Phát huy năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chương trình hiđrocacbon không no phần hóa học hữu cơ 11 thpt

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

ĐẶNG THỊ HUYỀN

PHÁT HUY NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THƠNG QUA DẠY HỌC
CHƢƠNG HIĐROCACBON KHƠNG NO
PHẦN HĨA HỌC HỮU CƠ 11- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

ĐẶNG THỊ HUYỀN

PHÁT HUY NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THƠNG QUA DẠY HỌC
CHƢƠNG HIĐROCACBON KHƠNG NO
PHẦN HĨA HỌC HỮU CƠ 11- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MƠN HĨA HỌC
Mã số: 60.14.01.11

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS VŨ ANH TUẤN

Hà Nội – 2016


LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành tại Đại học Giáo dục dưới sự hướng dẫn khoa
học của TS Vũ Anh Tuấn. Tơi xin bày tỏ lịng kính trọng và lời biết ơn sâu sắc về sự
hướng dẫn tận tình và đầy tâm huyết của thầy trong suốt quá trình thực hiện và
hồn thành luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong trường Đại học
Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy cho tơi trong suốt
khóa học.
Tơi cũng xin dành tới gia đình, đồng nghiệp, bạn bè, các em học sinh đã
động viên, giúp đỡ, chia sẻ khó khăn trong suốt thời gian thực hiện luận văn.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn phòng Đào tạo trường ĐH giáo dục – ĐHQG Hà
Nội, cảm ơn Ban Giám hiệu các trường THPT Mỹ Đức B, THPT Mỹ Đức A đã tạo
điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành điều tra thực trạng và thực nghiệm SP.
Mặc dù đã cố gắng nhưng do thời gian có hạn, nên chắc chắn nội dung luận
văn cịn nhiều thiếu sót. Tơi rất mong tiếp tục nhận được sự đóng góp q báu của
các thầy cơ, của các bạn đồng nghiệp để đề tài được hoàn thiện hơn và hy vọng
rằng đề tài có thể được ứng dụng vào thực tiễn giảng dạy sau này.
Hà Nội ngày 25 tháng 10 năm 2016
Tác giả

Đặng Thị Huyền

i


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

CN

Công nghiệp

PTHH

Phương trình hóa học

CTPT

Cơng thức phân tử

PTN

Phịng thí nghiệm

CTCT

Cơng thức cấu tạo

SBT

Sách bài tập

DD

Dung dịch

SGK

Sách giáo khoa

DH

Dạy học

SP

Sư phạm

DHHT

Dạy học hợp tác

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

ĐC

Đối chứng

THPT

Trung học phổ thơng

ĐH

Đại học

TN

Thực nghiệm

ĐKTC

Điều kiện tiêu chuẩn

TNo

Thí nghiệm

ĐVĐ

Đặt Vấn Đề

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

GD

Giáo dục

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

TW

Trung ương

GV

Giáo viên

HĐ

Hoạt động

HCHC

Hợp chất hữu cơ

HS

Học sinh

HTHT

Học tập hợp tác

Năng Lực

Năng lực

Nxb

Nhà xuất bản

PBL

Học dựa trên dự án

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PƯ

Phản ứng

PT

Phương trình

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn.......................................... ........................................................................i
Danh mục kí hiệu, các chữ viết tắt... ..........................................................................ii
Mục lục............................................ ..........................................................................iii
Danh mục bảng............................... ........................................................................ vi
Danh mục hình........... ............................................................................................ vii
MỞ ĐẦU......................... ..........................................................................................1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY
NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THPT… .……………………………6
1.1. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam…… . …… 6
1.1.1. Đổi mới mục tiêu................................ ..............................................................6
1.1.2. Đổi mới hoạt động dạy học của GV…… …………………………………………6
1.1.3. Đổi mới hoạt động học tập của HS.... ...............................................................6
1.1.4. Đổi mới việc kiểm tra - đánh giá……… ………………………………………….6
1.2. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT… . ……………… 7
1.2.1. Khái niệm về năng lực… ……………………………………………………..7
1.2.2. Một số năng lực cụ thể ………………………………………………………..7
1.2.3. Phát triển năng lực… …………………………………………………………8
1.2.4. Đánh giá năng lưc… ………………………………………………………….9
1.3. Năng lực hợp tác……… .……………………………………………………… 9
1.3.1. Năng lực hợp tác của HS THPT………………………………………………9
1.3.2. Biểu hiện NLHT của HS THPT…… .……………………………………… 10
1.3.3 Quy trình phát triển năng lực hợp tác trong dạy học…… . …………………..10
1.3.4. Ý nghĩa của sự hợp tác và phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT trong xã
hội hiện nay…………………………………………… ..………………………… 13

1. 3.5. Đánh giá NLHT……………………………………… …………………….13
1.4. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực… .……………………… 14
1.4.1. Dạy học giải quyết vấn đề…………………………… . …………………… 14
1.4.2. Dạy học theo dự án …………………………… ……………………………16
1.4.3. Dạy học hợp tác theo nhóm ………………… ……………………………...20
1.4.4. Phương pháp hướng dẫn học sinh tự học và hợp tác trong học tập… .. …… 21
iii


1.4.5. Kỹ thuật học tập tích cực…… ………………………………………………22
1.5. Bài tập Hóa học…………… …………………………………………………..23
1.5.1. Khái niệm bài tập Hóa học …………………………………………………..23
1.5.2. Vai trị của bài tập Hóa học trong dạy học ......................................................24
1.6. Thực trạng tổ chức dạy học mơn Hóa học theo phương pháp dạy học hợp tác
cho học sinh THPT hiện nay ở một số trường THPT trên địa bàn TP Hà Nội... ......24
1.6.1. Mục đích điều tra.... ........................................................................................24
1.6.2. Đối tượng điều tra. ........................................................................................ 24
1.6.3. Nội dung điều tra.............................................................................................25
1.6.4. Kết quả điều tra..... ..........................................................................................25
Tiểu kết chƣơng 1........ ...........................................................................................28
CHƢƠNG 2. PHÁT HUY NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG
QUA DẠY HỌC CHƢƠNG HIĐROCACBON KHƠNG NO PHẦN HĨA
HỌC HỮU CƠ 11- TRUNG HỌC PHỔ THƠNG.......... .....................................29
2.1. Phân tích chương Hidrocacbon khơng no phần Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT ... ..29
2.1.1. Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc của chương Hidrocacbon khơng no
phần Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT .……………………………………………….29
2.1.2. Xác định những mối quan hệ của kiến thức chương Hidrocacbon khơng no
phần Hóa học hữu cơ lớp11 THPT giữa các bài với nhau… .. …………………… 31
2.1.3. Các nội dung khó cần lưu ý khi dạy học chương Hidrocacbon khơng no phần
Hóa học hữu cơ lớp11 THPT ………………………… ..………………………… 32

