Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học phần hidrocacbon hóa học 11 nâng cao

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ NGÂN

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
RUNG HỌC PHỔ THƠNG THƠNG QUA DẠY HỌC PHẦN
HIĐROCACBON – HĨA HỌC 11 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ NGÂN

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG THƠNG QUA DẠY HỌC PHẦN
HIĐROCACBON - HĨA HỌC 11 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN HĨA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS. Đào Thị Việt Anh

HÀ NỘI – 2014


LỜI CẢM ƠN

Sau hai năm (2012 - 2014) học tập và nghiên cứu tại trường Đại học Giáo
dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, tơi đã hồn thành chương trình khóa học Thạc sĩ,
chun ngành Lý luận và phương pháp giảng dạy (bộ mơn Hố học).
Tác giả xin trân trọng cảm ơn các Thầy giáo, Cô giáo Trường Đại học Giáo
dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và hết lịng giúp đỡ trong
q trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, các Thầy, Cô giáo, các
em học sinh Trường THPT Lương Thế Vinh và Trường THPT Hoàng Văn Thụ cũng
như các anh chị em đồng nghiệp và các bạn học viên cao học K8 trường ĐHGD –
ĐHQG Hà Nội đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tơi hồn thành luận văn
này.
Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn TS. Đào Thị Việt Anh, đã tận tình
hướng dẫn, giúp đỡ tơi trong suốt q trình nghiên cứu và hồn thành luận văn tốt
nghiệp.
Mặc dù có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện đề tài, nhưng do điều kiện
nghiên cứu và khả năng còn hạn chế, luận văn chắc hẳn khơng thể tránh khỏi thiếu
sót. Kính mong nhận được sự góp ý q báu của Q thầy, cơ và các bạn đồng
nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 12 năm 2014
Tác giả

Trần Thị Ngân

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CTCT

: Công thức cấu tạo

CTPT

: Công thức phân tử

dd

: Dung dịch

ĐHGD

: Đại học giáo dục

ĐHQG

: Đại học quốc gia

ĐHSP

: Đại học sư phạm

ĐC

: Đối chứng

GV

: Giáo viên

HC

: Hiđrocacbon

HĐ

: Hoạt động

HS

: Học sinh

NXB

: Nhà xuất bản

PƯ

: Phản ứng

PP

: Phương pháp

PPDH

: Phương pháp dạy học

PPĐT

: Phương pháp đàm thoại

PTHH

: Phương trình hóa học

QTDH

: Q trình dạy học

SGK

: Sách giáo khoa

ThS

: Thạc sỹ

TN

: Thực nghiệm

TNSP

: Thực nghiệm sư phạm

TCHH

: Tính chất hóa học

TTCNT

: Tính tích cực nhận thức

THPT

: Trung học phổ thơng

tr

: Trang

TCN

: Trước cơng ngun

VD

: Ví dụ

ii


MỤC LỤC

Lời cám ơn………………………………..…………………………………….. i
Danh mục chữ viết tắt………………………………..…………………………. ii
Mục lục………………………………..…………………………………….......

iii

Danh mục bảng………………………………..………………………………...

vi

Danh mục hình vẽ……………….……………………………………………… vii
MỞ ĐẦU……………………………………………………………………….. 1
Chương 1: TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA
ĐỀ TÀI .................................................................................................................5
1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu .......................................................................5
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông ............................6
1.2.1. Cơ sở Tâm lý học và Lí luận dạy học hiện đại .............................................6
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ..................................................6
1.2.3. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóc học ở trường phổ
thơng…………………………………………………………………………….

7

1.3. Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh qua giảng dạy hố học ở
trường phổ thơng ...................................................................................................8
1.3.1. Tính tích cực nhận thức ( TTCNT) ..............................................................8
1.3.2. Phương pháp dạy học tích cực .....................................................................12
1.4. Cơ sở khoa học của phương pháp đàm thoại phát hiện (vấn đáp tìm tịi) ........17
1.4.1. Khái niệm phương pháp đàm thoại .............................................................17
1.4.2. Phương pháp đàm thoại phát hiện (vấn đáp tìm tịi) ....................................18

1.5. Thực trạng việc sử dụng PPDH tích cực nói chung và sử dụng PPĐT phát
hiện nói riêng ở một số trường THPT hiện nay .....................................................22
Tiểu kết chương 1 ................................................................................................ 24
Chương 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN
TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON – HĨA HỌC 11 NÂNG
CAO .....................................................................................................................25
2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình hóa học hữu cơ – Hóa học 11
nâng cao ở trường THPT .......................................................................................25
2.1.1. Hệ thống kiến thức của phần Hóa học hữu cơ 11 nâng cao ..........................25

iii


2.1.2. Đặc điểm nội dung kiến thức phần hiđrocacbon ..........................................26
2.2. Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học hóa học ở trường
THPT……………………………………………………………......................... 26
2.2.1. Nguyên trắc lựa chọn PPĐT phát hiện trong dạy học hóa học ở trường THPT ..........26
2.2.2. Kỹ thật đặt câu hỏi trong PPĐT phát hiện ....................................................27
2.2.3. Quy trình sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học hóa học phổ
thơng…………………………………………………………………………….

