Dạy học dự án văn bản thông tin trong chương trình ngữ văn trung học cơ sở tại các trường song ngữ quốc tế trên địa bàn hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ KIỀU HOA

DẠY HỌC DỰ ÁN VĂN BẢN THÔNG TIN TRONG CHƢƠNG TRÌNH
NGỮ VĂN TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI CÁC TRƢỜNG SONG NGỮ
QUỐC TẾ TRÊN ĐỊA BÀN HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ KIỀU HOA

DẠY HỌC DỰ ÁN VĂN BẢN THÔNG TIN TRONG CHƢƠNG TRÌNH
NGỮ VĂN TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI CÁC TRƢỜNG SONG NGỮ
QUỐC TẾ TRÊN ĐỊA BÀN HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Trần Khánh Thành

HÀ NỘI – 2018

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu của Luận văn tôi xin bày tỏ lịng biết ơn và sự kính trọng sâu
sắc tới PGS.TS Trần Khánh Thành, ngƣời đã hƣớng dẫn tận tình cho tôi trong
suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hồn thành Luận văn này.
Tơi cũng gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, các Thầy, Cô giáo của
khoa Sư phạm, Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo
điều kiện thuận lợi trong suốt q trình học tập, nghiên cứu của tơi, đồng thời
cung cấp cho tôi những kiến thức khoa học vững chắc.
Cuối cùng tơi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình và bạn bè, đồng nghiệp
cùng những ngƣời đã động viên tôi trong suốt thời gian làm Luận văn này.
Luận văn cũng là kết quả của quá trình học tập và sự nỗ lực của bản
thân tôi, tuy nhiên không tránh khỏi những thiếu sót. Tơi mong sẽ nhận đƣợc
những đóng góp của thầy cơ và bạn bè để hồn thiện hơn Luận văn của mình.
Tơi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 25 tháng 11 năm 2018
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Kiều Hoa

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DHDA

Dạy học dự án

ĐH

Đại học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PP KTĐG

Phƣơng pháp kiểm tra đánh giá

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

ii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh phƣơng pháp dạy học truyền thống và dạy học dự án..…10
Bảng 1.2. Hệ thống văn bản nhật dụng trong chƣơng trình Ngữ văn
Trung học cơ sở………………………………………………………..….…20
Bảng 2.1. Quy trình dạy học dự án văn bản thơng tin trong chƣơng trình
Ngữ văn Trung học cơ sở……………………………………………………45
Bảng 3.1. Điểm trung bình và độ tin cậy của bài kiểm tra………………..…70
Bảng 3.2. Ý kiến phản hồi của học sinh về các nội dung kiến thức
giáo viên cung cấp………………………………………………...…………72
Bảng 3.3. Ý kiến phản hồi của học sinh về các phƣơng pháp dạy học
giáo viên sử dụng……………………………………………………………73
Bảng 3.4. Ý kiến phản hồi của học sinh về hình thức, phƣơng pháp
kiểm tra đánh giá trong giờ học……………………………………………..73

iii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Đánh giá vai trị của Văn bản thơng tin trong chƣơng trình
Ngữ văn Trung học cơ sở……………………………………………………29
Biểu đồ 2.2. Phƣơng pháp dạy học văn bản thơng tin trong chƣơng trình
Ngữ văn Trung học cơ sở……………………………………………………30
Biểu đồ 2.3. Mức độ cần thiết của dạy học dự án văn bản thơng tin trong
chƣơng trình Ngữ văn Trung học cơ sở………………………………..……31
Biểu đồ 2.4. Mức độ vận dụng dạy học dự án văn bản thông tin trong
chƣơng trình Ngữ văn Trung học cơ sở…………………………………..…32
Biểu đồ 2.5. Nội dung môn văn đƣợc học theo dự án………………………34
Biểu đồ 2.6. Mức độ hứng thú của học sinh khi học văn bản thông tin
theo phƣơng pháp dạy học Truyền thống……………………………………35

Biểu đồ 2.7. Mức độ mong muốn học tập theo dự án văn bản thông tin……36
Biểu đồ 2.8. Mức độ hứng thú của học sinh khi học văn bản thông tin theo
dự án…………………………………………………………………………37
Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả kiểm tra hai lớp 8Leo và 8Aquila (%)………..70

iv


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1. Bài viết “Từ dạy học dự án đến việc phát triển văn hóa đọc”
đăng trên website trƣờng Trung học cơ sở Hanoi Academy………………76
Hình 3.2. Sản phẩm âm nhạc “Hạt giống tâm hồn” ………………………78
Hình 3.3. Chia sẻ của chị Hồ Phƣơng Hiền, phụ huynh học sinh của con
Trần Kiến Quốc, lớp 8Lion, trƣờng Trung học cơ sở Hanoi Academy
về sản phẩm âm nhạc “Hạt giống tâm hồn” ………………………………79
Hình 3.4. Chia sẻ của chị Phạm Thị Vân Khánh, phụ huynh học sinh của
con Vũ Quang Anh, lớp 8Lion, trƣờng Trung học cơ sở Hanoi Academy
về sản phẩm âm nhạc “Hạt giống tâm hồn” ………………………………80
Hình 3.5. Chia sẻ của một số thầy cô giáo trên mạng xã hội về sản phẩm
âm nhạc “Hạt giống tâm hồn” …………………………………………….81

v


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN……………………………………………..……………...…...i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT…………………..….………….……...ii
DANH MỤC CÁC BẢNG…………………………………………..…........iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ………………………………………………..iv
DANH MỤC CÁC HÌNH………….……………………………………..…..v

