Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học hàm số lớp 12 theo hướng vận dụng quan điểm của lý thuyết kiến tạo

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LAN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC HÀM SỐ LỚP 12 THEO HƢỚNG
VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM CỦA LÝ THUYẾT KIẾN TẠO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC

HÀ NỘI – 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LAN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC HÀM SỐ LỚP 12 THEO HƢỚNG
VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM CỦA LÝ THUYẾT KIẾN TẠO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MƠN TỐN
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. LƢU BÁ THẮNG

HÀ NỘI – 2018

LỜI CẢM ƠN

Bằng tình cảm trân trọng và lời biết ơn sâu sắc, tôi xin đƣợc gửi lời
cảm ơn tới TS. Lƣu Bá Thắng - ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn, tận tình chỉ
bảo, giúp đỡ tơi trong q trình nghiên cứu và hồn thiện luận văn.
Tơi xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu Trƣờng Đại học Giáo dục,
Đại học Quốc gia Hà Nội và các thầy giáo, cô giáo đang công tác giảng dạy
tại trƣờng đã nhiệt tình giảng dạy và hết lịng giúp đỡ tơi trong q trình học
tập và nghiên cứu đề tài.
Tơi xin chân thành cảm ơn gia đình, nhà trƣờng, các thầy cơ, bạn bè,
đồng nghiệp và các em học sinh đã luôn ủng hộ, động viên, giúp đỡ tơi hồn
thành luận văn này.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhƣng chắc chắn luận văn khơng tránh
khỏi những thiếu sót. Kính mong sự đóng góp ý kiến của các thầy cơ giáo,
bạn bè, đồng nghiệp và những bạn quan tâm tới vấn đề này để luận văn đƣợc
hoàn thiện tốt hơn.

Hà Nội, ngày

tháng

năm 2018

Tác giả

Nguyễn Thị Lan

i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DH

Dạy học

DA

Dự án

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

LTKT

Lý thuyết kiến tạo

NL

Năng lực

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

THPT

Trung học phổ thông

VĐ

Vấn đề

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VÀ SƠ ĐỒ
Bảng 2.1. Các tiêu chí đánh giá dự án............................................................. 90
Bảng 2.2. Biểu hiện (tiêu chí)đánh giá năng lực GQVĐ của HS trong dạy học
theo LTKT ....................................................................................................... 46
Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh ........ 48
Bảng 3.2. Ý kiến của GV về thái độ học tập của HS trong tiết học theo LTKT . 67
Bảng 3.3. Ý kiến của GV về các biểu hiện của HS trong dạy học theo LTKT .... 67
Bảng 3.4. Ý kiến của HS về quá trình dạy học theo LTKT ............................ 68
Bảng 3.5. Phân bố điểm của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .................. 69
Bảng 3.6. Tỉ lệ phần trăm ................................................................................ 69
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng ............................................ 71
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ biểu thị đƣờng tần suất tích lũy hội tụ ......................... 70
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ so sánh kết quả sau thực nghiệm ................................. 70

Hình 1.1. Các thành phần cấu trúc của năng lực hành động............................. 8
Hình 2.1. Hình ảnh hộp sữa dạng hình hộp .................................................... 43
Hình 2.2. Hình ảnh hộp sữa dạng hình trụ ...................................................... 43
Sơ đồ 1.1. Bốn thành phần năng lực và bốn trụ cột giáo dục của UNESCO ... 9
Sơ đồ 1.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề của học sinh phổ thông ........ 11

iii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................ ii
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VÀ SƠ ĐỒ ......................... iii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN....................................... 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 6
1.1.1. Về năng lực giải quyết vấn đề ................................................................. 6
1.1.2. Về lý thuyết kiến tạo ............................................................................... 6
1.2. Năng lực, năng lực giải quyết vấn đề......................................................... 8
1.2.1. Năng lực .................................................................................................. 8
1.2.2. Những vấn đề chung về năng lực giải quyết vấn đề ............................. 10
1.2.3. Tiến trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề...................... 11
1.3. Lý thuyết kiến tạo..................................................................................... 12
1.3.1. Lý thuyết kiến tạo là gì ? ....................................................................... 12
1.3.2. Các luận điểm của lý thuyết kiến tạo .................................................... 12
1.3.3. Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học theo lý thuyết
kiến tạo ............................................................................................................ 13
1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực theo quan điểm của lí thuyết kiến
tạo góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ................... 13
1.4.1. Phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề ............................................... 13