28

2.2.4. Vận dụng qui trình sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học phần
hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao……………………………………………. 29
2.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi đàm thoại phát hiện trong phần hiđrocacbon –
Hóa học 11 nâng cao .............................................................................................34
2.3.1. Một số nội dung kiến thức có thể sử dụng câu hỏi đàm thoại phát hiện
trong phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao .....................................................34
2.3.2. Cơ sở sắp xếp hệ thống câu hỏi. ................................................................ 36

2.3.3. Hệ thống câu hỏi đàm thoại phát hiện trong phần hiđroccabon – Hóa học
11 nâng cao ...........................................................................................................36
2.4. Thiết kế một số giáo án sử dụng PPĐT phát hiện khi dạy học phần
hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao. .....................................................................50
Tiểu kết chương 2 ................................................................................................ 56
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...........................................................57
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ......................................................................57
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ....................................................................57
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ......................................................................57
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ..............................................................57
3.4.1. Chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm .......................................................57
3.4.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm…………………………………………… 58
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm………………………………………...........

59

3.6. Xử lí và phân tích kết quả thực nghiệm …………………………………… 60
3.6.1. Xử lí kết quả thực nghiệm………………………………………………

60

3.6.2. Phân tích kết quả thực nghiệm…………………………………………...

65

Tiểu kết chương 3 ................................................................................................ 67

iv

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................68
1. Kết luận .............................................................................................................68
2. Khuyến nghị .....................................................................................................69
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................70
PHỤ LỤC………………………………………………………………………. 73

v


DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng…………………………………...

58

Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm của HS 2 trường THPT Lương Thế Vinh và THPT
Hoàng Văn Thụ………………………………………………….........................

60

Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1.. 62
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2.. 63
Bảng 3.5. Bảng phân loại kết quả học tập………………………………………. 64
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng………………………………... 65

vi


DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1……………… 63
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2……………... 64
Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 1)………. 64
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 2)………. 65

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay với nền kinh tế hội nhập và sự phát triển mạnh mẽ của các ngành
khoa học công nghệ, giáo dục, y tế, văn hóa,… rộng khắp trên tồn thế giới địi hỏi
phải có lượng lớn lực lượng lao động để đáp ứng cho nhu cầu xã hội. Để có được
lực lượng lớn lao động có trình độ, tri thức, nhân cách đã và đang là bài toán lớn
của các quốc gia trên thế giới và cả ở Việt Nam. Trước những thách thức đó địi hỏi
ngành giáo dục phải ln ln đổi mới toàn diện nền giáo dục và đào tạo.
Chiến lựợc phát triển về giáo dục đào tạo trong thời kì cơng nghiệp hóa –
hiện đại hóa đất nước đã được ghi rõ trong báo cáo chính trị Đại hội đại biểu toàn
quốc lần thứ XI của Đảng như sau: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo
hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa; đổi mới chương trình, nội dung,
phương pháp dạy học; đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo
viên và cán bộ quản lý giáo dục, đào tạo. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục,
đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực
hành”. Để làm được điều đó, thì việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao
chất lượng dạy và học là vấn đề trọng tâm, then chốt hiện nay của ngành giáo dục.
Với phương châm “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, người thầy là
người tổ chức điều khiển nhằm giúp cho học sinh lĩnh hội tri thức một cách tích
cực, chủ động và sáng tạo. Kiến thức học sinh lĩnh hội được phải do chính học sinh
đó tự vận động, tư duy, sáng tạo trong quá trình học tập chứ khơng phải do thuộc
lịng từ kiến thức mà người thầy truyền đạt. Như vậy, người giáo viên phải là người

nghiên cứu, lựa chọn được phương pháp tổ chức, hướng dẫn có hiệu quả phù hợp
với đối tượng học sinh cũng như nội dung dạy học.
Với đặc thù là một mơn khoa học tự nhiên, trong đó có sự kết hợp giữa thực
nghiệm và lý thuyết, hố học địi hỏi người học phải có khả năng tự khám phá, tìm
tịi, khả năng tư duy, phát hiện và lĩnh hội tri thức. Trong quá trình dạy học, người
giáo viên ngồi việc tạo khơng khí thoải mái trong giờ học thì việc sử dụng các
phương pháp dạy học tích cực sẽ kích thích, phát huy được tính tích cực học tập của
học sinh, qua đó tự lĩnh hội kiến thức cho mình một cách chủ động.Vì vậy việc
nghiên cứu và sử dụng hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực đang là vấn đề