2.2. Nguyên tắc tuyển chọn và qui trình xây dựng

bài tập hóa học chương

Hidrocacbon khơng no nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT … ..... ……...33
2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn bài tập hóa học chương Hidrocacbon không no nhằm
phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT… ..............……………………………… 33
2.2.2. Qui trình xây dựng bài tập hóa học chương Hidrocacbon không no nhằm phát
triển năng lực hợp tác cho HS THPT………… ..................... ………………………...33
2.3. Hệ thống bài tập hóa học chương Hidrocacbon khơng no nhằm phát triển năng lực
hợp tác cho HS THPT …………… . …………………………………………………35
2.3.1. Hệ thống bài tập Anken…….. …………………………………………………35
2.3.2. Hệ thống bài tập Ankadien…….. ……………………………………………...39
iv


2.3.3. Hệ thống bài tập Ankin ............................................................................................ 40
2.3.4. Hệ thống bài tập tổng hợp Anken, Ankadien, Ankin ............................................ 43
2.4. Một số biện pháp phát huy năng lực hợp tác cho HS khi dạy học chương
Hidrocacbon khơng no phần Hóa học hữu cơ 11-THPT .......................................... 46
2.4.1. Sử dụng PPDH theo nhóm nhằm phát huy NL hợp tác cho học sinh… .... ……46
2.4.2. Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề……... ………………………58
2.4.3. Sử dụng phương pháp dạy học theo dự án……..................................................... 65
2.5. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác ........................................ …. 71
2.5.1. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác ................................................................ 71
2.5.2. .. Công cụ đánh giá năng lực hợp tác…………………………………………76
2.5.3. Một số phương pháp kiểm tra đánh giá dạy học theo phương pháp dạy học
hợp tác ...................................................................................................................... 79
Tiểu kết chƣơng 2……… ............................................................ …………………83
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..... ............................................. ........84

3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................ ……..84
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm: … ....………………………………………84
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm… ………………………………………….84
3.2. Phương pháp, nội dung và đối tượng thực nghiệm sư phạm ............................. 85
3.2.1. Phương pháp thực nghiệm… ............................................................. ……… 85
3.2.2. Nội dung thực nghiệm … ……………………………………………………85
3.2.3. Đối tượng……… ……………………………………………………………85
3.3. Tiến hành thực nghiệm...................................................................................... 85
3.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.....…………………………86
3.4.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm ………………………………….86
3.4.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm….………………………………...98
Tiểu kết chƣơng 3............. ......................................................................................99
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................100
TÀI LIỆU THAM KHẢO.. ..................................................................................102
PHỤ LỤC........................... ....................................................................................105

v


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1 Ý kiến GV về Mức độ sử dụng PP dạy học

25

Bảng 1.2 Ý kiến của GV về các PP dạy học tích cực.........................

25

Bảng 1.3 Ý kiến của GV về những khó khăn khi dạy học theo PP tích cực...... 26
Bảng 1.4. Ý kiến của HS về các hình thức HS được học trên lớp...................

27

Bảng 2.1. Cấu trúc chung chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 cơ bản............. 30
Bảng 2.2. Phân cơng các nhóm HS thực hiện DA…………………………… 64
Bảng 2.3. Phân công HS thực hiện nhiệm vụ DA nhỏ - chủ đề 1……………. 65
Bảng 2.4. Hướng dẫn cho điểm sản phẩm DA - chủ đề 1…………………….. 66
Bảng2.5. Phân công HS thực hiện nhiệm vụ DA nhỏ - chủ đề2…………
67
Bảng 2.6. Hướng dẫn cho điểm sản phẩm DA - chủ đề 2…………………..

68

Bảng 2.7 Bảng hỏi kiểm tra nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí……………….. 76
Bảng 2.8. Bảng hỏi kiểm tra nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí……………….. 76
Bảng 2.9. Bảng hỏi kiểm tra nhóm kĩ năng hoạt động………………………..
Bảng 2.10. Bảng hỏi kiểm tra kĩ năng đánh giá…………………………….
Bảng 2.11. Bảng kiểm quan sát thái độ và kĩ năng của học sinh khi hoạt

77
77
77

động nhóm………………………………………………………………...
78
Bảng 2.12. Bảng kiểm quan sát thái độ và kĩ năng của nhóm khi hoạt động nhóm…
Bảng 3.1 Phân phối tần số HS đạt điểm xi kết quả TNSP – bài số 1).............. 84
Bảng 3.2 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài số 1.................

84

Bảng 3.3

Phân phối tần số HS đạt điểm xi (kết quả TNSP – bài số ............

86

Bảng 3.4

Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài số 2.................

86

Bảng 3.5

Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp................

88

Bảng 3.6Số % học sinh đạt điểm giỏi, khá, trung bình và yếu....................

89

Bảng 3.7
Tổng hợp các tham số đặc trưng trong bài kiểm tra......................
Bảng 3.8. Bảng kiểm định giả thuyết thống kê số trung bình cộng giả thuyết
H0 các bài kiểm tra TN sư phạm...................................................................
Bảng 3.9. Bảng Hopkin……………………………………………………..
Bảng 3.10. So sánh lớp TN và lớp ĐC………………………………………
Bảng 3.11. Giá trị p và hệ số ảnh hưởng…………………………………….

