Thiết kế và sử dụng graph dạy học chương

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ MỸ HÀ

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG GRAPH DẠY HỌC
CHƢƠNG III: SINH TRƢỞNG VÀ PHÁT TRIỂN,
SINH HỌC 11 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2013

-- 1 --


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ MỸ HÀ

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG GRAPH DẠY HỌC
CHƢƠNG III: SINH TRƢỞNG VÀ PHÁT TRIỂN,
SINH HỌC 11 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 10

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS Mai Văn Hƣng

HÀ NỘI – 2013
-- 2 --


MỤC LỤC
Lời cảm ơn .................................................................................................... i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt .......................................................... ii
Danh mục các bảng ......................................................................................... iii
Danh mục các biểu đồ ................................................................................... iv
MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1
1. Lý do nghiên cứu .................................................................................................. 1
1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ
thông ......................................................................................................................... 1
1.2. Xuất phát từ ƣu điểm của phƣơng pháp Graph ............................................. 2
1.3. Xuất phát đặc điểm môn học ........................................................................ 3
1.4. Xuất phát từ thực trạng dạy chƣơng trình sinh học 11.................................. 4

2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 5
3. Nhiệm vụ nghiên cứu. ................................................................................. 5
4. Phạm vi nghiên cứu. .................................................................................... 5
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu5
5.1. Khách thể nghiên cứu.......................................................................... 5
5.2. Đối tượng nghiên cứu ......................................................................... 6
6. Giả thuyết khoa học. ................................................................................... 6
7. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................. 6
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết. .................................................... 6
7.2. Phương pháp điều tra. ........................................................................ 6
7.3. Phương pháp chuyên gia. ................................................................... 6
7.4. Phương thực nghiệm sư phạm. ........................................................... 6

7.5. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm. ...................... 7
8. Cấu trúc luận văn. ....................................................................................... 7
9. Những đóng góp mới của đề tài .................................................................. 7
Chƣơng I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI................ 9
1. Lịch sử nghiên cứu ............................................................................................... 9

-- 3 --


1.1. Tình hình nghiên cứu về sử dụng graph trên thế giới9
1.2. Tình hình nghiên cứu về vấn đề sử dụng graph dạy học ở Việt Nam........... 11
1.2. Cơ sở lý luận...................................................................................................... 14

1.2.1. Tổng quan về Graph .............................................................................. 14
1.2.2. Cơ sở của việc sử dụng Graph trong dạy học ....................................... 18
1.2.3. Các nguyên tắc xây dựng Graph dạy học ............................................. 19
1.2.4. Ứng dụng của Graph trong dạy học.......................................................... 20
1.2.5. Phân loại Graph .............................................................................................. 22

1.3. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 23
1.3.1. Thực trạng về tình hình ứng dụng của lý thuyết Graph trong dạy
học
Sinh học tại trƣờng THPT ............................................................................... 23
1.3.2. Khái quát về chƣơng III- Sinh trƣởng và phát triển.............................. 26
Chƣơng 2: SỬ DỤNG GRAPH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG III: SINH
TRƢỞNG VÀ PHÁT TRIỂN - SINH HỌC 11. ................................................. 37
2.1. Quy trình xây dựng Graph dạy học Sinh học........................................... 37
2.1.1. Quy trình thiết kế Graph nội dung ................................................... 37
2.1.2. Quy trình thiết kế Graph hoạt động .................................................. 38
2.1.3. Thiết kế Graph nôi dung trong dạy học chương III Sinh học 11. ................ 39

2.2. Thiết kế một số Graph trong dạy học chƣơng III Sinh học 11. .......................... 43
2.2.1. Sử dụng Graph trong khâu nghiên cứu tài liệu mới ........................ 43
2.2.2. Sử dụng Graph trong khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức ......................... 53

2.2.3. Sử dụng Graph trong khâu kiểm tra - đánh giá ............................... 60
2.2.4. Sử dụng Graph để mở rộng kiến thức cho học sinh......................... 65
2.2.5. Một số lưu ý khi sử dụng Graph trong dạy học chương III
Sinh học lớp 11 ................................................................................................ 68
2.2.6. Một số giáo án có sử dụng Graph (Giáo án số 2) ........................... 68
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM. ................................................... 88
3.1. Mục đích ................................................................................................... 88
3.2. Nhiệm vụ .................................................................................................. 88