1


hết sức cần thiết. Phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học hoá học là một
trong những phương pháp dạy học đã được đánh giá là phương pháp dạy học tích
cực, phù hợp với xu thế đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. Phương pháp dạy
học này phù hợp với tư tưởng hiện đại về đổi mới mục tiêu, phù hợp với yêu cầu
đổi mới của giáo dục nước nhà là xây dựng những con người tự tìm tòi và giải quyết
vấn đề trong cuộc sống, phù hợp với hệ giá trị chuẩn mực, những con người thực sự
là động lực của phát triển bền vững và nhanh chóng của đất nước. Ngồi ra, việc
dạy học sinh giải quyết những vấn đề cụ thể của môn học sẽ giúp học sinh hình
thành phương pháp tư duy lí thuyết một cách logic, giải quyết các vấn đề học tập và
các vấn đề trong cuộc sống, nghề nghiệp. Như vậy, việc áp dụng phương pháp này
sẽ giúp phát triển năng lực tự học, tự phát hiện, tự đào tạo, và tự học suốt đời của
học sinh.
Thực tiễn giảng dạy bộ mơn Hóa học hiện nay ở các trường trung học phổ
thơng chưa phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS. Một số Sở GD
đã tập huấn cho GV nhiều PP dạy học tích cực nhưng khá nhiều GV sử dụng chúng
chưa đúng cách trong qua trình dạy học. Do đó, chưa phát huy được tính tích cực
học tập của HS, các em vẫn thụ động trong việc lĩnh hội các tri thức khoa học. Vì

vậy kết quả của quá trình dạy học chưa đạt hiệu quả cao.
Phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao dạy về chất hữu cơ cụ thể, là cơ sở
để HS học các chương tiếp theo của chương trình hóa học hữu cơ. Nếu HS học tốt
phần này thì các em sẽ học tốt các chương tiếp theo của chương trình hóa học hữu
cơ. Muốn vậy, người GV cần phải sử dụng linh hoạt các PP dạy học theo hướng tích
cực nhằm đạt được hiệu quả trong quá trình dạy học.
Phương pháp đàm thoại phát hiện là một trong những phương pháp dạy học
tích cực, HS khơng những lĩnh hội được nội dung kiến thức một cách tích cực mà
cịn học được cả PP nhận thức và diễn đạt tư tưởng bằng lời nói. Trong phương
pháp dạy học này, hệ thống câu hỏi có vai trị vơ cùng quan trọng, có tính chất
quyết định đến chất lượng lĩnh hội của HS. Vậy làm thế nào để xây dựng được hệ
thống câu hỏi hợp lí, tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh khi sử dụng
phương pháp đàm thoại phát hiện? Đó chính là lí tơi lựa chọn đề tài: “Sử dụng
phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học

2


sinh trung học phổ thông thông qua dạy học phần hiđrocacbon - Hóa học 11
nâng cao”
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng PPĐT phát hiện thông qua dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11
nâng cao nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh THPT, đồng thời hoạt
động hóa người học trong việc dạy hóa học ở trường phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:
+ Nghiên cứu PPDH tích cực, PP đàm thoại phát hiện.
+ Điều tra thực trạng tình hình sử dụng PP đàm thoại phát hiện trong q
trình dạy học mơn Hóa học ở trường THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình và SGK Hóa học 11 nâng cao

trong đó tập trung kỹ phần hiđrocacbon.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi đàm thoại phát hiện sử dụng trong phần
hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao.
- Thiết kế một số giáo án trong phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học mơn Hố học lớp 11 ở trường
THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: PPĐT phát hiện; Phần hiđrocacbon – SGK Hóa
học 11 nâng cao
5. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng PPĐT phát hiện một cách khoa học và hợp lí trong các bài lên
lớp thì sẽ phát huy được tính tích cực của học sinh trong việc lĩnh hội kiến thức
đồng thời còn hướng dẫn các em phương pháp tìm tịi và giải quyết một vấn đề
nhận thức, cách thức diễn đạt bằng lời nói, sử dụng tốt ngơn ngữ hóa học, phát triển
tư duy logic, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

3


- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học
hóa học và các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet.
- Phân tích và tổng hợp các tài liệu đã thu thập được.
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra - khảo sát
bằng phiếu hỏi, tổng kết kinh nghiệm, tham vấn chuyên gia.
6.3 Nhóm phương pháp xử lý thông tin
- Sử dụng các phần mềm tin học.

- Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm, đưa ra những
kết quả phân tích định tính, định lượng từ đó rút ra kết luận cho đề tài.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả, tính khả thi và tính đúng đắn của
đề tài.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Bổ sung, hoàn thiện nguyên tắc, quy trình thiết kế câu hỏi dạy học theo
phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS trong
dạy học hóa học ở trường THPT.
- Đề xuất việc sử dụng PPĐT phát hiện trong các dạng bài mới, dạng bài
luyện tập, dạng bài thực hành trong dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 chương trình
nâng cao.
- Lựa chọn nội dung sử dụng PPĐT phát hiện và xây dựng hệ thống câu hỏi
sử dụng PPĐT phát hiện phần hiđrocacbon trong dạy học hóa học lớp11 chương
trình nâng cao.
- Thiết kế kế hoạch dạy học cho một số bài học cụ thể có sử dụng PPĐT
phát hiện và tiến hành TNSP.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục luận
văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Tổng quan cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học phần
hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu

Phương pháp đàm thoại phát hiện có từ thời Socrate, thế kỉ thứ III TCN.
Phương pháp này dựa trên các câu hỏi - đáp, học sinh không tự khám phá mà chỉ
theo từng bước lý luận do giáo viên đưa ra. Bởi vậy, phương pháp này có thể gọi là
phương pháp khám phá thụ động. Thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi phương pháp
phát kiến, tìm tịi, điều này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như S.Ja
Ghecđơ, B.E Raicop,…vào những năm 70 của thế kỷ XIX. Các nhà khoa học này
đã nêu lên phương án tìm tịi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành những năng
lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri
thức, học sinh là chủ thể hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có
thể coi là một trong những cơ sở lý luận của phương pháp dạy học này.
Trong các phương pháp vấn đáp có vấn đáp tìm tịi - vấn đáp phát hiện hay
đàm thoại, vấn đáp giải thích- minh hoạ, vấn đáp tái hiện.
Vấn đáp tìm tịi được gọi là vấn đáp phát hiện hay đàm thoại. Với phương
pháp này giáo viên tổ chức đối thoại, trao đổi ý kiến tranh luận giữa thầy và cả lớp,
có khi giữa trị và trị, thơng qua đó học sinh nắm được tri thức mới. Hệ thống câu
hỏi được sắp xếp hợp lý giữ vai trị chỉ đạo, tìm tịi, sự ham muốn hiểu biết. GV
đóng vai trị người tổ chức sự tìm tịi cịn học sinh thì tự lực phát hiện kiến thức
mới. Vì vậy kết thúc cuộc đàm thoại học sinh có được niềm vui của sự khám phá.
Cuối giai đoạn đàm thoại, GV khéo léo vận dụng các ý kiến của học sinh để kết
luận vấn đề đặt ra và được bổ sung, chỉnh lý khi cần thiết.
Trong những năm gần đây, ở Việt Nam có rất nhiều tác giả nghiên cứu
PPDH nói chung. Trong đó, PPĐT phát hiện cũng có khá nhiều tác giả đề cập đến.
Tuy nhiên, trong dạy học hóa học việc nghiên cứu sâu về PP này cịn ít được quan
tâm.
Nghiên cứu việc sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học có một số luận văn
ThS sau:
- Luận văn của ThS. Nguyễn Sơn Hà với đề tài: “Vận dụng phương pháp
đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học bất đẳng thức cho học sinh

5

khá giỏi”. Luận văn thuộc chuyên ngành phương pháp dạy học mơn tốn, năm
2007.
- Luận văn của ThS. Đào Tuyết Nhung với đề tài “Vận dụng phương pháp
đầm thoại gợi mở vào dạy học địa lý kinh tế xã hội Việt Nam lớp 12 THPT theo
hướng tích cực”. Luận văn thuộc chuyên ngành PPDH môn địa lý năm 2005.
Đối với bộ mơn hóa học có một số đề tài nghiên cứu sau:
- Khóa luận tốt nghiệp của cử nhân Nguyễn Thị Phượng với đề tài “Sử dụng
phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm tích cực hóa hoạt động của người học thông
qua giảng dạy phần phi kim lớp 10 chương trình nâng cao” dưới sự hướng dẫn của
TS. Nguyễn Đức Dũng (năm 2009).
- Luận văn của ThS. Đinh Thanh Tú với đề tài: “Sử dụng phương pháp đàm
thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thơng qua dạy học
hóa học vơ cơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thơng” dưới sự hướng
dẫn của PGS.TS. Đặng Thị Oanh (năm 2011).
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thơng
1.2.1. Cơ sở Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại [11, tr.126]
Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại khẳng định: Con đường có hiệu quả nhất
để làm cho HS nắm vững kiến thức và phát triển năng lực sáng tạo là phải đưa HS
vào vị trí của chủ thể nhận thức, thơng qua hoạt động tự lực của bản thân mà chiếm
lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm đạo đức.
Xu hướng đổi mới PPDH hiện nay: Tổ chức cho người học được học tập
trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo trong đó cốt lõi là xây
dựng PP hoạt động sáng tạo.
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [26, tr.1]
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị
quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 1996), Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI, được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12
- 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là
chỉ thị số 15 (4 - 1999).

Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thơng phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc

6


điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh".
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.
1.2.3. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hố học ở trường phổ thơng
[4, tr.181-182 ], [26 ]
1.2.3.1. Một số quan điểm dạy học làm cơ sở lí luận của việc đổi mới phương pháp
dạy học hóa học ở trường phổ thơng
a. Dạy học lấy người học làm trung tâm
Quan điểm này được đưa ra lần đầu tiên vào thế kỉ XX do nhà sư phạm
người Mỹ I.Dewey với mong muốn đổi mới phương châm giáo dục.
Bản chất của dạy học hướng vào người học là đặt người học vào vị trí trung
tâm của q trình dạy học, xem cá nhân người học với những phẩm chất, năng lực
riêng của mỗi người, vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của q trình đó,
phấn đấu cá thể hố q trình học tập để cho các tiềm năng của mỗi cá nhân được
phát huy tối ưu.
b. Dạy học tích cực hóa hoạt động người học
Chương trình này do bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức và thực hiện trong năm
1994 - 1995 nhằm đáp ứng nhu cầu sự nghiệp đổi mới GD&ĐT. Chương trình này
nhằm đáp ứng một cách tích cực yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học để bồi
dưỡng cho học sinh năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề.
Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hoá
người học là tổ chức cho người học được tập trung hoạt động và bằng hoạt động và

bằng hoạt động tự giác tích cực sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học
tập và sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và
phương pháp dạy học nói riêng.
1.2.3.2. Phương hướng đổi mới PPDH Hóa học
Tình hình thực trạng sử dụng PPDH hóa học địi hỏi phải có những biện
pháp mạnh mẽ, đồng bộ, khẩn trương khắc phục những khuyết điểm thiếu sót, góp

7


phần nâng cao chất lượng dạy học hố học nói riêng và các mơn học ở trường phổ
thơng nói chung.
Có thể nêu ra các phương hướng hồn thiện PPDH hóa học trong những
năm tới ở nước ta như sau:
* Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có và sử dụng tổng hợp các
phương pháp dạy học
- Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự
giác, tích cực, sáng tạo.
- Tăng cường sử dụng thí nghiệm, phương tiện trực quan và phải dạy cho
học sinh biết tự nghiên cứu và tự học khi sử dụng chúng.
- Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống và sản xuất
luôn đổi mới.
- Đổi mới hoạt động học tập của học sinh và tăng thời gian dành cho học
sinh hoạt động trong giờ học. Dành thời gian thích đáng để chỉ dẫn, uốn nắn phương
pháp học tập cho học sinh.
- Từng bước đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá nhằm đánh giá cao những
biểu hiện chủ động sáng tạo kiến thức để giải quyết các vấn đề có liên quan đến
thực tiễn.
- Sử dụng phối hợp các PPDH, khai thác và tận dụng mặt tốt của mỗi phương
pháp dạy học.

* Sáng tạo ra các PPDH mới bằng các cách sau đây:
- Liên kết nhiều PPDH riêng rẽ thành những phương pháp dạy học phức hợp
có hiệu quả cao hơn.
- Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại.
- Chuyển hoá PP khoa học thành PPDH đặc thù của mơn.
1.3. Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh qua giảng dạy hố học ở
trường phổ thơng
1.3.1. Tính tích cực nhận thức [9], [14], [21], [26]
1.3.1.1. Học tập của học sinh là q trình nhận thức tích cực
Học tập chính là hoạt động nhận thức của người học. Vì vậy, bất kì một quá
trình nhận thức nào cũng là một q trình tích cực, thể hiện ở chỗ:

8


- Sự phản ánh sự vật, hiện tượng diễn ra trong q trình hoạt động của các bộ
phận tích cực của vỏ não. Sự phản ánh bản chất của đối tượng đòi hỏi trải qua hoạt
động tư duy phức tạp dựa trên những thao tác logic.
- Sự phản ánh đó địi hỏi sự lựa chọn từ vơ số những sự vật, hiện tượng của
hiện thực. Chủ thể nhận thức phải tích cực lựa chọn chỉ những cái trở thành đối
tượng phản ánh.
Với sự tiếp cận lịch sử nhân văn chúng ta nhận thấy rằng, muốn tồn tại và
phát triển, con người bằng hoạt động cơ bản của bản thân mình là lao động đã chế
ngự, cải tạo tự nhiên và cải tạo xã hội. Trong q trình đó con người tích lũy được
những kinh nghiệm mà chúng được kết tinh dưới dạng đặc biệt là văn hóa vật chất
và văn hóa đó tồn tại khách quan ngồi mỗi con người. Song nó lại là nguồn gốc
tâm lí của mỗi con người cụ thể, là cái khả năng (dưới dạng tiềm năng) như là
nguyên liệu của sản phẩm tương lai.
Tính tích cực: Một khái niệm quan trọng trong lý luận dạy học, dưới góc độ
triết học, bản chất tính tích cực là thái độ cải tạo của chủ thể với khách thể, đối với

