cho các q trình
học tập sau này hoặc nhằm hồ nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Như
vậy, để dạy học tích hợp thành cơng chúng ta phải vận dụng quan điểm tích
hợp từ khâu xây dựng chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến khâu tổ
chức dạy học (nhất là lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học)
đưa học sinh vào trong những tình huống thực để các em tìm tịi và tự phát
hiện, giải quyết vấn đề qua đó phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho các
em. Từ những quan điểm phía trên, tơi tóm gọn dạy DHTH gồm 4 mục tiêu
chính:
1.1.3.1. Phát triển năng lực người học
DHTT là dạy học xung quanh một vấn đề, đòi hỏi sự dụng kiến thức, kĩ
năng, phương pháp của nhiều mơn học trong tiến trình tìm tịi, nghiên cứu.

Điều này tạo điểu kiện thuận lợi cho việc trao đổi, làm giao thoa mục tiêu dạy
học của các mơn học khác nhau. Vì thế tổ chức dạy học tích hợp mở ra triển
vọng cho việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực. Bảng so sánh dưới dây
cho thấy rõ sự khác biệt giữa dạy học tích hợp liên môn và dạy học đơn môn.
Bảng 1.3 : Điểm khác biệt giữa dạy học tích hợp liên mơn
với dạy học đơn môn [5; tr11]
Phương diện

Liên môn

Dạy đơn môn

Miêu tả

Mục tiêu là phục vụ cho Mục tiêu dạy là sử lí
mục tiêu chung của một riêng rẽ của từng
số nội dung thuộc các môn học
môn khác nhau

Bản chất của mục tiêu Mục tiêu rộng, ưu tiên Mục tiêu hạn chế

17


theo đuổi

các mục tiêu chung. Các hơn, chuyên biệt hơn
mục tiêu trung gian đóng ( thường là cá kiến
góp vào việc đạt được thức và kĩ năng )
mục tiêu chung

Kế hoạch dạy học

Kết nối với lợi ích và sự Xuất phát từ một
quan tâm của học sinh, tình huống có liên
của cộng đồng

quan đến nội dung
môn học

Tổ chức dạy học

Xuất phát từ vấn đề cần Hoạt động học được
giải quyết hoặc một dự án cấu trúc chặt chẽ
cần thực hiện, việc tự chủ theo tiến trình đã dự
giải quyết vấn đề cầu viện kiến ( trước khi thực
vào các kiến thức, kĩ hiện hoạt động )
năng của các môn học hoặc diễn tự phát.
khác nhau

Trung tâm của việc dạy

Nhấn mạnh đặc biệt đến Đặc biệt nhắm tới
sự phát triển và làm chủ việc làm chủ mục
mục tiêu lâu dài như các tiếu ngắn hạn như
phương pháp, kĩ năng và kiến thức
thái độ người học

Kết quả của việc học

Dẫn đến việc phát triển Dẫn đến việc tiếp
thái độ và kĩ năng phức nhận các kiến thức
hợp, trí tuệ cũng như tình và kĩ năng phần lớn
cảm ( đánh giá, phân tích, thông qua các thao
phê phán, sáng tạo, làm tác tư duy như nhớ
việc nhóm).

18

lại, tái tạo, sắp xếp.