-- 4 --


3.3. Chọn đối tƣợng ........................................................................................... 88
3.3.1. Trường thực nghiệm ............................................................................ 88
3.3.2. Lớp thực nghiệm.................................................................................. 88
3.3.3. Giáo viên thực nghiệm ......................................................................... 89
3.3.4. Tổ chức thực nghiệm ........................................................................... 89
3.4. Lập kế hoạch tiến hành thực nghiệm. ............................................................. 89
3.4.1. Thời gian thực nghiệm ..................................................................... 89
3.4.2. Công cụ thực nghiệm ....................................................................... 89
3.5. Thực nghiệm giảng dạy............................................................................... 90
3.5.1. Kết quả phân tích định lượng ............................................................... 92
3.5.2. Phân tích kết quả định tính................................................................... 98
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................... 100

1. Kết luận. ........................................................................................................ 100

2. Khuyến nghị ................................................................................................ 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 102

PHỤ LỤC ...................................................................................................... 104

-- 5 --


LỜI CẢM ƠN
Trƣớc hết, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới PGS.TS. Mai Văn Hƣng,
giảng viên Khoa Các Khoa học Giáo dục Trƣờng Đại học Giáo dục, Đại
học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình hƣớng dẫn và chỉ bảo giúp tôi thực hiện
đề tài này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo, nhân viên thƣ viện trƣờng
Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi
cho tôi trong suốt thời gian qua.
Tôi cũng xin cảm ơn thầy cô giáo, các em học sinh các trƣờng trung
học phổ thơng Hàn Thun, Hồng Quốc Việt, Lý Thƣờng Kiệt trên địa
bàn thành phố Bắc Ninh đã giúp đỡ chúng tôi trong quá trình thu thập số
liệu và thực nghiệm đề tài.
Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình và bạn bè đã quan tâm,
động viên tinh thần trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Dù đã rất cố gắng đầu tƣ thời gian nghiên cứu song luận văn này khó
có thể tránh đƣợc những thiếu sót. Tơi rất mong nhận đƣợc sự nhận xét và
góp ý kiến của các thầy cô và bạn đọc.

Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2013
Tác giả
Trần Thị Mỹ Hà

-- 6 --


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt
DH
DT
ĐC
GĐ
GV
HS
KQ
LV
NXB
PGS. TS
PPDH
PT
SGK
SL
SV
TB
TN
THPT
VD

Đọc là
Dạy học
Di truyền

Đối chứng
Giai đoạn
Giáo viên
Học sinh
Kết quả
Luận văn
Nhà xuất bản
Phó giáo sƣ. Tiến Sĩ
Phƣơng pháp dạy học
Phát triển
Sách giáo khoa
Số lƣợng
Sinh viên
Trung bình
Thực nghiệm
Trung học phổ thơng
Ví dụ

-- 7 --


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả thăm dò việc DH Sinh học của GV THPT ................................. 23
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về thái độ, phƣơng pháp và kết quả học tập môn
Sinh học của HS ....................................................................................................... 24
Bảng 1.3. Các kiểu sinh trƣởng ở thực vật ............................................................... 30
Bảng 1.4. So sánh các kiểu sinh trƣởng, phát triển ở động vật................................. 33
Bảng 1.5. Các hoocmon ảnh hƣởng đến sinh trƣởng, phát triển ở động vật............. 33
Bảng 1.6. Sinh trƣởng, phát triển của động, thực vật xét ở cấp độ cá thể ............... 35
Bảng 2.1. So sánh sự sinh trƣởng giữa thực vật và động vật ................................... 57