MỤC LỤC……………………………………………………....….….......…vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................... 3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................ 6
3.1. Mục đích ..................................................................................................... 6
3.2. Nhiệm vụ .................................................................................................... 6
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 6
4.1. Đối tƣợng ................................................................................................... 6
4.2. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................... 6
5. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 7
6. Cấu trúc luận văn .......................................................................................... 7
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............. 8
1.1. Lý thuyết dạy học dự án ............................................................................. 8
1.1.1. Khái niệm dự án và dạy học dự án.......................................................... 8
1.1.2. Đặc điểm của dạy học dự án ................................................................. 10
1.1.3. Những ƣu điểm, hạn chế và thách thức của dạy học dự án .................. 12
1.2. Lý thuyết về văn bản thông tin................................................................. 16
1.2.1. Khái niệm và đặc điểm của văn bản thơng tin nói chung ..................... 16
1.2.2. Khái niệm và đặc điểm của văn bản thông tin trong chƣơng trình Ngữ
văn Trung học cơ sở

vi


......................................................................................................................... 16
1.2.3. Sự cần thiết của việc dạy học văn bản thơng tin trong chƣơng trình Ngữ
văn Trung học cơ sở ........................................................................................ 20
CHƢƠNG 2. QUY TRÌNH DẠY HỌC DỰ ÁN VĂN BẢN THƠNG TIN
TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC CƠ SỞ.............. 26

2.1. Những tiền đề để xây dựng quy trình dạy học dự án văn bản thơng tin
trong chƣơng trình Ngữ văn Trung học cơ sở................................................. 26
2.1.1. Phân tích nội dung, cấu trúc phần văn bản thông tin trong chƣơng trình
Ngữ văn Trung học cơ sở ................................................................................ 26
2.1.2. Khảo sát việc vận dụng phƣơng pháp dạy học dự án trong dạy học văn
bản thông tin tại các trƣờng song ngữ Quốc tế trên địa bàn Hà Nội .............. 27
2.1.3. Phân tích nguyên nhân của những mặt tồn tại, hạn chế ........................ 38
2.1.4. Khả năng vận dụng dạy học dự án trong dạy học văn bản thông tin tại
các trƣờng song ngữ Quốc tế trên địa bàn Hà Nội .......................................... 42
2.2. Đề xuất quy trình dạy học dự án văn bản thơng tin trong chƣơng trình
Ngữ văn Trung học cơ sở ................................................................................ 45
2.3. Một số lƣu ý khi áp dụng dạy học theo dự án .......................................... 51
2.4. Đánh giá một dự án học tập tốt ................................................................ 53
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................ 56
3.1. Mục đích, đối tƣợng, thời gian và nội dung thực nghiệm........................ 56
3.1.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 56
3.1.2. Đối tƣợng và thời gian thực nghiệm ..................................................... 56
3.1.3. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 58
3.2. Cách thức thực nghiệm ............................................................................ 63
3.2.1. Thiết kế giáo án thực nghiệm ................................................................ 63
3.2.2. Cách đánh giá thực nghiệm ................................................................... 68
3.3. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 69
3.3.1. Đánh giá của giáo viên quan sát, tham dự giờ học ............................... 69
vii


3.3.2. Đánh giá qua kết quả bài kiểm tra nhanh .............................................. 70
3.3.3. Đánh giá qua ý kiến phản hồi của học sinh ........................................ 72
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 84
1. Kết luận ....................................................................................................... 84

2. Khuyến nghị ............................................................................................... 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 89
PHỤ LỤC

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Cùng với sự phát triển của cơng nghệ thơng tin và xu thế tồn cầu hóa,
tri thức cũng liên tục cập nhật, mở rộng. Điều đó đặt ra một thách thức lớn
cho nền giáo dục Việt Nam. Nếu nhƣ trƣớc đây, giáo dục chú trọng việc thiết
lập hệ thống kiến thức “khổng lồ” cho ngƣời học, thì ngày nay, giáo dục cần
giúp ngƣời học hình thành đƣợc các năng lực để đáp ứng đƣợc u cầu “bùng
nổ” của tri thức. Chính vì vậy, rèn luyện phƣơng pháp học tập ngày càng có ý
nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con ngƣời có khả năng học tập suốt
đời. Trong bối cảnh đó, dạy học theo định hƣớng tiếp cận năng lực của ngƣời
học là một trong những quan điểm sƣ phạm tích cực, tiến bộ và bắt kịp với
quan điểm giáo dục của các nƣớc trên thế giới. Đồng thời, điều này cũng phù
hợp với tiến trình đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo của nƣớc ta
trong nhiều năm gần đây.
Ra đời trong bối cảnh trên thế giới đã có nhiều nƣớc xây dựng chƣơng
trình theo định hƣớng phát triển năng lực, chƣơng trình giáo dục của Việt
Nam từ năm 2006 đến nay đã có sự tiếp thu và thể hiện khá rõ quan điểm hình
thành và phát triển năng lực của ngƣời học trong việc xác định mục tiêu của
chƣơng trình, xây dựng bài học theo sự tích hợp các nội dung, tăng cƣờng các
nội dung gắn với thực tế cuộc sống. Tuy nhiên về căn bản, nền giáo dục của
nƣớc ta từ trƣớc tới nay chủ yếu vẫn theo tiếp cận nội dung.
Hệ lụy của hệ thống giáo dục này là ngƣời học khơng phát huy đƣợc
tính sáng tạo do chỉ làm theo hƣớng dẫn của thầy, thiếu khả năng suy nghĩ