1.4.2. Phƣơng pháp dạy học dự án .................................................................. 15
1.5. Nội dung và yêu cầu dạy học liên quan chủ đề hàm số ở lớp 12 (Giải tích
12).................................................................................................................... 16
1.5.1. Khái quát về nội dung ........................................................................... 16
1.5.2. Phân tích sách giáo khoa Giải tích 12 ................................................... 17
1.5.3. Yêu cầu về dạy học chủ đề hàm số ...................................................... 18
iv


1.6. Khảo sát thực trạng dạy học chủ đề hàm số và phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh lớp 12 .................................................................... 18
1.6.1. Mục đích điều tra .................................................................................. 18
1.6.2. Đối tƣợng điều tra ................................................................................. 18
1.6.3. Mô tả phiếu điều tra .............................................................................. 19
1.6.4. Kết quả điều tra ..................................................................................... 19
Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................... 23
CHƢƠNG 2 VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM CỦA LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC HÀM SỐ LỚP 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH ....................................... 24
2.1. Định hƣớng xây dựng biện pháp .............................................................. 24
2.2. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
trong dạy học hàm số lớp 12 theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo.............. 24
2.2.1. Biện pháp 1: Vận dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực theo lý
thuyết kiến tạo ................................................................................................. 24
2.2.3. Biện pháp 3.Tạo vốn kiến thức và kinh nghiệm làm “nền móng” để học
sinh kiến tạo tri thức ........................................................................................ 34
2.2.4. Biện pháp 4. Thiết kế và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn theo lý
thuyết kiến tạo ................................................................................................. 42
2.3. Thiết kế tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ........ 46
Kết luận chƣơng 2 ......................................................................................... 49

CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................. 50
3.1. Mục đích và tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ............................................. 50
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 50
3.1.2. Tổ chức thực nghiệm............................................................................. 50
3.2. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 51
3.2.1. Giáo án thực nghiệm ............................................................................. 51
3.2.2. Đề kiểm tra ............................................................................................ 60
v


3.3. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 66
3.3.1. Kết quả điều tra phiếu hỏi ..................................................................... 66
3.3.2. Kết quả bài kiểm tra .............................................................................. 69
Kết luận chƣơng 3 ......................................................................................... 72
KẾT LUẬN .................................................................................................... 73
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 74
PHỤ LỤC

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục nƣớc ta đang đổi mới căn bản và toàn diện theo chiến lƣợc
phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020. Trong Nghị quyết hội nghị trung
ƣơng 8 khóa XI của Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo
đã nêu rõ quan điểm chỉ đạo: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu
trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời học.
Học đi đơi với hành; lí luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trƣờng kết hợp
với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.”[1].

Theo dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thơng mơn Tốn học ngày 19
tháng 1 năm 2018 đã đề cập quá trình dạy học (DH) bộ mơn Tốn ở trƣờng
phổ thơng cần tn thủ u cầu cơ bản sau [3, tr.89]:
Quán triệt tinh thần lấy “ngƣời học làm trung tâm”, phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động của học sinh, chú ý nhu cầu, năng lực (NL) nhận thức,
cách thức học tập khác nhau của từng cá nhân học sinh. Cần tổ chức quá trình
dạy học theo hƣớng kiến tạo, trong đó học sinh đƣợc tham gia tìm tịi, phát
hiện, suy luận giải quyết vấn đề. Đó là cách tốt nhất giúp học sinh có sự hiểu
biết vững chắc, phát triển đƣợc vốn kiến thức, kĩ năng tốn học nền tảng, từ
đó hình thành và phát triển các năng lực chung và năng lực toán học.
Trong số các mơn học ở trƣờng phổ thơng, Tốn học là mơn học có
điều kiện thuận lợi để triển khai đổi mới DH theo định hƣớng phát triển năng
lực (NL) cho học sinh. Chƣơng trình mơn Tốn học có cấu trúc tuyến tính kết
hợp với “đồng tâm xốy ốc” (đồng tâm, mở rộng và nâng cao dần); để học
giỏi mơn Tốn học địi hỏi học sinh (HS) có các năng lực đặc thù, trong đó
năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) là con đƣờng cơ bản để phát huy tính tích
cực nhận thức của học sinh.