Bảng 3.12 Lý do khiến học sinh thích học theo PP dạy học tích cực............

89

vi

90
92
93
93
94


DANH MỤC ĐỜ THI ̣, HÌNH, BIỂU ĐỜ
Hình 2.1. Cấu trúc nội dung của chương Hidrocacbon không no......................

31

Đồ thị 3.1 Đường lũy tích bài kiểm tra số 1........................................................... 85
Hình 3.2

Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 1………….…

85

Đồ thị 3.3 Đường lũy tích bài kiểm tra số 2....................................................

87

Hình 3.4 Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 2......................

87

Đồ thị 3.5 Đường lũy tích tổng hợp................................................................

88

Biểu đồ 3.6 Biểu đồ so sánh kết quả học tập (phần tổng hợp)......................

89

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáodụcvàđàotạocósứ
mệnhnângcaodântrí,pháttriểnnguồnnhânlực,bồidưỡngnhântài,gópphầnquantrọngtron
gviệcxâydựngđấtnước,xâydựngnềnvănhóavàconngườiViệtNam;pháttriểnnhanhnguồ
nnhânlực,nhấtlànguồnnhânlựcchấtlượngcao,tậptrungvàoviệcđổimớicănbản
vàtồndiệnnềngiáodụcquốcdân;gắnkếtchặtchẽpháttriểnnguồnnhânlựcvớipháttriểnvà
ứngdụngkhoahọc,cơngnghệ.NghịquyếtHộinghịTrungương8khóa XI (Nghị quyết số
29-NQ/TW

ngày

4/11/2013)

vềđổimớicănbản,tồndiệngiáodụcvàđàotạođãđưaraquanđiểmchỉđạo:
“Pháttriểngiáodụcvà

đàotạolà

nângcaodântrí,đàotạonhânlực,bồidưỡngnhântài.Chuyểnmạnhqtrìnhgiáodụctừchủy
ếu làtrangbịkiếnthứcsangphát triểntồndiệnNLvàphẩmchấtngườihọc”.
PháttriểnphẩmchấtvàNLngườihọctronggiáodụcphổthơnglàđịnhhướng
nổitrộimànhiềunướctiêntiếnđãvàđangthựchiệntừđầuthếkỉXXIđếnnay.Ởcácnướcđều
chúýhìnhthành,pháttriểnnhữngNLcầnthiếtchoviệchọcsuốtđời,gắnvớicuộcsốnghằng
ngày;trongđóchútrọngcácNLchungnhư:NLcánhân,NLxãhội,NLhợptác,NLgiaotiếp,
NLtưduy,NLgiảiquyếtvấnđề,NLtựhọc,

NLsửdụng

cơng

nghệthơngtinvàtruyềnthơng.
DạyhọctheođịnhhướngpháttriểnNLhọcsinhlàxuhướngđổimớigiáodục
ởViệtNamtrongnhữngnămsắptới.Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học nói chung
và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học nói riêng đã và đang được ngành giáo
dục đặc biệt quan tâm. Dạy học cần phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh. Dạy học cần đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh học tập.
Khả năng hợp tác giữa học sinh với giáo viên, giữa học sinh với học sinh, giữa học
sinh với môi trường xung quanh sẽ tăng cường thông tin, học sinh sẽ trở nên mạnh
dạn tự tin hơn, biết bày tỏ quan điểm của mình. Qua quá trình học tập hợp tác, học
sinh được rèn luyện các kĩ năng làm việc độc lập trên tinh thần hợp tác để tự hồn
thiện các kiến thức và kĩ năng của mình.Vì vậy tôi chọn đề tài “phát huy năng lực
hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chƣơng hiđrocacbon không no phần
hóa học hữu cơ 11- trung học phổ thơng” sẽ góp phần nâng cao chất lượng học

8

tập cho học sinh tại ngơi trường mình đang cơng tác nói riêng và học sinh các
trường THPT của huyện Mỹ Đức nói chung
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Trên thế giới
Đầu thế kỷ XIX, các trường công ở Mỹ đề cao việc HTHT nhằm đảm bảo
cho những học sinh có nguồn gốc khác nhau cùng học trong một trường để trở
thành “người dân Mỹ”. “Ngôi nhà lớp học” là nơi giáo viên dạy những học sinh có
nguồn gốc khác nhau cùng hợp tác trong học tập.
Tại hội nghị quốc tế đầu tiên về HTHT tại Israel vào năm 1979, David
Johnson; Elliot Aronson; Richard Schmuck và Larry Sherman đã đưa ra giải pháp
“Hợp tác học tập”.
Lí thuyết HTHT của Kurt Lewin được coi là cơ sở đưa đến hàng loạt những
nghiên cứu và các cuộc tranh luận sau đó.
2.2. Ở Việt Nam
Lê Văn Tạc đã đăng bài viết “Một số vấn đề về cơ sở lý luận học hợp tác nhóm” trên tạp
chí giáo dục số 81 (3/2004). Bài viết “Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ
thơng” của tác giả Trần Thị Bích Hà trên Tạp chí giáo dục số 146 (9/2006). Các bài viết
“Một số vấn đề lý luận về kỹ năng học theo nhóm của học sinh” của tác giả Ngơ Thị Thu
Dung trên Tạp chí giáo dục số 46 (2002); bài “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập
theo hình thức thảo luận nhóm” của tác giả NguyễnThị Hồng Nam trên Tạp chí giáo dục
số 26 (3/2002)…
Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thành Kỉnh: “Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác
cho giáo viên trung học cơ sở” bảo vệ năm 2010 tại trường Đại học Thái Nguyên.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Đỗ Thị Thùy Chi: “Nghiên cứu và áp dụng
phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm thơng qua dạy bài luyện tập và ơn tập
mơn hóa học trung học phổ thơng góp phần đổi mới phương pháp dạy học”, bảo vệ
năm 2009 tại trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội.
Trương Đức Tuân (2011) Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhằm phát huy

tính tích cực, chủ động của học sinh THPT chương Hidrocacbon không no lớp 11
nâng cao” Luận văn thạc sỹ trường ĐH Giáo Dục – ĐH Quốc Gia Hà Nội.
Nguyễn Thị Ngọc Linh (2014) Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy

9


học chủ đề Ứng dụng của đạo hàm Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
khóa 2012 – 2014, trường ĐH Giáo Dục – ĐH Quốc Gia Hà Nội
Đặng Thị Thanh Bình“Dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học hóa học ở
Trường THPT” Tạp chí khoa học ĐHSP TP HCM (số 25-2011)
Tuy nhiên chưa có luận văn nào nghiên cứu sâu về phát triển năng lực hợp tác cho
HS THPT
3. Mục đích nghiên cứu.
Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực: Dạy học nhóm, dạy học dự án,
dạy học hợp đồng… vào quá trình dạy học giúp học sinh hứng thú, say mê học tập
môn Hóa học, từ đó phát triển cho học sinh năng lực hợp tác góp phần nâng cao
hiệu quả dạy học, nâng cao chất lượng học tập mơn Hóa học
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu các vấn đề cơ sở lý luận của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến: Đổi mới phương pháp dạy học, các
năng lực củahọc sinh phổ thơng nói chung và năng lực hợp tác của học sinh thông
qua dạy học chương Hidrocacbon không no
- Nghiên cứu các phương pháp dạy học tích cực: Dạy học nhóm, dạy học dự án,
dạy học hợp đồng, dạy họcgiải quyết vấn đề của học sinh cấpTHPT.
4.2. Nghiên cứu chương Hiđrocacbon khơng no phần hóa học hữu cơ (lớp 11 THPT)
- Nghiên cứu chương trình, nội dung kiến thức chương Hiđrocacbon khơng no Hóa
học 11 THPT.
- Nghiên cứu sử dụng hệ thống bài tập chương Hidrocacbon không no để phát triển
năng lực hợp tác cho học sinh.

- Thiết kế một số bài dạy có sử dụng phương phápdạy học tích cực để phát triển
năng lực hợp tác cho học sinh.
- Tiến hành TNSP đánh giá tính phù hợp và hiệu quả các đề xuất.
5. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5. 1. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông Việt Nam.
5. 2. Đối tượng nghiên cứu
- Các phương pháp dạy học tích cực.

10


- Năng lực hợp tác .
5.3. Phạm vi nghiên cứu
Dạy học Hóa học chương Hidrocacbon khơng no lớp 11 THPT
- Khối lớp 11 trường THPT Mỹ Đức B - Mỹ Đức - Hà Nội
- Khối lớp 11 trường THPT Mỹ Đức A – Mỹ Đức -Hà Nội
(Thời gian nghiên cứu từ ngày 15/01/2016 đến ngày 25/05/2016)
6. Câu hỏi nghiên cứu
Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác của
học sinh như thế nào?
7. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên biết vận dụng tốt một số phương pháp dạy học tích cực vào
q trình dạy học hóa học (chương hiđrocacbon khơng no – lớp 11) kết hợp các kĩ
thuật dạy học tích cực thì sẽ làm tăng hứng thú học tập, phát huy được năng lực hợp
tác cho HS,góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học mơn hố học ở
trường THPT.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học, tài liệu phát triển năng lực cho học sinh, có

liên quan đến việc tổ chức dạy học chương Hidrocacbon không no phần Hóa học
hữu cơ lớp 11
- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến việc sử dụng phương pháp
dạy học tích cực nhằm phát huy năng lực hợp tác cho học sinh.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức, chương trình GDPT, SGK, SGV, SBT, tài liệu tham
khảo, các chun đềcó liên quan đến chương Hidrocacbon Hố học hữu cơ lớp 11.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng phối hợp các phương pháp sau:
- Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát các hoạt động dạy và học hóa học tại
trường THPT Mỹ Đức B nhằm phát hiện vấn đề nghiên cứu
- Phương pháp đàm thoại: trao đổi với GV và HS để tìm hiểu ý kiến, quan niệm,
thái độ ... của họ về việc tổ chức dạy học mơn Hóa học theo PP dạy học tích cực ở
trường THPT, và những thuận lợi, khó khăn mà GV và HS đã gặp phải.

11


- Phương pháp điều tra: điều tra thực trạng việc tổ chức dạy học mơn Hóa học
theo các phương pháp dạy học tích cực của GV và HS trong quá trình dạy và học
mơn Hố học lớp 11
- Phương pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các giảng viên
và GV có nhiều kinh nghiệm về việc tổ chức dạy học mơn Hóa học theo các phương
pháp trong giảng dạy hóa học trước kia và hiện nay.
- Phương pháp thực nghiệm: Dựa vào giả thuyết khoa học đã đặt ra, tiến hành
thực nghiệm ở một số trường THPT để xem xét hiệu quả và tính khả thi của việc
dạy học chương Hiđrocacbon khơng no phần hóa hữu cơ lớp 11 theo các phương
pháp dạy học hợp tác đã được xây dựng.
8.3. Phương pháp xử lý thống kê tốn học
Dùng để phân tích và xử lí các số liệu thu được qua điều tra và thực nghiệm.
9. Dự kiến đóng góp mới của đề tài

- Góp phần làm sáng tỏ khái niệm, ưu nhược điểm của phương pháp dạy học tích
cực , cơ sở khoa học của năng lực Hợp tác của HS trong quá trình học tập.
- Điều tra và đánh giá thực trạng vận dụng phương pháp dạy học tích cực
nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học Hóa học ở một số
trường trung học phổ thông ở huyện Mỹ Đức – Hà Nội hiện nay.
- Thiết kế một số giáo án dạy học theo phương pháp tích cực chương
Hiđrocacbon khơng no phần hóa học hữu cơ lớp 11 THPT nhằm phát triển năng lực
hợp tác của học sinh.
- Xây dựng, sử dụng một số bài tập phát triển năng lực hợp tác chương
Hiđrocacbon khơng no phần hóa học hữu cơ lớp 11 THPT
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục luận văn được
dự kiến trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học theo phương pháp dạy học
hợp tác nhằm phát huy năng lực hợp tác cho học sinh THPT
Chương 2: Phát huy năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chương
hiđrocacbon khơng no phần hóa học hữu cơ 11- THPT
Chương 3:Thực nghiệm sư phạm.