độc lập và giải quyết các vấn đề thực tiễn, khơng có khả năng tự học và thói
quen tự tìm tri thức để học, thiếu kỹ năng làm việc nhóm.
Phƣơng pháp dạy học (PPDH) mang tính thụ động và ít chú ý đến khả
năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con ngƣời thiếu năng động và
khả năng sáng tạo hạn chế, không đáp ứng đƣợc yêu cầu ngày càng cao của
1


xã hội và thị trƣờng lao động đối với ngƣời lao động về năng lực hành động.
Đặc biệt, phƣơng pháp dạy Ngữ văn chủ đạo vẫn là thuyết trình và vấn đáp.
Nhiều năm gần đây giáo viên (GV) tập trung vào định hƣớng nội dung để học
sinh (HS) thuyết trình về bài học, phát huy khả năng làm việc nhóm và giải
quyết các nhiệm vụ học tập theo sự phân cơng của giáo viên. Tuy nhiên,
thuyết trình vẫn chỉ là cấp độ thấp nhất sau hùng biện và tranh biện. Học sinh
thuyết trình tốt nhƣng vẫn chỉ dừng lại ở việc thụ động tìm hiểu một vấn đề đã
đƣợc giáo viên định hƣớng sẵn. Học sinh chƣa thực sự chủ động tìm kiếm
cách giải quyết vấn đề để thuyết phục ngƣời khác tin theo quan điểm, sự tìm
hiểu của mình, chƣa có sự kết nối, trao đổi với học sinh khác thông qua hoạt
động tranh biện. Chƣa kể đến các trƣờng hợp khi đƣợc giao nhiệm vụ học tập
về nhà, nhóm học sinh thuyết trình khơng chủ động trong việc phân công
nhiệm vụ để đảm bảo tất cả các thành viên tham gia tích cực vào kiến thức bài
học, hay nói cách khác, vẫn cịn xảy ra hiện tƣợng “gánh team”, sau khi
thuyết trình xong nhiều học sinh thậm chí cịn khơng nắm rõ đƣợc nội dung
thuyết trình của nhóm mình do trong quá trình làm bài tập chỉ nhận nhiệm vụ
thiết kế slide, chuẩn bị hình ảnh, poster... Có thể thấy, mặc dù trong dạy học
văn hiện nay, giáo viên rất chú tâm, ý thức thay đổi các phƣơng pháp dạy và
học nhƣng vẫn chƣa đạt tới hiệu quả tối ƣu nhất trong việc hình thành và phát
triển năng lực của học sinh.
Nhằm hƣớng tới việc phát triển vai trị trung tâm của học sinh, đã có rất
nhiều phƣơng pháp và hình thức dạy học hiện đại đƣợc vận dụng vào quá

trình dạy học văn ở nƣớc ta và đã tạo nên những chuyển biến tích cực trong
việc tạo hứng thú học tập với môn Văn ở học sinh. Tuy nhiên, trong phạm vi
luận văn này, chúng tôi chỉ đề cập đến phƣơng pháp Dạy học theo dự án. Đây
là một hình thức dạy học địi hỏi ngƣời học thực hiện các nhiệm vụ học tập
với tính tự lực cao trong tồn bộ q trình học tập.

2


Trong phạm vi đề tài Dạy học dự án văn bản thơng tin trong chương
trình Ngữ văn Trung học cơ sở tại các trường Song ngữ Quốc tế trên địa
bàn Hà Nội, chúng tôi hƣớng tới việc rèn luyện và phát triển năng lực tƣ duy
cho ngƣời học cũng nhƣ rèn luyện những kĩ năng mềm cho học sinh, phần
nào khắc phục hạn chế trong việc dạy và học văn hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề
Dạy học theo dự án (đƣợc dịch từ thuật ngữ tiếng Anh là Projectbased-learning) và còn đƣợc gọi là Phương pháp PBL, Dạy học dựa trên dự
án, Dạy học tiếp cận dự án. Ở luận văn này, chúng tôi dùng thuật ngữ “Dạy
học dự án” (và viết tắt là DHDA).
Có nhiều quan điểm khác nhau về sự ra đời của tƣ tƣởng dạy học theo
dự án, tuy vậy có thể nói những mầm mống đầu tiên của tƣ tƣởng dạy học
theo dự án đã có trong quan điểm của các nhà giáo dục kinh điển nhƣ J.J
Rousseau (1712 – 1718), H. Pestalozzi (1746 – 1872) và W. Humboldt (1767
– 1835), thể hiện ở việc nhấn mạnh đặc biệt ý nghĩa của Tính tự quyết và Sự
tự hoạt động của con người nhƣ là cơ sở nền móng của dạy học.
Theo quan điểm của K. Frey và B.S de Boutemard thì phƣơng pháp dự
án xuất hiện từ thế kỷ XIX. Trong khi đó, P. Pertersen, C. Odenbach đều cho
rằng dạy học dự án là sản phẩm tất yếu của những năm đầu thế kỉ khi cải cách
giáo dục ở Mỹ trở thành trào lƣu.
Năm 1918, nhà tâm lý học William H. Kilpatric (1871 – 1965) đã viết
một bài báo với tiêu đề “Phƣơng pháp dự án” gây tiếng vang trong các cơ sở