1


Trong lí luận dạy học, lý thuyết kiến tạo (LTKT) là một trong những
lý thuyết dạy học có nhiều ƣu điểm, nhấn mạnh vai trị tích cực và chủ động
của ngƣời học trong việc thu nhận tri thức mới cho bản thân. LTKT có tiềm
năng phát triển NL của ngƣời học bởi ngƣời học đƣợc đặt vào một môi trƣờng
học tập tích cực, phát hiện ra vấn đề (VĐ) theo lối đồng hóa hay điều ứng
bằng những tri thức và kinh nghiệm đã có cho tƣơng thích với những tình
huống mới, để xây dựng nên những hiểu biết.
Theo hiểu biết của chúng tơi, hiện nay ở Việt Nam đã có một số nghiên
cứu về năng lực GQVĐ, nhƣng chƣa có cơng trình nào nghiên cứu sâu về việc

phát triển năng lực GQVĐ cho HS dựa trên cơ sở của lý thuyết kiến tạo. Vận
dụng quan điểm của LTKT vào dạy học mơn Tốn ở trƣờng trung học phổ
thơng (THPT) nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS là một vấn đề cấp
thiết, góp phần nâng cao chất lƣợng, hiệu quả dạy học Tốn học.
Trong thực tế dạy học mơn tốn ở trƣờng THPT, chúng tơi nhận thấy
có nhiều giáo viên quan tâm đến DH theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo.
Tuy nhiên, việc tiếp cận lý thuyết kiến tạo trong dạy học mơn tốn, đặc biệt là
trong dạy học hàm số ở lớp 12 cho HS còn gặp một số khó khăn. Ở lớp 12 thì
nội dung hàm số giữ vai trò chủ đạo, chiếm một khối lƣợng lớn kiến thức và
phần lớn thời gian học của chƣơng trình. Cùng với đó, các đề thi THPT quốc
gia, học sinh giỏi các cấp có nhiều bài tập đề cập đến những kiến thức về nội
dung hàm số. Cho nên, việc dạy học nội dung hàm số là rất thiết thực và quan
trọng đối với các em học sinh lớp 12.
Với các lí do trên cùng điều kiện cơng tác và nghiên cứu của bản thân,
chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh thông qua dạy học hàm số lớp 12 theo hƣớng vận dụng
quan điểm của lý thuyết kiến tạo”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp dạy học hàm số lớp 12 theo quan
điểm của LTKT nhằm phát triển NL GQVĐ cho học sinh.
2


3. Giả thuyết khoa học
Xây dựng các biện pháp tổ chức DH hàm số lớp 12 theo quan điểm của
LTKT sẽ góp phần phát triển NL GQVĐ cho học sinh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của LTKT; phát triển NL; NL GQVĐ cho
học sinh.
- Nghiên cứu chƣơng trình, mục tiêu của các nội dung hàm số trong

mơn tốn lớp 12 .
- Khảo sát thực trạng dạy học phát triển năng lực GQVĐ theo quan
điểm của lý thuyết kiến tạo trong dạy học hàm số lớp 12 ở trƣờng trung học
phổ thông.
- Đề xuất các biện pháp dạy học hàm số lớp 12 theo quan điểm kiến tạo
nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh.
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tƣợng nghiên cứu: Năng lực giải quyết vấn đề; phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hàm số lớp 12 theo hƣớng vận
dụng quan điểm của thuyết kiến tạo.
5.2. Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 12 và giáo viên dạy mơn tốn lớp 12.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nội dung: Đề tài tập trung vào nghiên cứu phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hàm số lớp 12 theo hƣớng vận
dụng quan điểm của thuyết kiến tạo.
- Về thời gian: Đề tài thực hiện từ tháng 01/2018 đến tháng 12/2018.
- Về không gian: Đề tài thực hiện tại trƣờng THPT chuyên Lƣơng Văn
Tụy, tỉnh Ninh Bình.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Chúng tơi sử dụng những phƣơng pháp nghiên cứu chủ yếu sau:
3


7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
- Tiến hành thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái qt
hóa các nguồn tài liệu lí luận và thực tiễn có liên quan.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực giải quyết vấn đề; quan điểm
dạy học theo LTKT và sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
qua dạy học hàm số lớp 12.