Bảng 2.2. So sánh sinh trƣởng sơ cấp, thứ cấp ở thực vật ....................................... 58
Bảng 2.3. Các hoomon ảnh hƣởng đến sinh trƣởng và phát triển ở động vật.......... 62
Bảng 3.1. Thống kê điểm số của bài kiểm tra . ........................................................ 90
Bảng 3.2. Phân phối điểm số của HS đạt điểm Xi ở bài kiểm tra 1 ......................... 93
Bảng 3.3. Tần suất (fi %) của số HS đạt điểm xi ở bài kiểm tra 1 ........................... 93
Bảng 3.4. Tần suất hội tụ tiến (f↑) của số HS đạt điểm xi trở lên ở bài kiểm
tra 1. .......................................................................................................................... 93
Bảng 3.5. So sánh các tham số đặc trƣng giữa TN và ĐC ở bài kiểm tra 1............ 93
Bảng 3.6. Phân phối điểm số của HS đạt điểm xi ở bài kiểm tra 2 .......................... 95
Bảng 3.7. Tần suất (fi %) số HS đạt điểm xi ở bài kiểm tra 2.................................. 95
Bảng 3.8. Tần suất hội tụ tiến (f↑) số HS đạt điểm xi trở lên ở bài kiểm tra
2. ............................................................................................................................... 95
Bảng 3.9. So sánh các tham số đặc trƣng giữa TN và ĐC ở bài kiểm tra 2............. 96

-- 8 --


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Hình 1.1. Graph vơ hƣớng ...................................................................................11
Hình 1.2. Graph có hƣớng ...................................................................................11
Hình 1.3. Cây đa phân…………………………………………………………..17
Hình 1.4. Cây nhị phân………………………………………………………….17
Hình 1.5. Sơ đồ cấu trúc nội dung chƣơng III Sinh học 11……………………..29
Hình 1.6. Các loại mơ phân sinh………………………………………………..30
Hình 1.7. Các nhân tố ảnh hƣởng đến sinh trƣởng của thực vật ...........................31
Hình 1.8. Các loại hooc mơn thực vật ảnh hƣởng đến sinh trƣởng phát triển
của thực vật ..........................................................................................................31
Hình 1.9. Các quá trình trong sự phát triển ở thực vật có hoa

...........................31

Hình 1.10. Các nhân tố chi phối sự ra hoa ............................................................32
Hình 1.11. Các kiểu sinh trƣởng phát triển ở động vật .........................................32
Hình 1.12. Các nhân tố ảnh hƣởng đến sinh trƣởng phát triển ở động vật ..........33
Hình 1.13. Các biện pháp điều khiển sinh trƣởng phát triển ở động vật và
ngƣời .....................................................................................................................34
Hình 1.14. Sơ đồ ảnh hƣởng của hoocmon đến biến thái ở bƣớm ........................34
Hình 2.1. Quy trình thiết lập graph nội dung…………………………………...39
Hình 2.2. Quy trình thiết lập graph hoạt động…………………………………..43
Hình 2.3. Các kiểu phát triển ở động vật………………………………………..43
Hình 2.4. Sơ đồ các hoocmon ảnh hƣởng đến sinh trƣởng và phát triển của
động vật có xƣơng sống..........................................................................................47
Hình 2.5. Sơ đồ sự phát triển qua biến thái ở động vật…………………............49
Hình 2.6. Sơ đồ sự phát triển qua biến thái ở động vật và ý nghĩa……………...51
Hình 2.7. Sơ đồ điều khiển sinh trƣởng và phát triển ở động vật và ngƣời53
Hình 2.8. Sơ đồ hoocmơn sinh trƣởng thực vật...................................................56
Hình 2.9. Sơ đồ hậu quả tác động của các hoocmon đến sinh trƣởng và phát
triển ở động vật

...............................................................................................63

Hình 2.10. Sơ đồ phát triển qua biến thái hoàn toàn ở bƣớm .............................64
Hình 2.11. Sơ đồ phát triển qua biến thái khơng hồn tồn ở châu chấu..... ……64
Hình 2.12. Sơ đồ hệ thống sinh trƣởng ở thực vật...............................................67

-- 9 --


Hình 3.1. Biểu đồ biểu diễn đƣờng tần suất hội tụ f(%) của bài kiểm tra 1. 94
Hình 3.2. Đƣờng biễu diễn tần suất hội tụ tiến (f↑) bài kiểm tra 1.