đào tạo giáo viên cũng nhƣ trong các trƣờng đại học (ĐH). Ông cho rằng, dự
án là một hoạt động có ý thức cụ thể, có cam kết với tất cả những ngƣời thực
hiện và diễn ra trong một mơi trƣờng xã hội.
Tóm lại, học tập theo dự án đã tạo nên một chuyển động xã hội - giáo
dục từ đầu thế kỉ XX ở Bắc Mỹ cũng nhƣ ở châu Âu, thay đổi mạnh mẽ trong
dạy học nhà trƣờng. Nền tảng của chuyển động này là đem đến cho HS sự
3


tiếp nhận hào hứng kiến thức, sự thay đổi phƣơng pháp học tập với sự tham
gia một cách có ý thức nhất, tích cực nhất của HS vào việc thiết lập tri thức.
Hiện nay, dạy học dự án ngày càng phát triển nhờ vào sự hỗ trợ của
công nghệ thông tin. Hằng năm, ở Đức đều có một tuần cuối dành cho việc
dạy học dự án, với tên gọi “Tuần lễ dự án cuối năm học”. Trong tuần lễ này,
GV và HS tự đề xuất những dự án liên quan đến những kiến thức đã học. HS
tự đăng kí tham gia vào những dự án mà họ ƣa thích. Tổ chức “Trinh sát và
Hƣớng đạo Pháp” (Les Scoutset Guidesde France) đã tiến hành cho trẻ em và
thanh niên trên toàn thế giới, không phân biệt quốc tịch, sắc tộc, văn hóa, tơn
giáo và hồn cảnh xã hội cùng thực hiện những dự án học tập với mục đích
giáo dục về nhân cách, giới tính, lối sống cộng đồng và sự tôn trọng thiên
nhiên. “Dự án Cô vit” (CoVis, Collaborataire Visualization) ở Canada cho
phép sự hợp tác làm việc qua mạng giữa các HS. Ở Mỹ, mơ hình học tập theo
dự án đƣợc sửa đổi là Web Quest đƣợc Bernie Dodge và Tom March thuộc
trƣờng Đại học bang San Chiago triển khai vào năm 1995. Một Web Quest là
hoạt động yêu cầu một số hoặc tất cả các thông tin mà các học viên tƣơng tác
đến từ các nguồn trên Internet. Web Quest có thể ngắn hoặc dài từ một số tiết
học cho đến một tháng hoặc lâu hơn nữa.
Ở Việt Nam, từ năm 2003, chƣơng trình “Dạy học cho tƣơng lai” của
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai phƣơng pháp DHDA tại 20 trƣờng thuộc
9 tỉnh trong cả nƣớc. Tiếp cận từ góc độ lý luận, hai tác giả Nguyễn Văn

Cƣờng và Nguyễn Thị Diệu Thảo đã có bài viết: “Dạy học dự án – một
phƣơng pháp có chức năng kép trong đào tạo giáo viên” đăng trên tạp chí Giáo
dục số 90 phát hành tháng 4/2004. Tiếp đó, tại Hội nghị khoa học nữ lần thứ 9,
hai tác giả Nguyễn Thị Phƣơng Hoa và Võ Thị Bảo Ngọc đã có bài nghiên cứu
về “Tình hình vận dụng phƣơng pháp Project trong dạy học ở trƣờng Đại học
Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội”. Trên tạp chí Giáo dục số 155 (kì 1 –
2/2007), Nguyễn Dục Quang có bài viết: “Học để cùng chung sống một con
4


đƣờng giáo dục nhân cách cho học sinh” cũng đã đề cập đến phƣơng pháp
DHDA với tƣ cách là một trong năm phƣơng pháp giáo dục “Học để cùng
chung sống”. Bài viết đã nêu lên một cách ngắn gọn nhất về cách hiểu và tác
dụng của DHDA.
DHDA trong môn Ngữ văn đã đƣợc đề cập đến trong cuốn Công nghệ
dạy học của Phạm Toàn nhƣng tác giả chƣa làm rõ có thể ứng dụng trong dạy
học Ngữ văn ở trƣờng Trung học cơ sở (THCS) nhƣ thế nào. Lý thuyết về
DHDA cũng đƣợc giới thiệu trong cuốn Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực
hiện chương trình sách giáo khoa (SGK) các năm 2006, 2007, 2008 của Bộ
giáo dục và Đào tạo. Đặc biệt, sáng kiến kinh nghiệm của cô giáo Lê Thị Hảo
“Một số phƣơng hƣớng giảng dạy văn thuyết minh trong chƣơng trình Ngữ
văn 8” (Trƣờng THCS Cây Trƣờng) đã đi sâu phân tích khả năng vận dụng
dạy học theo dự án trong giảng dạy văn bản thuyết minh ở lớp 8.
Ở Trƣờng Đại học Giáo dục, từ năm 2010 đến năm 2017 cũng có một
số luận văn nghiên cứu về dạy học dự án nhƣ: Tổ chức dạy học dự án phần
văn học nước ngồi ngồi chương trình Ngữ văn 11 trung học phổ thông
(Luận văn Thạc sĩ của Phạm Thị Thúy Chinh, 2010), Tổ chức dạy học dự án
bài “Lời tiễn dặn” chương trình Ngữ văn 10 nâng cao (Luận văn Thạc sĩ của
Cù Thị Ánh Ngọc, 2013), Tổ chức dạy học văn bản thuyết minh (Ngữ văn 8)
theo dự án (Luận văn Thạc sĩ của Đặng Thị Hà, 2015).