- Nghiên cứu nội dung chƣơng trình về hàm số ở lớp 12, các tài liệu
tham khảo có liên quan đến nội dung hàm số lớp 12.
7.2. Phƣơng pháp phỏng vấn, quan sát, điều tra
- Dự giờ, quan sát nhằm tìm hiểu thực tiễn dạy học hàm số lớp 12 ở
trƣờng THPT, đặc biệt theo góc nhìn của lý thuyết kiến tạo.
- Sử dụng các phiếu hỏi để đánh giá thực trạng phát triển năng lực
GQVĐ trong quá trình dạy học.
- Điều tra, xử lý các số liệu trƣớc và sau khi thực nghiệm.
7.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành qua việc giảng dạy một số tiết ở
trƣờng THPT chuyên Lƣơng Văn Tụy - Ninh Bình để kiểm tra tình khả thi và
hiệu quả của những đề xuất đƣa ra trong luận văn.
8. Dự kiến kết quả
+ Xây dựng đƣợc các biện pháp dạy học phát triển năng lực GQVĐ cho
học sinh trong DH hàm số lớp 12 theo hƣớng vận dụng quan điểm của thuyết
kiến tạo.
+ Thiết kế một số bài dạy hàm số lớp 12 theo quan điểm kiến tạo cho
học sinh.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung
chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng.
4


Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chƣơng 2. Vận dụng quan điểm của lý thuyết kiến tạo trong dạy hoc
hàm số lớp 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
2.1. Định hƣớng xây dựng biện pháp.
2.2. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh trong dạy hoc hàm số 12 theo quan điểm vận dụng lý thuyết kiến tạo.

2.3. Thiết kế tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Về năng lực giải quyết vấn đề
Vào những năm 70 của thế kỉ XX, ở các nƣớc phát triển, VĐ rèn luyện
năng lực và năng lực sáng tạo cho HS trong nhà trƣờng đƣợc đặc biệt quan
tâm, điển hình là tác giả M.I Mackmutov đã đƣa ra đầy đủ cơ sở lý luận của
phƣơng pháp giải quyết vấn đề. Tiếp theo, Howard Gardner là một Giáo sƣ
tâm lí học của đại học Harvard (Mỹ) (1996) đã đề cập đến khái niệm NL qua
việc phân tích bảy mặt biểu hiện trí tuệ của con ngƣời. Theo [4], con ngƣời
không thể huy động duy nhất một mặt của biểu hiện trí tuệ nào đó mà phải kết
hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ liên quan đến nhau để giải quyết một vấn
đề “có thực” trong cuộc sống. Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân.
Ở Việt Nam, ngƣời đầu tiên đƣa phƣơng pháp này vào Việt Nam là
dịch giả Phạm Tất Đắc “dạy học nêu vấn đề” của tác giả Lecne ngƣời Nga
xuất bản 1977, đã làm rõ bản chất của dạy học nêu vấn đề. Ông coi đây là một
phƣơng pháp hiệu quả để kích thích hoạt động sáng tạo, phát huy tính tích cực
nhận thức của HS, nâng cao hiệu quả bài học. Những năm gần đây, việc đổi
mới PPDH theo định hƣớng phát triển NL cho HS đƣợc đặc biệt quan tâm.
Xung quanh vấn đề NL và năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học Tốn học
có một số cơng trình nghiên cứu, có thể lấy thí dụ: “Nguyễn Hữu Châu
(1995), Dạy học giải quyết vấn đề trong mơn Tốn, Tạp chí nghiên cứu giáo
dục, số 9/1995; Trịnh Hoài Dƣơng (2016), Phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh khá, giỏi mơn Tốn cấp trung học cơ sở qua dạy học tổ

hợp, luận văn Thạc sĩ Giáo dục học…..”
1.1.2. Về lý thuyết kiến tạo
Trong lịch sử giáo dục, trên thế giới đã có nhiều cơng trình nghiên cứu
việc hình thành, phát triển LTKT và vận dụng vào dạy học. Từ những năm