12


CHƢƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỢP TÁC CHO HỌC SINH THPT
1.1.

Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam [ 3], [ 10]

1.1.1. Đổi mới mục tiêu.

Chương trình giáo dục phổ thơng nhằm phát triển năng lực và phẩm chất, hài hồ
đức, trí, thể, mỹ của học sinh. Mục tiêu chương trình giáo dục phổ thơng xác định
rõ mục tiêu, yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực, kiến thức, kỹ năng, thái độ
của học sinh từng cấp học, mơn học
Chương trình giáo dục phổ thơng nhằm tạo ra những con người Việt Nam
phát triển hài hồ về thể chất và tinh thần, có những phẩm chất cao đẹp, có các năng
lực chung và phát huy tiềm năng của bản thân, làm cơ sở cho việc lựa chọn nghề
nghiệp và học tập suốt đời.
1.1.2. Đổi mới hoạt động dạy học của GV.
Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;
vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, hợp lý,
phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của học sinh; tập trung dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học
tập suốt đời. Phát triển năng lực toàn diện cho HS
1.1.3. Đổi mới hoạt động học tập của HS.
- Chú ý đến hứng thú của người học, tính tự lực cao: học sinh được trực tiếp
tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp khả năng và hứng thú của cá nhân,
khuyến khích tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học.
- Người học được cộng tác làm việc, lựa chọn nhiệm vụ phù hợp: Các dự án
được thực hiện theo nhóm, có sự cộng tác và phân cơng cơng việc giữa các thành
viên trong nhóm, rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các
thành viên tham gia.
1.1.4. Đổi mới việc kiểm tra - đánh giá.
Đổi mới căn b ản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá ch ất lượng
giáo dục , bảo đảm trung thực, khách quan, góp phần hướng dẫn, điều chỉnh cách
học và cách dạy. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh

13

giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học;
đánh giá của nhà trường với đánh giá củagia đình và củaxã hội; thực hiện đánh giá
chất lượng giáo dục phổ thông ở cấp độ quốc gia, địa phương và tham gia các kỳ
đánh giá quốc tế để làm căn cứ đề xuất chính sách, giải pháp cải thiện chất lượng
giáo dục phổ thông.
1.2.Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT [ 3], [ 10], [ 13]
.1.2.1. Khái niệm về năng lực.
Từ điển tiếng việt do tác giả Hồng Phê chủ biên (Nhà xuất bản Đà Nẵng.
1998) có giải thích: Năng lực là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn
có để thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người
khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.
Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng
phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 thì
“Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức,
kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả
một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất địnhCó thể hiểu một cách
ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất cả những yếu tố chủ quan(mà bản thân
có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập,
công tác và cuộc sống.
Định hướng chương trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015 đã xác định các
nhóm năng lực cốt lõi mà HS cần phải có như sau:
– Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm: Năng lực tự học; Năng
lực giải quyết vấn đề; Năng lực sáng tạo;Năng lực quản lí bản thân.
– Năng lực xã hội, bao gồm: Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác.
– Năng lực cơng cụ, bao gồm: Năng lực tính tốn; Năng lực sử dụng ngôn
ngữ; Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin(ICT).
1.2.2. Một số năng lực cụ thể
Theo Dự thảo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể vừa được Bộ Giáo dục
và Đào tạo năm 2015 cơng bố có 8 năng lực gồm: Năng lực tự học, Năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo, Năng lực thẩm mỹ, Năng lực thể chất, Năng lực giao tiếp,

Năng lực hợp tác, Năng lực tính tốn, Năng lực cơng nghệ thơng tin và truyền thông

14


1.2.3. Phát triển năng lực
Theo từ điển Xã hội học: Phát triển là sự biến đổi hợp quy luật theo phương
hướng không thể đảo ngược, được đặc trưng bởi sự chuyển biến chất lượng, bởi sự
chuyển biến sang một trình độ mới. Phát triển là đặc điểm cơ bản của vật chất, là
nguyên tắc giải thích về sự tồn tại và hoạt động của các hệ thống bất cân bằng, lưu
động, biến đổi.
Trong mơn Hóa học bao gồm 6 năng lực đặc thù:
Năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học
Qua các bài học, học sinh sẽ nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa
học, danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mơ hình cấu
trúc các phân tử các chất, các liên kết hóa học)
Các em sẽ viết và biểu diễn đúng cơng thức hóa học của các hợp chất vơ cơ
và các hợp chất hữu cơ các dạng công thức, đồng đẳng, đồng phân.
Ngồi ra, các em cịn nhận biết và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc đúng
tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ. Trình bày và vận
dụng được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng.
Năng lực thực hành hóa học
Năng lực này bao gồm các năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng và vận
dụng thí nghiệm; năng lực quan sát, mơ tả, giải thích các hiện tượng tự nhiên.
Học sinh được u cầu mơ tả và giải thích được các hiện tượng thí nghiệm
và rút ra những kết luận về tính chất của chất.
Năng lực tính tốn
Thơng qua các bài tập hóa học sẽ hình thành năng lực tính tốn cho học sinh. Các
em sẽ có thể vận dụng thành thạo phương pháp bảo toàn (bảo toàn khối lượng, bảo
tồn điện tích, bảo tồn electron..) trong việc tính tồn giải các bài tốn hóa học.

Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thơng qua mơn Hóa học
Qua q trình học tập trên lớp, học sinh sẽ phân tích được tình huống, phát
hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
Các em sẽ thu thập và làm rõ các thơng tin có liên quan đến vấn đề. Đề xuất và
phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải pháp phù hợp.