94

Hình 3.3. Biểu đồ biểu diễn đƣờng tần suất hội tụ f(%) của bài kiểm tra 2. 96
Hình 3.4. Đƣờng biễu diễn tần suất hội tụ tiến (f↑) bài kiểm tra 2.

-- 10 --

97


MỞ ĐẦU
1. Lý do nghiên cứu
1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thơng
Sự nghiệp cơng nghiệp hố - hiện đại hố đất nƣớc, sự thách thức trƣớc nguy cơ
tụt hậu trên chặng đƣờng đua tranh trí tuệ tiến vào thế kỷ XXI đang địi hỏi sự
đổi mới của giáo dục, trong đó có sự đổi mới cơ bản về phƣơng pháp dạy và
phƣơng pháp học. Vấn đề này không phải của riêng nƣớc ta mà là vấn đề đang
đƣợc quan tâm ở mọi quốc gia trong chiến lƣợc phát triển nguồn lực con ngƣời
phục vụ các mục tiêu xã hội.[2]
Luật Giáo dục, điều 28.2 đã ghi “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS), phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho HS” .
Để khắc phục những tồn tại trên, một trong những giải pháp đƣợc đề xuất của
chiến lƣợc phát triển giáo dục 2001 - 2010 là " Đổi mới và hiện đại hóa phƣơng
pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi
sang hƣớng dẫn ngƣời học chủ động tƣ duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy
cho ngƣời học phƣơng pháp tự học; tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và

có tƣ duy phân tích, tổng hợp; phát triển đƣợc năng lực của mỗi cá nhân; tăng
cƣờng tính chủ động , tính tự chủ của học sinh.".[3]
Mục tiêu của chiến lƣợc phát triển giáo dục 2001 – 2010 cũng nêu rõ:
“…Đổi mới mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, chƣơng trình giáo dục các cấp bậc
học và trình độ đào tạo…”.[3]
Trƣớc đây, khi khoa học - kỹ thuật chƣa phát triển cả về số lƣợng, chất lƣợng và
phƣơng thức truyền bá thì trong dạy học ngƣời ta có thể đạt đƣợc những kết quả
nhất định bằng phƣơng pháp dạy học (PPDH) mà ở đó độc thoại là chủ yếu. Tuy
nhiên tri thức khoa học của nhân loại đƣợc đổi mới một cách nhanh chóng, tăng
theo tốc độ luỹ tiến. Cho nên nếu chúng ta dạy bằng phƣơng pháp thơng báo kiến
thức có sẵn để đƣợc đáp lại bằng một hoạt động học thụ động tức là chúng ta

-- 11 --


đang phạm sai lầm nghiêm trọng cả về mục đích, nội dung và phƣơng pháp dạy học.
Hiện nay đổi mới PPDH đƣợc triển khai theo hƣớng tích hợp sƣ phạm mà tƣ
tƣởng cốt lõi của nó là phát triển năng lực, nghĩa là biết sử dụng các nội dung và
các kỹ năng phản ứng thích nghi trong những tình huống đa dạng có ý nghĩa.
Dấu hiệu quan trọng của quá trình dạy học nhằm đạt đƣợc u cầu trên chính là
dạy học không phải chủ yếu là truyền đạt, cung cấp thông tin mà phải chủ yếu là
rèn luyện khả năng tìm, quản lý thơng tin và xử lý thơng tin thành sản phẩm có ý
nghĩa trong hoạt động sống.
Nhƣ vậy việc dạy học hiện nay không chỉ giới hạn ở việc dạy kiến thức mà phải
chuyển mạnh sang dạy phƣơng pháp học. HS có phƣơng pháp học, hƣơng pháp
tƣ duy thì khi bƣớc vào cuộc sống sau giai đoạn học tập tại nhà trƣờng, các em sẽ
có đƣợc bản lĩnh để có thể bƣớc vào hoạt động học liên tục và học suốt đời .
Với nhiệm vụ đó địi hỏi việc nghiên cứu lý luận dạy học đại cƣơng và bộ môn
về cải tiến PPDH phải đi trƣớc một bƣớc để tìm tịi các giải pháp nâng cao hiệu
quả dạy học theo hƣớng tích cực hố hoạt động nhận thức của HS.