những sự vật, hiện tượng xung quanh. Khi nói về sự cần thiết phát huy tính tích cực
của HS trong q trình học tập, I.F.Kharlamơp đã nêu: “tính tích cực là trạng thái
hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động”.
“TTCNT là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua huy động
ở mức cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập. TTCNT
vừa là mục đích, phương tiện, kết quả của hoạt động vừa là phẩm chất hoạt động
của cá nhân. Tùy theo việc huy động chủ yếu những chức năng tâm lí nào và mức
độ sự huy động những chức năng tâm lí đó, mà có thể diễn ra tính tích cực tái hiện,
tính tích cực tìm tịi, tính tích cực sáng tạo”.
Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức, một sự nhận thức đã được
làm cho dễ dàng đi, và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV. Do đó, tính tích cực
học tập thực chất là TTCNT. Tính tích cực của HS biểu hiện trong những hoạt động
khác nhau: học tập, lao động, thể dục thể thao,… trong đó học tập là hoạt động
chính, chủ yếu của lứa tuổi học đường. Trong mỗi dạng hoạt động nói trên, tính tích
cực bộc lộ với những đặc điểm riêng.
Những dấu hiệu của tính tích cực học tập:

9


+ HS khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các
câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
+ HS hay nêu thắc mắc, địi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề GV trình bày
chưa đủ rõ.
+ HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức kĩ năng đã học để nhận
thức những vấn đề mới.
+ HS mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy
từ nhiều nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngồi phạm vi bài học, mơn học.
Ba cấp độ biểu hiện tính tích cực học tập:
+ Tính tích cực tái hiện

+ Tính tích cực tìm tịi
+ Tính tích cực sáng tạo
Trong đó, tính tích cực sáng tạo là mức độ cao nhất của TTCNT. Nó đặc
trưng bằng con đường riêng của mình, khơng giống với con đường chung của mọi
người đã được thừa nhận, đã trở thành chuẩn hóa, để đạt được mục đích. Để có
được sự sáng tạo thì cần thiết phải có tính tự lực. Tính tự lực là sẵn sàng tâm lí cho
sự tự học, tự tìm hiểu.
Biểu hiện của tính tích cực sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới độc đáo, đề
xuất những giải pháp có hiệu quả, có sáng kiến thực hiện những thí nghiệm chứng
minh bài học. Mức độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó là mầm mống để phát
triển trí sáng tạo sau này.
1.3.1.2. Tính tích cực nhận thức - yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả quá
trình học tập của học sinh
TTCNT trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập.
Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự
giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực, tính tích cực phát triển đến mức nào
đó thì làm nảy sinh tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo.
Như vậy, tùy theo mức độ của TTCNT, quá trình phát triển của TTCNT trải qua các
giai đoạn chủ yếu sau:
+ Tính tự giác nhận thức
+ Tính tích cực nhận thức

10


+ Tính độc lập nhận thức
TTCNT được phát sinh khơng phải chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả từ những
nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức, thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa,... Hạt nhân
cơ bản của TTCNT là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy
của hệ thống nhu cầu đa dạng. Trong QTDH, TTCNT khơng chỉ là mục đích,

phương tiện, kết quả của hoạt động vừa là phẩm chất hoạt động của cá nhân mà còn
là một nguyên tắc của lí luận dạy học nhằm tổ chức tốt nhất quá trình nhận thức của
HS. GV muốn phát hiện được HS có tính tích cực học tập khơng, cần dựa vào
những dấu hiệu sau đây:
1. Có chú ý học tập khơng?
2. Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thể
hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép,...)?
3. Có hồn thành những nhiệm vụ được giao khơng?
4. Có ghi nhớ tốt những điều đã được học khơng?
5. Có hiểu bài học khơng?
6. Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngơn ngữ riêng khơng?
7. Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?
8. Tốc độ học tập có nhanh khơng?
9. Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
10. Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập khơng?
11. Có sáng tạo trong học tập khơng?
Về mức độ tích cực của HS trong q trình học tập có thể khơng giống nhau,
GV có thể phát hiện được điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau đây:
1. Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngồi (gia đình,
bạn bè, xã hội).
2. Thực hiện yêu cầu của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
3. Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?
4. Tích cực tăng lên hay giảm dần?
5. Có kiên trì vượt khó hay không?