Nhƣ vậy, đã có khơng ít cơng trình nghiên cứu về dạy học dự án. Điều
đó cho thấy những ƣu điểm của dạy học dự án. Tuy nhiên trên thực tế, vấn đề
triển khai phƣơng pháp dự án vào dạy học nói chung, mơn Ngữ văn nói riêng
cịn nhiều hạn chế. Luận văn của chúng tôi sẽ đi sâu phân tích quy trình thiết
kế, triển khai và thực nghiệm nhằm khẳng định tính khả thi của việc vận dụng
dự án vào dạy học, đặc biệt đối với việc dạy học Văn bản thơng tin trong
chƣơng trình Ngữ văn Trung học cơ sở.

5


3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích
Dạy học dự án văn bản thơng tin trong chƣơng trình THCS nhằm
hƣớng tới mục tiêu:
Khẳng định tính khả thi của việc vận dụng phƣơng pháp dự án trong
dạy học môn Ngữ văn ở trƣờng THCS, đặc biệt đối với Văn bản thơng tin.
Trên cơ sở đó đề xuất những ý kiến nhằm mở rộng triển khai vận dụng
dạy học dự án trong các trƣờng THCS, đặc biệt là các trƣờng Song ngữ Quốc
tế trên địa bàn Hà Nội.
3.2. Nhiệm vụ
Hệ thống hóa những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài.
Tiến hành khảo sát thực trạng sử dụng phƣơng pháp dạy học trong mơn
Ngữ văn nói chung và dạy Văn bản thơng tin nói riêng tại một số trƣờng
THCS theo mơ hình Song ngữ Quốc tế trên địa bàn Hà Nội: trƣờng THCS
Hanoi Academy, trƣờng Wellspring, trƣờng Horizon.
Đề xuất một quy trình dạy học dự án cụ thể khi triển khai dạy Văn bản
thơng tin trong chƣơng trình ngữ văn THCS.
Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm và đánh giá hiệu quả của việc vận
dụng quy trình dạy học dự án Văn bản thông tin tại trƣờng Song ngữ Quốc tế

Hanoi Academy.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng
Quy trình tổ chức và tính hiệu quả trong triển khai dạy học theo dự án
Văn bản thông tin tại trƣờng THCS, đặc biệt là các trƣờng theo mơ hình Song
ngữ Quốc tế trên địa bàn Hà Nội.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Tiến hành nghiên cứu đặc điểm chung của Văn bản thơng tin. Tiếp đó
nghiên cứu các kiểu văn bản thơng tin trong chƣơng trình THCS. Cụ thể đặt
6


kiểu văn bản này trong hệ thống các bài học thuộc chƣơng trình Ngữ văn lớp
8. Từ đó, đề xuất xây dựng quy trình tổ chức dạy học theo phƣơng pháp dự án
Văn bản thông tin cho học sinh lớp 8.
Phạm vi điều tra, khảo sát thực trạng đƣợc tiến hành tại trƣờng THCS
Hanoi Academy (Quận Tây Hồ), Wellspring (Quận Long Biên), Horizon (Quận
Tây Hồ).
Phạm vi thực nghiệm: Luận văn tiến hành thực nghiệm tại trƣờng THCS
Hanoi Academy.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để hồn thành khóa luận này, chúng tơi đã vận dụng một số phƣơng
pháp nghiên cứu khoa học giáo dục nhƣ:
Phương pháp phân tích khảo cứu: Các tài liệu về DHDA, các tài liệu
liên quan đến Văn bản thông tin, các tài liệu Giáo dục học, Tâm lý học và
Phƣơng pháp nâng cao chất lƣợng dạy học Ngữ văn, chƣơng trình Sách giáo
khoa Ngữ văn 8.
Phương pháp điều tra: Phỏng vấn/phát phiếu điều tra khảo sát giáo
viên và học sinh để đánh giá thực trạng dạy học Ngữ văn, trong đó khảo sát
việc dạy học Văn bản thơng tin ở trƣờng THCS hiện nay.

Phương pháp thực nghiệm: Triển khai quy trình tổ chức dạy dự án Văn
bản thơng tin tại trƣờng THCS Hanoi Academy. Từ đó, đối chứng kết quả
thực nghiệm sƣ phạm với nghiên cứu của luận văn.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Quy trình dạy học dự án Văn bản thơng tin trong chƣơng
trình Ngữ văn Trung học cơ sở
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
7


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lý thuyết dạy học dự án
1.1.1. Khái niệm dự án và dạy học dự án
Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là “Project”, nghĩa là một kế hoạch, một dự
thảo, đề án cần đƣợc triển khai, thực hiện nhằm hƣớng tới mục đích đã đề ra.
Đây là thuật ngữ đƣợc sử dụng rộng rãi, quen thuộc trong hầu hết các lĩnh vực
kinh tế, xã hội. Tiếp đó, trong giáo dục đã sử dụng khái niệm “dự án” để chỉ
những kế hoạch, chiến lƣợc phát triển của giáo dục. Sau này, nó cịn đƣợc sử
dụng nhƣ một phƣơng pháp, hình thức dạy học với tên gọi phổ biến là dạy
học dự án.
Nhiều tác giả coi dạy học dự án là một tƣ tƣởng hay một quan điểm dạy
học. Tuy nhiên, cũng có thể coi dạy học dự án là một PPDH phức hợp, trong
đó dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên, ngƣời học tiếp thu kiến thức và hình
thành kỹ năng thơng qua việc giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có
thật trong đời sống, theo sát chƣơng trình học, có sự kết hợp giữa lý thuyết
với thực hành và tạo ra các sản phẩm cụ thể.