15


Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống
Q trình học tập sẽ giúp học sinh có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân
loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa
học đó. Học sinh sẽ định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và
khi vận dụng kiến thức hóa học phải ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó
được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống.
Các em sẽ phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn
đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công
nghiệp, nông nghiệp và môi trường.
Năng lực sáng tạo
Mơn Hóa học sẽ giúp học sinh đề xuất được câu hỏi nghiên cứu cho một vấn
đề hay chủ đề học tập cụ thể; đề xuất giả thuyết nghiên cứu phù hợp với câu hỏi
nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo.
Học sinh sẽ đề xuất phương án thực nghiệm tìm tịi để kiểm chứng giả thuyết
nghiên cứu, thực hiện phương án thực nghiệm. Sau đó, các em sẽ xây dựng báo cáo
kết quả nghiên cứu và trình bày kết quả nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo
1.2.4. Đánh giá năng lực
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo
tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối

với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ
yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong
việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay đánh giá theo năng lực là đánh giá
kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.Đánh giá năng lực được
coi là sự tổng hợp cả đánh giá về kiến thức, kỹ năng, về mức độ nhận thức của
HS (Biết, Hiểu, Vận dụng , Vận dụng cao…) và thái độ vận dụng kiến thức, kỹ
năng đó trong cuộc sống
1.3.Năng lực hợp tác[5 ], [ 13], [ 15], [ 20], [ 22], [26]
1.3.1. Năng lực hợp tác của HS THPT
Trên cơ sở phân tích các khái niệm năng lực, năng lực học tập và học tập hợp tác

16


chúng tôi cho rằng: Năng lực học tập hợp tác là khả năng thực hiện những hành
động, kỹ thuật học tập một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo, có hiệu quả trên cơ
sở vận dụng những tri thức, kinh nghiệm học tập hợp tác với GV và bạn học trong
mơi trường nhóm nhằm thực hiện mục tiêu học tập đề ra.
Người có NLHT phải có tri thức về học tập hợp tác như: mục đích, yêu cầu, nguyên
tắc, cách thức tiến hành, những điều kiện, phương tiện môi trường cần thiết cho học
tập hợp tác và phải biết vận dụng trong thực tiễn học tập một cách đúng đắn, linh
hoạt, mềm dẻo và có hiệu quả.
Người có NLHT vừa là người hoàn thành tốt nhiệm vụ cá nhân trong nhóm khi
được giao vừa biết phối hợp, chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác trong nhóm để
hồn thành nhiệm vụ chung của nhóm hợp tác.
1.3.2. Biểu hiện NLHT của HS THPT
Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và
những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp
với yêu cầu và nhiệm vụ.
Tự nhận trách nhiệm và vai trị của mình trong hoạt động chung của nhóm;

phân tích được các cơng việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được
mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động
của nhóm.
Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án
phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác.
Theo dõi tiến độ hồn thành cơng việc của từng thành viên và cả nhóm để
điều hồ hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ
trợ các thành viên khác. Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết
quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh
nghiệm cho bản thân và cho từng người trong nhóm.
1.3.3 Quy trình phát triển năng lực hợp tác trong dạy học
Trên cơ sở các thành tố, cấu trúc của NLHT, chúng tơi thiết kế quy trình phát
triển NLHT trong dạy học gồm 6 bước như sau:
Hoạt động GV

Hoạt động HS

Bước 1. Giới thiệu khái quát về tổ chức học tập theo nhóm hợp tác

17


Mục đích: Giới thiệu khái quát về NLHT cho HS nhằm giúp các em có
hiểu biết sơ bộ ban đầu về NLHT, tạo hứng thú học tập hợp tác cho HS, trên cơ sở
đó HS có thể tự xây dựng nhóm hợp tác một cách chủ động, tự giác.
- Giới thiệu vai trò của NLHT.

- Lắng nghe GV giới thiệu về NLHT và

- Giới thiệu sơ lược quy trình hợp tác:

hướng dẫn thực hiện quy trình hợp tác.

+ Đề xuất các tiêu chí khác nhau về tổ - Thảo luận những nội dung liên quan
chức nhóm ( theo sở thích, theo trình độ, đến hợp tác và NLHT: Tìm hiểu các
kinh nghiệm, khả năng của các thành tiêu chí tổ chức nhóm hợp tác và quy
viên, số lượng các thành viên trong một trình hoạt động nhóm.
nhóm, hoặc bốc thăm ngẫu nhiên,...)

- Đề xuất các tiêu chí thành lập nhóm và

+ Giải thích nhiệm vụ của mỗi thành tổ chức hoạt động hợp tác theo nhóm.
viên trong nhóm, cách thức hoạt động - Thành lập các nhóm học hợp tác theo
nhóm theo các kỹ thuật trong DHHT.

các tiêu chí do GV và HS thống nhất.

Bước 2. HS thực hiện các quy trình của DHHT theo nhóm
Mục đích: HS được trải nghiệm học tập theo hướng rèn luyện NLHT nhằm lĩnh
hội kiến thức bài học và rèn luyện, phát triển các NLHT: KN tổ chức nhóm; lâp
kế hoạch; tạo mơi trường hợp tác: Tiếp xúc trực tiêp thúc đẩy sự hợp tác; giúp đỡ
nhau trong học tập, giải quyết mâu thuẫn trên cơ sở giao lưu, tin tưởng, có sự phối
hợp lý giữa các thành viên trong nhóm để đưa ra đường hướng chung thực hiện
nhiệm vụ của nhóm,...
- Giáo viên phân tích nội dung của chủ đề,
bài học, xác định các đơn vị kiến thức có
thể xây dựng thành các công cụ cho học
sinh hợp tác như các câu hỏi, bài tập, bài
tập tình huống, bộ câu hỏi định hướng,...
- Yêu cầu HS chọn chủ đề học tập; giao

nhiệm vụ cho HS để hoạt động nhóm.
- Yêu cầu HS tổ chức thành nhóm hợp
tác; lên kế hoạch hoạt động; thực hiện
nhiệm vụ trong nhóm; thảo luận các
nhóm; rút ra kết luận và đánh giá

18

Trải nghiệm hợp tác nhóm theo quy
trình dưới sự hướng dẫn của GV.