6


trƣớc công nguyên, nhà triết học Hy Lạp nhƣ Socrates (469 – 399 TCN) đã
nhấn mạnh đến việc tạo tri thức bởi từng cá nhân, từng chủ thể nhận thức.
Ông đƣợc xem nhƣ là nhà triết học đầu tiên có những đóng góp quan trọng
trong việc tạo ra LTKT. Tuy nhiên, ngƣời đầu tiên nghiên cứu để phát triển tƣ
tƣởng kiến tạo một cách rõ ràng và áp dụng vào việc dạy học đó là nhà tâm lí
học nổi tiếng ngƣời Thụy Sĩ, Jean Piaget (1896 - 1980). Theo ông, học tập là
quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho mình, q trình nhận thức là sự
thích nghi với mơi trƣờng (bằng đồng hóa hay điều ứng).
Một số tác giả khác có nhiều đóng góp trong việc thêm những triển
vọng mới cho LTKT và áp dụng LTKT vào thực tiễn là Lev Vygotsky (18961934), Jerome B Vygotsky là một nhà tâm lí học ngƣời Nga, đƣợc xem là cha
đẻ của lý thuyết kiến tạo xã hội. Theo ông “vùng phát triển gần (Zone of
Proximal Development - ZPD)” chính là sự khác biệt giữa mức độ phát triển
thực tế (xác định bởi khả năng GQVĐ một mình) và mức độ phát triển có thể
đạt đƣợc (xác định thơng qua khả năng GQVĐ khi có sự giúp đỡ, cộng tác
hoặc hƣớng dẫn).
Từ đầu những năm 90 của thế kỉ XX, việc nghiên cứu dạy học kiến tạo
càng ngày càng phát triển và đƣợc mở rộng ở khu vực Đông- Nam Á. Ở Việt
Nam, nhiều hội thảo quốc tế đã đƣợc tổ chức ở Hà Nơi, Huế và thành phố Hồ
Chí Minh để trao đổi về dạy học theo quan điểm kiến tạo. Thời gian gần đây,
tại Việt Nam đã có nhiều nghiên cứu và vận dụng LTKT vào dạy học ở những
mức độ khác nhau, ví dụ nhƣ: “Lý thuyết kiến tạo, một hướng phát triển mới
của lí luận dạy học hiện đại của Bùi Gia Thịnh (1995); Dạy học một số chủ

đề hình học khơng gian (hình học 11) theo quan điểm kiến tạo của Cao Thị
Hà (2006);…”
Nhận xét: Theo hiểu biết của chúng tôi, chủ đề hàm số ở lớp 12 đã có
nhiều sách, luận văn, luận án đề cập đến nhƣng thƣờng đề cập về kiến thức
chứ chƣa có tài liệu nào viết về phát triển NL GQVĐ cho học sinh trên cơ sở
của lý thuyết kiến tạo.

7


1.2. Năng lực, năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm về năng lực
Năng lực đƣợc hiểu là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh
nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có
hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống.
1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực
Theo các nhà sƣ phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hành
động đƣợc mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: năng lực chuyên
môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
Hình 1.1. Các thành phần cấu trúc của năng lực hành động

Mơ hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục
theo UNESCO:

8


Sơ đồ 1.1. Bốn thành phần năng lực và bốn trụ cột giáo dục của UNESCO

Trong dự thảo “Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể” của Bộ
Giáo dục và Đào tạo (2017) đã chỉ rõ, chƣơng trình giáo dục phổ thơng hình
thành và phát triển cho HS những năng lực cốt lõi sau: gồm có NL chung và
NL đặc thù mơn học. Đối với mơn Tốn học cần hình thành và phát triển cho
HS một số năng lực đặc thù sau [3]:
+ Năng lực tƣ duy và lập luận Tốn học.
+ Năng lực mơ hình hóa Tốn học.
+ Năng lực giải quyết vấn đề Toán học.
+ Năng lực giao tiếp Tốn học.
+ Năng lực sử dụng cơng cụ, phƣơng tiện Toán học.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi tập trung đi sâu vào năng lực
GQVĐ của học sinh.
1.2.1.3. Các phương pháp đánh giá năng lực
Theo tác giả [5], các phƣơng pháp đánh giá NL càng đa dạng thì mức độ
chính xác càng cao. Vì vậy trong đánh giá NL nói chung và năng lực GQVĐ nói
riêng, ngồi phƣơng pháp đánh giá truyền thống nhƣ định kì bằng bài kiểm tra
thì GV chú ý thêm các hình thức đánh giá không truyền thống nhƣ:

9


+ Đánh giá bằng quan sát.
+ Đánh giá bằng phiếu hỏi HS.
+ Đánh giá bằng hồ sơ học tập.
+ Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san, mô hình tự
chế...).
Giáo viên có thể cho HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng (bạn học
đánh giá lẫn nhau). GV sử dụng nhiều loại hình và cơng cụ để đánh giá đƣợc
các năng lực khác nhau của HS, chú trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến
thức của HS để giải quyết tình huống học tập hoặc tình huống thực tế, chú

trọng đánh giá việc sáng tạo lại kiến thức của học sinh.
1.2.2. Những vấn đề chung về năng lực giải quyết vấn đề
1.2.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Hiện nay có nhiều quan điểm và cách hiểu khác nhau về năng lực GQVĐ,
theo chúng tôi năng lực GQVĐ có thể hiểu là khả năng của HS phối hợp vận
dụng những kinh nghiệm bản thân, kiến thức, kĩ năng của các mơn học trong
chƣơng trình để giải quyết thành cơng các tình huống có vấn đề trong học tập
và trong cuộc sống với thái độ tích cực.
1.2.2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh THPT
Trong đề tài nghiên cứu chúng tôi tập trung đi sâu vào bốn thành tố của
năng lực GQVĐ mà HS cuối cấp THPT cần đạt đƣợc, bốn thành tố và biểu
hiện đƣợc thể hiện qua sơ đồ sau:

10


Sơ đồ 1.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề của học sinh phổ thơng

1.2.3. Tiến trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Để phát triển năng lực GQVĐ cho HS thì tiến trình dạy học có thể tiến
hành theo các bƣớc sau:
- Bƣớc 1: Đặt vấn đề.
- Bƣớc 2: Giải quyết vấn đề.
- Bƣớc 3: Đánh giá và kết luận.
Khi vận dụng trong dạy học cần chú ý lựa chọn các mức độ cho phù
hợp với trình độ nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bài học. Ví dụ
nhƣ các mức độ dƣới đây [6]:
- Mức độ 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ, đồng thời giáo viên
GQVĐ, HS quan sát, GV và HS cùng rút ra kết luận hoặc HS rút ra kết luận
dƣới sự gợi ý của giáo viên.

- Mức độ 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý HS tìm cách tìm cách GQVĐ
và tổ chức cho HS tham gia GQVĐ, GV và HS cùng đánh giá kết quả và rút
ra kết luận.

11


- Mức độ 3: Giáo viên cung cấp thông tin gợi ý cho HS, tạo tình huống
để HS phát hiện VĐ, hƣớng dẫn HS tìm cách GQVĐ, HS tiến hành GQVĐ,
GV và HS cùng đánh giá kết quả và rút ra kết luận.
- Mức độ 4: Học sinh tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu, nêu giả
thuyết, lập kế hoạch và tự lực GQVĐ, tự đánh giá và tự rút ra kết luận, GV
nhận xét và đánh giá.
1.3. Lý thuyết kiến tạo
1.3.1. Lý thuyết kiến tạo là gì ?
Lý thuyết kiến tạo đƣợc giới thiệu vào những năm 80 của thế kỉ XX, là
một lý thuyết về tri thức có nguồn gốc từ triết học, tâm lý học và điều khiển
học. Cho đến nay, nó đã trở thành một lý thuyết chặt chẽ trong khoa học giáo
dục, đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, tìm hiểu và hình thành nhiều quan
điểm khác nhau. Theo Brandt [9]: “LTKT là một lý thuyết dạy học dựa trên
cơ sở nghiên cứu quá trình học tập của con ngƣời và cho rằng mỗi cá nhân tự
xây dựng nên tri thức của riêng mình, không chỉ đơn thuần là tiếp thu tri thức
từ ngƣời khác”.
1.3.2. Các luận điểm của lý thuyết kiến tạo
Từ các tài liệu [8], [4], theo chúng tôi những luận điểm sau là nền tảng
của LTKT trong dạy hoc:
- Tri thức mới đƣợc HS chủ động phát hiện và sáng tạo nên chứ khơng
phải tiếp thu thụ động từ bên ngồi.
- Kiến thức của mỗi cá nhân nhận đƣợc từ việc điều chỉnh lại thế giới
quan của họ phải đáp ứng đƣợc những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.

- Những tri thức mới HS đạt đƣợc từ việc điều chỉnh nhận thức theo cơ
chế đồng hóa và điều ứng.
- Học là một q trình mang tính xã hội trong đó HS dần tự hịa mình
vào các hoạt động trí tuệ của những ngƣời xung quanh.