Theo tổ chức BIE trong cuốn sách Buck Institute for Education các nhà
giáo dục đƣa ra khái niệm: “Dạy học theo dự án nhƣ là một phƣơng pháp dạy
học có hệ thống, có sự tham gia của học sinh trong học tập kiến thức và kỹ năng
thơng qua q trình điều tra mở rộng cấu trúc xung quanh câu hỏi xác thực phức
tạp thận trọng trong thiết kế những sản phẩm và những nhiệm vụ”. (PBL as a
systematic teaching method that engages students in learning knowledge and
skills through an extended inquiry process structured around complex, authentic
questions and carefully designed products and tasks) [17, tr.4].
Với tƣ cách là một hình thức dạy học hay là một phƣơng pháp dạy học
(mang tính phức hợp) thì bản chất của dạy học dự án vẫn là sự chuyển đổi
ngƣời học sang cơ chế tự phát triển theo định hƣớng cá nhân trong hoạt động
8


học tập cộng tác, chuyển từ cách dạy “thầy nói” trên bục giảng sang hƣớng
dẫn “trò làm” nhiệm vụ thực.
Dạy học dự án là một phƣơng pháp giảng dạy nhấn mạnh đến việc học
tập, tƣ duy hợp tác và học tập cá nhân. Trong học tập dựa trên dự án, các
nhóm học sinh tham gia vào các cuộc điều tra có ý nghĩa là mối quan tâm cá
nhân đối với họ. Các dự án này dựa trên các vấn đề có định hƣớng thực tế,
dựa trên chƣơng trình giảng dạy và thƣờng xuyên liên ngành. Học sinh quyết
định cách tiếp cận một vấn đề và những hoạt động hoặc quy trình nào họ sẽ
thực hiện. Họ thu thập thơng tin từ nhiều nguồn khác nhau, phân tích, tổng
hợp và lấy đƣợc sự hiểu biết từ nó. Trọng tâm của các hoạt động dạy học dự
án là thúc đẩy học sinh và tăng thêm giá trị cho công việc của họ. Học tập của
họ đƣợc kết nối với một cái gì đó thực tế và liên quan đến kỹ năng sống nhƣ
cộng tác và phản ánh. Công nghệ cho phép học sinh và giáo viên trong các
giai đoạn khác nhau của quá trình dạy học dự án. Vào cuối quy trình của dạy
học dự án, học sinh thể hiện kiến thức mới thu đƣợc của họ và đƣợc đánh giá
những điều họ đã học đƣợc là bao nhiêu và họ giao tiếp nhƣ thế nào để hồn

thành dự án đó. Học sinh cũng tiến hành tự đánh giá về sự tăng trƣởng và học
tập của mình. Trong suốt quá trình này, vai trò của giáo viên là hƣớng dẫn và
tƣ vấn cho học sinh, thay vì chỉ đạo và quản lý công việc của học sinh.
Học tập dự án giải quyết nhu cầu ngày càng cao cho học sinh để có
đƣợc các kỹ năng tƣ duy phê phán, giải quyết vấn đề, cộng tác và giao tiếp,
hay còn gọi là kỹ năng thế kỷ XXI. Thơng qua đó, học sinh đƣợc tiếp xúc với
những kinh nghiệm học tập sâu sắc đƣợc dựa trên yêu cầu, học sinh làm trung
tâm, và tích hợp vào chƣơng trình giảng dạy. Mục tiêu của dạy học dự án
không chỉ là thúc đẩy các kỹ năng hợp tác và quyền sở hữu của học sinh mà
còn thúc đẩy sự thành công của học sinh trong các tiêu chuẩn của xã hội.
Trên cơ sở đó, chúng tơi đƣa ra khái niệm về dạy học dự án nhƣ sau:

9


Dạy học dự án là một hình thức dạy học, trong đó học sinh dưới sự
hướng dẫn và giúp đỡ của giáo viên tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập
mang tính phức hợp khơng chỉ về mặt lý thuyết mà đặc biệt về mặt thực hành,
thơng qua đó tạo ra các sản phẩm thực hành có thể giới thiệu, công bố được.
1.1.2. Đặc điểm của dạy học dự án
Dạy học dự án là một trong những phƣơng pháp dạy học phù hợp với
định hƣớng dạy học tiếp cận năng lực. Để có thể thấy rõ những đặc điểm của
dạy học dự án, chúng tôi lập bảng so sánh giữa dạy học truyền thống và dạy
học dự án nhƣ sau:
Bảng 1.1. So sánh phương pháp dạy học truyền thống và dạy học dự án
Phƣơng diện

Dạy học truyền thống

Dạy học dự án

Mục tiêu

Học sinh nhớ kiến thức.

Học sinh chuyển hóa
kiến thức thành của mình
thơng qua q trình trải
nghiệm.
Học sinh hồn thành
đƣợc các vấn đề, yêu cầu mà
dự án/cuộc sống đặt ra, làm
sản phẩm.

Tiến trình

Nghe giáo viên giảng
bài

Nhận yêu cầu/vấn đề
đặt ra.

Làm bài tập

Họp nhóm để bàn giải

Kiểm tra, thi cử

pháp, nghiên cứu.

Nhận kết quả, điểm số.

Thực hiện dự án để
giải quyết vấn đề, làm sản
phẩm.
Trình bày, trình chiếu,

10


lan tỏa sản phẩm.
Đƣợc vinh danh.
Kết quả học
sinh

Kiến thức (Lý thuyết,

nhận ghi nhớ).