Bước 3: HS rút ra quy trình hợp tác từ trải nghiệm
Mục đích: HS hiểu dõ thao tác, ý nghĩa của từng bước trong quy trình để thực
hiện có hiệu quả việc rèn luyện năng lực hợp tác ( bao gồm cả nội dung công
việc, thời gian và các điều kiện cần thiết khác để thực hiện các nhiệm vụ của cá
nhân và nhiệm vụ chung của nhóm,...)
- Hướng dẫn HS rút ra các bước của quy - Rút ra quy trình học theo nhóm hợp tác.
trình họp hợp tác qua trải nghiệm.

Bước 1: Tổ chức nhóm hợp tác

Chuẩn hóa các bước trong quy trình học Bước 2: Hoạt động trong nhóm nhỏ (
hợp tác mà HS đưa ra (nếu cần)

Bao gồm: Lên kế hoạch hoạt động,
thực hiện nhiệm vụ, giúp đỡ lẫn nhau
thực hiện nhiệm vụ cá nhân).
Bước 3: Hoạt động trong nhóm lớn (
Bao gồm: Đại diện các nhóm báo cáo,

các nhóm nhận xét, bổ sung, bảo vệ ý
kiến, rút ra kết luận)
Bước 4: Đánh giá: Cá nhân đánh giá
bản thân và đánh giá các thành viên
trong nhóm cũng như nhóm khác.
Bước 5: Đề xuất các cải tiến để đạt được
mục đích của nhóm có hiệu quả hơn

Bước 4: HS tiếp tục rèn luyện theo quy trình học hợp tác trên cơ sở các bước
đã có và thử nghiệm các đề xuất cải tiến mới
Mục đích: HS tiếp tục rèn luyện NLHT theo quy trình nhằm làm lại, hoàn thiện
các thao tác chưa đạt yêu cầu cũng như các đề xuất mới dưới dưới sự theo dõi,
điều chỉnh, hướng dẫn của GV và của các thành viên trong nhóm cũng như các
nhóm khác.
- Đưa ra các cơng cụ rèn luyện NLHT Thực hiện hợp tác theo quy trình
cho HS.

( Bước 3)

- Đánh giá NLHT cho HS theo tiêu chí
sau mỗi lần HS hoạt động.

19


Bước 5. Đánh giá việc rèn luyện NLHT
Mục đích: GV và HS đánh giá việc rèn luyện các kỹ hợp tác với mục đích
phản hồi thơng tin vừa để điều chỉnh thao tác, vừa cho HS thấy được sự tiến bộ
của mình trong việc sử dụng các KN, để có động lực thúc đẩy việc học và rèn
luyện các năng lực khác.

- GV và HS cùng đánh giá lại quá trình rèn luyện năng lực hợp tác, phân tích
điểm đạt được và chưa đạt được trong quá trình thực hiện các hoạt động học tập
để hình thành và phát triển năng lực hợp tác
Bước 6. Rút kinh nghiệm và đề xuất các giải pháp cải tiến phát triển NLHT
- GV rút kinh nghiệm cho việc rèn luyện các NL khác, yêu cầu, đề nghị HS
đề xuất các phương thức khác để tổ chức, thực hiện các nhiệm vụ trong các nhóm
và đưa ra các tiêu chí đánh giá NLHT. Các đề xuất cần được thống nhất cao của
các thành viên trong các nhóm và GV là người kết luận
1.3.4. Ý nghĩa của sự hợp tác và phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT trong
xã hội hiện nay
NLHT đươ ̣c hiể u là khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân và tâ ̣p thể trong
học tập và cuộc sống. NLHT cho thấ y khả năng làm viê ̣c hiê ̣u quả của cá nhân trong
mố i quan hê ̣ với tâ ̣p thể, trong mố i quan hê ̣ tương trơ ̣ lẫn nhau để cùng hướng tới một
mục đích chung. Đây là mơ ̣t NL rấ t cầ n thiế t trong xã hô ̣i hiê ̣n đa ̣i, khi chúng ta đang
số ng trong mô ̣t môi trường, mô ̣t không gian rô ̣ng mở của quá trình hô ̣i nhâ. ̣p
1. 3.5. Đánh giá NLHT
NLHT là một dạng năng lực cho phép cá nhân kết hợp một cách linh hoạt và
có tổ chức giữa tri thức, năng lực cần thiết của bản thân và của các thành viên trong
nhóm nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu của hoạt động hợp tác trong bối cảnh cụ thể.
Trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tương tác và trách nhiệm cao
trên cơ sở huy động những tri thức, kĩ năng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu
quả nhiệm vụ của nhóm.
Từ những nghiên cứu trên, ta nhận thấy những đặc điểm nỗi bật của DHHT:
- Về mục đích: DHHT không chỉ truyền thụ cho HS những kiến thức trong chương
trình mà cịn hướng vào việc phát triển tư duy, hình thành các kỹ năng hợp tác, kỹ năng
thực hành sáng tạo, chuẩn bị cho HS thích ứng hịa nhập với đời sống xã hội.