12


1.3.3. Vai trò của giáo viên và học sinh trong q trình dạy học theo lý
thuyết kiến tạo
1.3.3.1. Vai trị của GV:
- Tích cực tìm hiểu kiến thức đã có và nhu cầu học tập của HS.
- Khuyến khích HS hợp tác, tranh luận, tƣ duy phê phán và tìm hiểu
các VĐ bằng các câu hỏi tƣ duy, hay các câu hỏi mở.
- Tìm hiểu cẩn thận những phản hồi ban đầu của HS; thay đổi cách
hƣớng dẫn và thay đổi nội dung khi cần thiết.
- Đặt HS vào những tình huống, những vấn đề có thể gây ra mâu thuẫn với
giả thiết ban đầu của HS và khuyến khích các em trao đổi thảo luận với nhau.
- Hƣớng dẫn HS cách học, cách điều chỉnh kĩ năng học tập và cách
định hƣớng, điều khiển những nỗ lực học tập.
1.3.3.2. Vai trò của học sinh:
Trong lớp học kiến tạo ngƣời học có vai trị trung tâm thể hiện ở những
điểm sau:
- Ngƣời học chủ động tiếp nhận tình huống học tập mới, tự do chia sẻ
niềm tin và quan điểm riêng của bản thân.
- Vận dụng kiến thức và kinh nghiệm đã có để giải quyết vấn đề.
- Tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tin với bạn học và giáo viên.
- Chấp nhận thay đổi và sẵn sàng điều chỉnh lại phƣơng án hành động,
tự điều chỉnh kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội đƣợc tri thức mới.
“

Trong dạy học theo LTKT tuy đề cao vai trị trung tâm của ngƣời học

nhƣng khơng làm lu mờ “vai trò tổ chức và điều khiển quá trình dạy học” của
giáo viên.”
1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực theo quan điểm của lí thuyết
kiến tạo góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
1.4.1. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
1.4.1.1. Khái niệm
Dạy học GQVĐ nằm trong hệ phƣơng pháp dạy học (PPDH) tích cực
với quan điểm học sinh là trung tâm quá trình dạy học. Theo tác giả [6], “dạy
13


học GQVĐ là phƣơng pháp dạy học phức hợp mà ở đó GV là ngƣời tạo ra
tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển HS phát hiện VĐ, tích cực, chủ
động, tự giác GQVĐ thơng qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm
đạt đƣợc mục tiêu dạy học.”
1.4.1.2. Quy trình thực hiện
Quy trình thực hiện q trình DH GQVĐ có thể mơ tả qua các bƣớc cơ
bản sau [2]:
- Bƣớc 1: Nhận biết vấn đề
+ Phân tích tình huống.
+ Nhận biết vấn đề.
+ Trình bày vấn đề (Vấn đề cần trình bày rõ ràng).
- Bƣớc 2: Tìm các phƣơng án giải quyết
+ Tìm các phƣơng án khác nhau để giải quyết vấn đề.
+ So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết.
+ Tìm các cách giải quyết mới.
+ Hệ thống hóa, sắp xếp các phƣơng án giải quyết.

+ Lập kế hoạch GQVĐ.
- Bƣớc 3: Giải quyết vấn đề
+ Thực hiện kế hoạch GQVĐ.
+ Phân tích các phƣơng án (Xem có thực hiện đƣợc GQVĐ hay khơng)
+ Quyết định phƣơng án thích hợp.
- Bƣớc 4: Kết luận
+ Thảo luận về các kết quả thu đƣợc và đánh giá.
+ Đề xuất những vấn đề mới có liên quan.
+ Kết luận.
+ Vận dụng vào tình huống mới.
Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố, tùy vào tính phức tạp của
vấn đề nghiên cứu, năng lực nhận thức của HS mà vận dụng linh hoạt.

14


1.4.1.3. Ưu điểm và hạn chế của dạy học GQVĐ
* Ƣu điểm:
+ HS thật sự trở thành chủ thể trong quá trình dạy học.
+ Phát triển tƣ duy sáng tạo GQVĐ ở học sinh.
+ Với tình huống có vấn đề ngƣời học thấy đƣợc mối liên hệ giữa kiến
thức cũ và kiến thức mới giúp họ củng cố và vận dụng kiến thức vào
những tình huống mới.
* Hạn chế:
+ Khơng phải bài học nào cũng tạo đƣợc tình huống có vấn đề.
+ Địi hỏi mức độ cá nhân hóa rất cao và giáo viên có trình độ cao.
1.4.2. Phương pháp dạy học dự án
1.4.2.1. Khái niệm
Theo các tác giả [6], [2]:
“ Dạy học dự án (DA) là một hình thức dạy học mà trong đó ngƣời học

thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và
thực hành với tính tự lực cao trong tồn bộ q trình học tập, từ việc xác định
mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra điều chỉnh, đánh
giá quá trình và kết quả thực hiện. Kết quả DA là những sản phẩm có thể trình
bày, giới thiệu, chuyển giao đƣợc”.
1.4.2.2. Quy trình thực hiện
Tiến trình có thể thực hiện theo các giai đoạn sau [6]:
- Giai đoạn 1: Thiết kế dự án
+ Xác định mục tiêu.
+ Xây dựng ý tƣởng DA-Thiết kế các hoạt động.
+ Xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng.
+ Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá.
+ Xây dựng nguồn tài liệu tham khảo.
- Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án
15