đƣợc

Kiến thức ở chiều sâu
vì học sinh thật sự trải

Kỹ năng (Kỹ năng làm nghiệm và hiểu kiến thức
bài thi).

thậm chí học sinh tự tìm ra
kiến thức.
Kỹ năng: làm việc

nhóm, quản lý rủi ro, tƣ duy
phản biện, nghiên cứu…
Nhận thức: Ý thức
đƣợc mối quan hệ của mình
với thế giới, khả năng tác
động của mình tới cộng
đồng, cảm giác đƣợc thỏa
mãn và tự hào khi hồn
thành cơng việc, mối quan
hệ của mình với những
ngƣời cộng tác cùng mình.

Vai trị của
học sinh

Ngƣời nhận kiến thức

Ngƣời làm

(Thụ động)

Ngƣời sáng tạo

Ngƣời học độc lập (ít

Ngƣời

chịu

trách

tƣơng tác hoặc tƣơng tác ngắn nhiệm
hạn)

Chủ nhân của kiến
Ngƣời

bị/đƣợc

Ngƣời đƣợc vinh danh.

tra.
Vai trò của

kiểm thức

Ngƣời dạy

Ngƣời gợi mở

11


giáo viên

Ngƣời đánh giá

Ngƣời tổ chức, quản
lý, giám sát
Ngƣời quan sát, hỗ

trợ, tìm nguồn lực trợ giúp
học sinh, kết nối các em.

1.1.3. Những ưu điểm, hạn chế và thách thức của dạy học dự án
* Ưu điểm:
Học tập dựa trên dự án có thể thay đổi học sinh về chất nhƣ:
- Học sinh tích cực tham gia với các dự án cung cấp sự liên quan trong
thực tế cho việc học tập. Học sinh có thể giải quyết các vấn đề quan trọng đối
với họ và cộng đồng của họ.
- Các dự án học tập dẫn đến sự hiểu biết sâu sắc hơn và giữ lại kiến
thức nội dung lớn hơn. Học sinh có thể áp dụng những gì họ biết vào các tình
huống mới tốt hơn.
- Thơng qua học tập dự án, học sinh tƣơng tác với ngƣời lớn, tổ chức,
cộng đồng của họ, và có thể phát triển sở thích nghề nghiệp.
- Một dự án tuyệt vời có thể giúp học sinh nhìn thấy tác động thực tế,
mang đến cho họ động lực học tập, nhận thấy ý nghĩa, mối quan hệ chặt chẽ
giữa học – hành.
- Ngoài kiến thức cơ bản, học sinh học cách chủ động và có trách
nhiệm, giải quyết vấn đề, và truyền đạt ý tƣởng.
- Học sinh thích sử dụng một loạt các công cụ công nghệ từ nghiên cứu
và cộng tác thông qua việc tạo và trình bày sản phẩm.
- Lợi ích học tập dự án bằng hoặc tốt hơn so với các mơ hình khác, với
học sinh tham gia vào các dự án có trách nhiệm lớn hơn cho việc học của
chính họ hơn là trong các hoạt động lớp học truyền thống.
- Tiếp cận với nhiều cơ hội học tập khác nhau trong lớp học, cung cấp
một chiến lƣợc để thu hút những ngƣời học đa dạng về văn hóa.
12


Đối với nhiều học sinh, sự hấp dẫn của cách tiếp cận học tập này đến từ

tính xác thực của trải nghiệm. Học sinh đảm nhận vai trò và hành vi của
những ngƣời làm việc trong một ngành cụ thể. Cho dù họ đang làm một video
tài liệu về một vấn đề môi trƣờng, thiết kế một cuốn sách nhỏ du lịch để làm
nổi bật các địa danh có ý nghĩa lịch sử trong cộng đồng của họ, hoặc phát
triển một bài thuyết trình đa phƣơng tiện về những ƣu và khuyết điểm của
việc xây dựng một trung tâm mua sắm, sinh viên tham gia vào các hoạt động
trong thế giới thực có ý nghĩa vƣợt ra ngồi lớp học.
Đối với giáo viên, dạy học dự án có những ƣu điểm:
- Giáo viên làm việc chặt chẽ với các học sinh tích cực, tham gia thực
hiện cơng việc có ý nghĩa và chia sẻ niềm vui học tập, đam mê đƣợc khám
phá.
- Nâng cao tính chuyên nghiệp và sự hợp tác giữa các đồng nghiệp và
cơ hội xây dựng mối quan hệ với học sinh. Ngoài ra, nhiều giáo viên rất vui
khi tìm thấy một mơ hình phù hợp với những ngƣời học đa dạng bằng cách
giới thiệu nhiều cơ hội học tập hơn trong lớp học. Giáo viên thấy rằng những
học sinh đƣợc hƣởng lợi nhiều nhất từ việc học dựa trên dự án có xu hƣớng là
những ngƣời mà phƣơng pháp giảng dạy và cách tiếp cận truyền thống khơng
hiệu quả.
* Hạn chế:
- Dạy học dự án địi hỏi nhiều thời gian, cơng sức. Để có thể chạy một
dự án địi hỏi khơng chỉ nguồn lực giáo viên tham gia nhiều (với quy mơ lớn)
mà cịn địi hỏi thời gian để tập trung cho dự án rất nhiều. Điều đó dẫn tới
việc giáo viên, học sinh phải làm việc ngoài giờ nhiều hơn để đảm bảo hiệu
quả, chất lƣợng của dự án. Trong khi đó, giáo viên có rất nhiều công việc,
nhiệm vụ chuyên môn tại các khối lớp khác, rất khó để tồn tâm tồn ý để
theo sát dự án nếu nhƣ khơng có sự hỗ trợ từ tổ chuyên môn, đồng nghiệp,