11


HS hội tụ được những đặc điểm trên sẽ đạt được kết quả của học tập tốt. Đó
chính là tính tích cực nhận thức - yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả quá trình

học tập của HS.
1.3.1.3. Tổ chức quá trình nhận thức của học sinh với tư cách là chủ thể hoạt động,
chủ thể nhận thức trong quá trình học tập
Tổ chức quá trình nhận thức của học sinh với tư cách là chủ thể hoạt động,
chủ thể nhận thức trong quá trình học tập như sau:
- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.
- Nội dung DH phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên
hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải có tính
thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức
của HS.
- Phải dùng các PP đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổ
chức thảo luận, xemina và phối hợp chúng với nhau.
- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với
nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ.
- Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể,
tham quan, làm việc trong vườn trường, phịng thí nghiệm.
- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.
- Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện
thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
- Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tơn vinh sự học
nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt.
- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội.
- Trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn đề
tính tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS.
- Nghiên cứu PP nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo chứ không
dừng lại mức độ tái hiện như hiện nay.

12


- Phát huy sức mạnh bản chất của người học, mà theo K.Mark đó là: trí tuệ,
tâm hồn và ý chí. Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm,...) là điều lâu
nay chưa được chú ý đúng mức.
- Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thầy giáo, các nhà quản lí,
các nhà văn hóa và phụ huynh HS.
1.3.2. Phương pháp dạy học tích cực[5], [12], [26]
1.3.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
“PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ
những PP giáo dục hoặc dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của người học”. Vì vậy, PPDH tích cực thực chất là các PPDH hướng tới việc
hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, giúp HS học tập chủ
động, tích cực, sáng tạo chống lại thói quen học tập khơng hoạt động, thụ động.
1.3.2.2. Những dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực
Phương pháp dạy học tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản như:
a. Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS
+ Trong PPDH tích cực, người học được cuốn hút vào những hoạt động học tập
do GV tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự khám phá những điều mà mình chưa biết.
Những hoạt động của HS có thể là nghe, nói, đọc, ghi chép, làm thí nghiệm, thảo luận,
điều tra, nghiên cứu, viết báo cáo, trình bày kết quả tham khảo sách báo,…
+ Trong PPDH tích cực, GV khơng chỉ đơn giản là truyền đạt kiến thức mà
còn hướng dẫn HS hành động. HS không những nắm được những kiến thức mới, kĩ
năng mới mà còn nắm được những PP “làm ra” những kiến thức, kĩ năng đó. PPDH
này giúp cho HS biết hành động và tích cực tham gia các hoạt động của xã hội. Từ
đó, HS bộc lộ, phát triển tiềm năng tư duy sáng tạo.
b. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
+ PPDH tích cực xem rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là một biện
pháp nâng cao kết quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại

với st: C2H5OH, H2SO4 đặc, cát sạch, dd KMnO4, dd brom.
- Dụng cụ: Giá thí nghiệm, đèn cồn, diêm, ống nghiệm, ống nghiệm nhánh,
nút cao su, ống dẫn khí.
- Giáo án điện tử
III. Thiết kế hoạt động dạy học
1. Ổn định lớp: (1 phút)
2. Kiểm tra bài cũ: (8 phút)
Câu 1: Viết các đồng phân cấu tạo và gọi tên theo danh pháp quốc tế của các
anken có CTPT C5H10
Câu 2: Bài 5 (SGK - tr.164)
3. Tiến trình dạy học cụ thể
HĐ CỦA GV VÀ HS

NỘI DUNG BÀI HỌC
HĐ 1: Vào bài (1 phút)

Anken là những Hiđrocacbon không no, mạch hở trong phân tử chỉ có 1 liên kêt đội. Vậy
đặc điểm đó quyết định những TCHH nào của anken? Phương pháp điều chế và ứng
dụng của anken như thế nào chúng ta cùng nghiên cứu bài học hơm nay:
Bài 40. Anken: Tính chất, điều chế và ứng dụng
Tính chất vật lí (10 phút)
PP: - Đàm thoại phát hiện
- HS làm viêc độc lập với SGK
- Nghiên cứu

81


HĐ 2: Tìm hiểu về tính chất vật lí

I. Tính chất vật lý

GV và HS thực hiện theo hệ thống câu 1. Nhiệt độ sơi, nhiệt độ nóng chảy và khối
hỏi thứ 8

lượng riêng:
- Thường nhỏ hơn ankan và xicloankan có
cùng số nguyên tử C và tăng theo KLPT.
- Từ C2 – C4 là chất khí ở điều kiện thường.
- Các anken nhẹ hơn nước.
2.Tính tan và màu sắc

GV: Nghiên cứu SGK cho biết tính tan và Anken thường là chất không màu và không
màu sắc của anken?

tan trong nước

GV chỉnh lí, bổ sung và kết luận.
Tính chất hóa học
PP: - Đàm thoại phát hiện
- Đàm thoại
- HS làm viêc độc lập với SGK
- PP nghiên cứu kết hợp với phương tiện trực quan
HĐ 3: Tìm hiểu phản ứng cộng halogen II. Tính chất hóa học
Anken có liên kết C=C chứa 1 liên kết π

của anken (13 phút)

GV: So sánh đặc điểm cấu tạo của anken kém bền, dễ bị đứt ra trong các phản ứng hóa
so với ankan xem có đặc điểm gì khác học. Do đó, anken có tính chất hóa học đặc

nhau. Từ đó hãy dự đốn tính chất hóa trưng là phản ứng cộng, trùng hợp, oxi hóa.
học của anken.