+ Bƣớc 1: Hƣớng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tƣởng dự án.
+ Bƣớc 2: Đánh giá kiến thức, nhu cầu ngƣời học trƣớc khi thực hiện .
+ Bƣớc 3: Chia nhóm và lập kế hoạch thực hiện .
+ Bƣớc 4: HS thực hiện DA theo kế hoạch đã đặt ra.
- Giai đoạn 3: Kết thúc dự án.
1.4.2.3. Ưu điểm và hạn chế của dạy học dự án
* Ƣu điểm :
- Tăng sự chuyên cần, tự tin của HS, tạo cơ hội thể hiện điểm mạnh của
bản thân.
- Nâng cao chất lƣợng dạy học so với các hoạt động trong lớp học
truyền thống.
- Giúp ngƣời học hình thành và phát triển kĩ năng hợp tác và giao tiếp,
kĩ năng sử dụng công nghê thông tin.

- GV có thể đánh giá cả kiến thức và năng lực HS theo chiều rộng và
chiều sâu.
* Hạn chế :
+ Không phải bất kì bài học nào cũng áp dụng đƣợc dạy học dự án.
+ Phƣơng pháp này không hữu hiệu trong dạy HS tính tốn, giải mã…
+ Dạy học theo dự án khơng thể thay thế hồn tồn mà là hình thức bổ
sung cho các phƣơng pháp dạy học truyền thống.
+ Mất nhiều thời gian, đòi hỏi phƣơng tiện vật chất và tài chính phù hợp.
1.5. Nội dung và yêu cầu dạy học liên quan chủ đề hàm số ở lớp 12 (Giải
tích 12)
1.5.1. Khái quát về nội dung
Nội dung chủ đề gồm 2 chƣơng, cụ thể nhƣ sau:
Chƣơng 1: Ứng dụng đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị hàm số
1. Sự đồng biến, nghịch biến của hàm số.
2. Cực trị của hàm số.
16


3. Giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất của hàm số.
4. Đƣờng tiệm cận.
5. Khảo sát sự biến thiên và vẽ đồ thị hàm số.
Chƣơng 2: Hàm số lũy thừa, hàm số mũ và hàm số
1. Lũy thừa.
2. Hàm số lũy thừa.
3. Logarit.
4. Hàm số mũ, hàm số lôgarit.
5. Phƣơng trình mũ và phƣơng trình lơgarit.
6. Bất phƣơng trình mũ và bất phƣơng trình lơgarit.
Trong chƣơng trình mơn Tốn học (Giải tích 12), thời gian dành cho
chủ đề hàm số là 48 tiết, chiếm toàn bộ nội dung dạy học của học kì I.

Chƣơng 1, 2 là các nội dung khơng những quan trọng trong dạy học mơn
Tốn học, mà cịn là chủ đề thƣờng đƣợc dạy học tích hợp liên mơn gắn với
mơn Vật lí, Sinh học…hoặc giải quyết một số bài toán liên quan đến thực tiễn
cuộc sống nhƣ: kinh tế, lãi suất, sự tăng trƣởng…
1.5.2. Phân tích sách giáo khoa Giải tích 12
Khi phân tích sách giáo khoa Giải tích 12, theo chúng tơi nhận thấy
sách giáo khoa thể hiện rõ tính logic về nội dung, các VĐ đƣợc đề cập mang
tính khoa học. Tuy nhiên, nội dung cụ thể còn chƣa quan tâm nhiều đến bối
cảnh thực tiễn, cịn ít các câu hỏi, bài tập yêu cầu HS nghiên cứu các bài tập
có nội dung thực tiễn để mở rộng kiến thức, kĩ năng của mình. Về mặt hình
thức, Giải tích 12 đƣợc trình bày rõ ràng, có tính sƣ phạm. Tuy nhiên, sự kết
hợp trình bày giữa các kênh chữ, hình ảnh, bảng biểu chƣa đƣợc nhiều, cho
nên sự lôi cuốn, hấp dẫn HS cịn chƣa cao.
Theo dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thơng mơn Tốn học ngày 19
tháng 1 năm 2018 đã đề cập thì sách giáo khoa Giải tích 12 sẽ có sự thay đổi
rõ về cả nội dung và hình thức. Nội dung về hàm số lũy thừa, hàm số mũ, hàm
17