13

ban giám hiệu. Đây cũng là một trong những khó khăn khiến cho dạy học dự
án có nhiều ƣu điểm nhƣng chƣa đƣợc áp dụng nhiều trong thực tiễn.
- Không phải nội dung học tập nào cũng phù hợp để dạy học dự án.
Ngƣời dạy chỉ có thể chọn lọc những nội dung nhất định trong điều kiện cho
phép, phù hợp với độ tuổi, tâm lý và năng lực của đối tƣợng học sinh cụ thể.
- Dạy học dự án dù có nhiều ƣu điểm nhƣng trong một số trƣờng hợp,
phƣơng pháp này không thể thay thế phƣơng pháp thuyết trình, đặc biệt là
trong việc truyền thụ những tri thức lý thuyết hay việc thông báo thông tin.
- Dạy học dự án địi hỏi có sự chuẩn bị và lên kế hoạch thật chu đáo thì
mới lơi cuốn đƣợc ngƣời học tham gia một cách tích cực. Q trình chuẩn bị
và lên kế hoạch đòi hỏi ngƣời lập dự án phải có sự đầu tƣ suy nghĩ, tham
khảo, khảo sát ý kiến để có thể tổ chức kế hoạch phù hợp, có tính khả thi và
tận dụng đƣợc sự hỗ trợ của các nguồn lực khác. Đối với những ngƣời lần đầu
dạy học dự án sẽ gặp rất nhiều khó khăn, lúng túng và chƣa có kinh nghiệm
để thu hút học sinh.
- Dạy học dự án đòi hỏi nguồn tài chính và sự hỗ trợ đắc lực của các
phƣơng tiện vật chất. Một vài dự án mang tính quy mơ lớn hơn sẽ địi hỏi
kinh phí hỗ trợ khá lớn. Nếu không tận dụng đƣợc nguồn hỗ trợ từ xã hội sẽ
khó có thể thực hiện đƣợc.
* Thách thức:
Các thách thức đối với giáo viên khi dạy học dự án, cụ thể bao gồm:
- Nhận biết đƣợc các tình huống tạo ra các dự án tốt. Giáo viên đồng
thời cũng phải là ngƣời sáng tạo khi tiếp cận một nội dung học tập để có thể
chuyển hóa nó thành dự án vừa thiết thực, hấp dẫn học sinh lại vừa có tính
khả thi.
- Giáo viên cần có sự hợp tác với các đồng nghiệp để phát triển các dự
án liên môn nhằm huy động đƣợc nguồn lực từ các bộ môn khác, đồng thời
kết nối các nội dung học tập giúp học sinh giảm tải đƣợc thời lƣợng học riêng
14

lẻ từng môn và phát huy tối đa các kiến thức ở nhiều môn trong cùng một
hoạt động dự án.
- Giáo viên bộ môn cần phối hợp chặt chẽ với giáo viên chủ nhiệm để
có thể kêu gọi nguồn hỗ trợ, sự ủng hộ từ phụ huynh, đồng thời, cần có sự
tham gia của giáo viên chủ nhiệm trong việc đốc thúc, quản lý tiến độ hoàn
thành sản phẩm của học sinh để dự án có thể đạt hiệu quả tốt nhất.
- Một trong những thách thức khơng nhỏ đó chính là điều kiện cơ sở
vật chất của nhà trƣờng. Đối với các trƣờng cơ sở vật chất còn hạn chế đòi hỏi
giáo viên phải thiết kế các dự án có quy mơ phù hợp, khả thi.
- Mục tiêu giáo dục, định hƣớng phát triển của nhà trƣờng cũng là vấn
đề đòi hỏi ngƣời tổ chức dự án phải linh hoạt, cân bằng đƣợc khi đề ra dự án
để không bị đi chệch khỏi định hƣớng của nhà trƣờng nhƣng vẫn đảm bảo
đƣợc tính sáng tạo, đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm tạo hứng thú cho học
sinh (thực tế có một số trƣờng vẫn cịn nặng nề theo hình thức học thi cử, chú
trọng kiến thức hơn là phát triển kỹ năng).
Đối với học sinh cũng có nhiều thách thức để các em có thể học tập
theo dự án:
- Thách thức trong việc quản lý quá trình học tập. Khi có rất nhiều bộ
mơn, nhiều giờ kiểm tra, bài tập cần hồn thành ở các mơn học khác, đơi khi
học sinh sẽ chƣa đủ kinh nghiệm để quản lý đƣợc tốt q trình học tập hiệu
quả, sao cho khơng bị áp lực quá nhiều về sản phẩm của dự án, về “deadline”.
- Học sinh cần có khả năng sử dụng các cơng nghệ phù hợp phục vụ
cho việc hồn thành sản phẩm của mình để có thể bắt kịp với xu thế của thời
đại, phát triển thêm các kỹ năng khác cho mình trong thời đại cơng nghệ 4.0.
- Rất nhiều các em học sinh trƣớc khi học dự án đã đƣợc làm quen và
học thuần thục những phƣơng pháp dạy học truyền thống. Các em không kịp
quen với làm việc tích cực, chủ động, sáng tạo chiếm lĩnh tri thức nên hiệu
quả triển khai dạy học theo dự án nhiều khi không đạt đƣợc mong muốn.
15