1. Phản ứng cộng halogen

HS trả lời

a. Cộng brom

GV: Etilen có phản ứng với dung dịch

CH2=CH - CH3 + Br2

brom khơng? GV làm thí nghiệm và u
cầu nêu hiện tượng, viết PTHH.

CH2 - CH2 - CH3
Br
Br
1,2-dibrompropan

HS: Etilen phản ứng với dd Brom, làm
Anken làm mất màu brom vì thế nên người

nhạt màu dd Brom

GV: nhấn mạnh các đồng đẳng của etilen ta dung dung dịch brom trong CCl4 làm thuốc
đều làm mất màu dd brom. Phản ứng thử nhận biết anken.
cộng với dd brom dùng để phân biệt

82


anken và ankan. Dung dịch brom là thuốc
thử để phân biệt anken và ankan
GV: Nghiên cứu hình 6.3 SGK nêu hiện
tượng của PƯ etilen với clo? Viết PTHH?
HS: etieln PƯ với clo tạo chất lỏng dạng b. Cộng clo
dầu bám vào thành ống nghiệm làm cho

CH2 = CH2 + Cl2

CH2 - CH2

áp suất trong ống nghiệm giảm, mực

Cl
Cl
1,2-dicloetan

nước trong ống B dâng lên.
PƯTQ:

CnH2n + X2 → CnH2nX2
HĐ 4: Tìm hiểu phản ứng cộng hiđro 2. Phản ứng cộng hiđro
của anken (7 phút)

o

GV: Yêu cầu HS viết PTHH của C2H4 với

CH2 = CH2 + H2

t , xt

 CH3-CH3

H2?
GV giới thiệu điều kiện phản ứng
GV: Hãy nhận xét về sự thay đổi liên kết
hóa học, mạch cacbon của anken và sản
phẩm tạo thành.
GV chốt lại: Phản ứng cộng C2H4 và H2
thì liên kết π của C2H4 bị đứt ra hình
thành hai liên kết σ (H – C) mới, mạch
o

cacbon không thay đổi, sản phẩm là CH3–CH=CH2 + H2
ankan tương ứng.

,xt
t

 CH3CH2CH3
o

GV: Các anken khác có cộng với H2 hay

CnH2n

+ H2

Anken

t , xt

 CnH2n+2

Ankan

khơng? Lấy ví dụ và viết phương trình
tổng qt.

- Điều kiện phản ứng: Ni hoặc Pt, Pd và nhiệt

GV: Sản phẩm cộng của anken với H2 và độ thích hợp
dung dich brom có gì giống nhau?
GV bố xung, nhận xét và kết luận:
Hai phản ứng đều có cùng bản chất: Tạo
hai liên kết σ mới, mạch C không thay

83


đổi.
HĐ 5: Tìm hiểu phản ứng cộng axit và
cộng nước của anken (15 phút)

3. Phản ứng cộng axit và cộng nước

GV và HS thực hiện theo hệ thống câu

a. Cộng axit

hỏi thứ 9

CH2=CH2 + HCl → CH3 –CH2Cl
CH2=CH2 + H2SO4 → CH3 –CH2OSO3H
(etyl hiđrosunfat)

CH2=CH - CH3 + HCl
CH2 - CH - CH3 + CH2 - CH - CH3
H

Cl

Cl H

(94%)

(6%)

(SPC)

(SPP)

b. Cộng nước
o

+

t ,H
CH 2 = CH 2 + H 2 O 
 CH 3CH 2 OH

Etanol
H O/ H

2

CH2=C –CH3 

CH3

CH3 -C -CH3
OH
(SPC)

+

CH2 -C -CH3
OH

H

(SPP)

c. Hướng của phản ứng cộng axit và nước
vào anken
Quy tắc Maccopnhicop: Trong phản ứng

cộng axit hoặc nước (kí hiệu chung HA) vào
liên kết C=C của anken, H (phần mang điện
tích dương) ưu tiên cộng vào C mang nhiều H
hơn (Cacbon bậc thấp hơn), còn A (phần
mang điện tích âm) ưu tiên cộng vào C mang
ít H hơn

84