20

- Về nội dung: DHHT ngoài những kiến thức qui định trong chương trình cịn bao gồm
các bài tập nhận thức dưới dạng tình huống, tìm tịi, giải quyết vấn đề.
- Về phương pháp: Rèn luyện cho HS thói quen tự học, hoạt động độc lập cá nhân hoặc
hợp tác trong tập thể thơng qua thảo luận nhóm và thực hành.
- Về hình thức tổ chức dạy học: DHHT sử dụng phối hợp và linh hoạt các dạng tổ chức
dạy: nhóm - tập thể, nhóm - cá nhân. Trong đó dạng tổ chức dạy học nhóm -cá nhân có
nhiều ưu thế trong việc tích cực hóa hoạt động học tập và hợp tác của HS. Không
gian tổ chức dạy học, thiết bị dạy học, bàn ghế được bố trí cơ động và linh hoạt.
- Về đánh giá: HS tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, cho nên cùng
với việc kiểm tra, đánh giá của GV, HS được tham gia vào quá trình đánh giá, tự
đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
1.4. Một số phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực [ 7], [ 9], [ 13], [ 15]
1.4.1. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
1.4.1.1. Khái niệm
Từ những nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề, vận dụng vào thực tiễn dạy
học Hóa học ở trường trung học phổ thơng, chúng tơi quan niệm: Năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh trong học Hóa học là một tổ hợp các năng lực thể hiện ở
các kĩ năng (thao tác tư duy và hành động) trong hoạt động học tập nhằm giải
quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của Hóa học.
1.4.1.2. Hoạt động giải quyết vấn đề trong học tập Hóa học
Hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Hóa học bao gồm:
* Phát hiện vấn đề trong học tập Hóa học:
+ Phát hiện các vấn đề trong tình huống học tập Hóa học (xây dựng kinh nghiệm,
xác định tính chất các chất; dự đốn hiện tượng; giải thích hiện tượng; đề xuất PP
nhận biết các chất; PP điều chế các chất, giải bài toán);
+ Phát hiện cấu trúc của vấn đề: điều gì đã có, được sử dụng; điều gì cần phải tìm,
phải xác định
+ Phát hiện những “mâu thuẫn” giữa lí thuyết với các hiện tượng hóa học trong thực tế.
+ Phát hiện sai lầm, nhược điểm trong lời giải, câu trả lời.
+ Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm.

21


* Giải quyết vấn đề trong học tập Hóa học
+ Phát biểu tính chất vật lý và hóa học của các chất, nêu PP điều chế;
+ Tiến hành các thực nghiệm chứng minh, các phép tính tốn, suy luận để tìm ra
câu trả lời
+ Trình bày lời giải các hiện tượng hóa học, các bài tốn;
+ Sửa chữa sai lầm, chính xác hố cách giải quyết.
1.4.1.3. Quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Áp dụng quy trình phát triển năng lực nói chung, quy trình phát triển năng
lực giải quyết vấn đề gồm 5 bước như sau:
Bước 1: Nhận thức rõ các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề, xác định công
cụ đo năng lực giải quyết vấn đề. Lập kế hoạch về phát triển năng lực giải quyết vấn
đề thể hiện ở giáo án/ kế hoạch bài học. Giáo viên lựa chọn nội dung kiến thức phù
hợp để thiết kế các tình huống có vấn đề.
Bước 2: Tạo tình huống, tổ chức các hoạt động, sử dụng phương pháp dạy học và
thiết bị dạy học phù hợp để hình thành, phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
Bước 3: Tổ chức dạy học phát hiện – giải quyết vấn đề. Sử dụng các biện pháp phù
hợp để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Theo dõi, hướng dẫn,
điều chỉnh cho học sinh trong quá trình hoạt động.
Bước 4: Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua
các công cụ:
- Bảng quan sát HS theo các tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề.
- Hồ sơ học tập của học sinh.
- Phiếu phỏng vấn GV và HS (tự đánh giá của HS).
- Các bài tập, các tình huống mơ phỏng để kiểm tra đánh giá việc phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Bước 5: Rút kinh nghiệm phát huy những kết quả tốt, đề xuất biện pháp khắc phục hạn

chế của học sinh. Tiếp tục triển khai các hoạt động nhằm phát triển năng lực cho HS.
- Rèn luyện khả năng phối hợp kiến thức hóa học với kiến thức các môn
khoa học khác trong việc giải quyết các vấn đề học tập và chọn phương án giải
quyết vấn đề một cách logic, đúng đắn, nhanh gọn nhất.

22


- Rèn luyện khả năng tư duy, phán đoán khoa học một cách sáng tạo, độc
đáo trong việc vận dụng các quy luật để hoàn thành bài tập một cách nhanh gọn.
- Rèn luyện cho học sinh khả năng đọc sách, có kĩ năng đọc và thu thập
thơng tin, xử lí thơng tin qua tài liệu và các nguồn thơng tin khác nhau.
- Giáo viên thường xuyên học tập bồi dưỡng về chun mơn nghiệp vụ, tích
lũy tư liệu và nghiên cứu hướng dẫn học sinh phương pháp tự học, tự nghiên cứu,
giải quyết vấn đề.
VD: Trong dạy Hóa học khi dạy tính chất của phản ứng etilen cộng dung dịch Br2
+ Phát hiện vấn đề: Phản ứng Anken với dd Br2 thường được gọi là phản ứng cộng,
phản ứng với dd thuốc tím (KMnO4) gọi là phản ứng Oxihoa- Khử. Vậy liệu phản
ứng với dd Br2 có phải là phản ứng Oxihoa- Khử không?
+ GQVĐ: Phản ứng với dd Br2 chắc chắn là phản ứng cộng (theo khái niệm), nhưng
để biết có phải là phản ứng Oxihoa- Khử khơng thì phải xác định số oxihoa của các
nguyên tố trong phản ứng.
1.4.2. Phương pháp dạy học theo dự án .
1.4.2.1. Khái niệm dạy học dự án
Theo [13] thì: DHTDA là một mơ hình dạy học lấy HS làm trung tâm. Nó
giúp phát triển kiến thức và các kỹ năng liên quan thơng qua những nhiệm vụ mang
tính mở, khuyến khích HS tìm tịi, hiện thực hố những kiến thức đã học trong quá
trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình. Chương trình DHTDA
được xây dựng dựa trên những câu hỏi định hướng quan trọng, lồng ghép các
chuẩn nội dung và tư duy bậc cao trong những bối cảnh thực tế. Bài học thiết kế

theo DA chứa đựng nhiều kĩ thuật dạy học khác nhau, có thể lôi cuốn được mọi đối
tượng HS không phụ thuộc vào cách học của họ.
1.4.2.2. Cấu trúc của quá trình dạy học dự án
Có một số nhà nghiên cứu đưa ra các tiến trình của DHTDA như trong tài
liệu [13] [26], [31], nhưng đều thực hiện các bước chính : chọn đề tài, xây dựng kế
hoạch, thực hiện DA và trình bày sản phẩm. Chúng tôi lựa chọn thực hiện DHTDA
theo tiến trình sau:
Giai đoạn 1: Xây dựng ý tưởng, chọn đề tài và xác định mục đích của DA

23