1.2. Xuất phát từ ưu điểm của phương pháp Graph
Quá trình nhận thức của con ngƣời gồm 3 giai đoạn là tích lũy thơng tin, khái
qt hóa - trừu tƣợng hóa, mơ hình hóa thơng tin bằng các tri thức. [5].
Trong quá trình học tập, học sinh tiếp nhận thơng tin và tri thức khoa học để hình
thành tri thức cá nhân. Thông qua tri giác, học sinh sẽ khái qt hóa, trừu tƣợng
hóa và cuối cùng mơ hình hóa thơng tin để ghi nhớ theo mơ hình.
Mơ hình là vật thể đƣợc dựng lên dƣới dạng sơ đồ, cấu trúc vật lí, dạng kí hiệu
hay cơng thức tƣơng ứng với đối tƣợng nghiên cứu nhằm phản ánh, tái tạo dƣới
dạng đơn giản và sơ đồ nghiên cứu.
Mô hình hóa là một hành động học tập giúp con ngƣời diễn đạt logic khái niệm
một cách trực quan. Qua mơ hình, các mối quan hệ của khái niệm đƣợc chuyển
vào trong [4]. PPDH là các con đƣờng, là cách thức vận động của nội dung dạy
học phù hợp với quy luật phát triển tâm lý, sinh lý và trình độ nhận thức của
ngƣời học, là các biện pháp tổ chức hợp tác giữa thày và trò nhằm giúp cho trò
chiếm lĩnh đƣợc nội dung dạy học một cách chắc chắn.

-- 12 --


Đứng trƣớc yêu cầu đổi mới PPDH, đòi hỏi ngƣời giáo viên (GV) phải chú trọng
hơn đến các cách tiếp cận khác nhau nhằm tăng cƣờng tính tích cực nhận thức
của HS.
Trong vài chục năm trở lại đây, trên thế giới đã có những tác giả áp dụng tiếp cận
chuyển hoá các phƣơng pháp khoa học, các thành tựu của kỹ thuật tiên tiến và
công nghệ mới thành PPDH đặc thù. Trong đó, tiếp cận chuyển hố lý thuyết
Graph tốn học thành PPDH là một trong những hƣớng có triển vọng.
Graph là một chuyên ngành toán học hiện đại đã đƣợc sử dụng rộng rãi trong các
lĩnh vực khoa học nhƣ kinh tế học (kế hoạch hoá…), sinh học (mạng thần
kinh…), tâm lí học (sơ đồ hố các q trình hình thành các khái niệm –tri thức),
giáo dục học (phát triển hoạt động trong quá trình dạy học)…

Ngày nay, trong thiết kế dự án phát triển kinh tế xã hội, trong xây dựng cơ bản
thì Graph là một trợ thủ tuyệt vời .
Phƣơng pháp Graph là phƣơng pháp khoa học sử dụng sơ đồ để mô tả sự vật,
hoạt động, cho phép hình dung một cách trực quan các mối liên hệ giữa các yếu
tố trong cấu trúc của sự vật, cấu trúc logic của q trình triển khía hoạt động giúp
con ngƣời quy hoạch tối ƣu, điều khiển tối ƣu các hoạt động. Trong lý luận dạy
học, Graph đã trở thành một cách tiếp cận mới thuộc lĩnh vực PPDH, cho phép
GV quy hoạch đƣợc quá trình dạy học tổng quát cũng nhƣ từng bƣớc tiến hành
thiết kế tối ƣu hoạt động dạy học và điều khiển hợp lý q trình này đáp ứng
đƣợc u cầu tích cực hố hoạt động nhận thức của HS.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm môn học
Sinh học là môn khoa học tự nhiên nghiên cứu về sự sống. Đối tƣợng của sinh
học là thế giới sống. Nhiệm vụ của sinh học là tìm hiểu cấu trúc, cơ chế, bản chất
của các hoạt động, quá trình, quan hệ trong thế giới sống và với môi trƣờng, phát
hện những quy luật của sinh giới, làm cơ sở cho loài ngƣời nhận thức đúng và
điều khiển sự phát triển của sinh vật.
Ban đầu tri thức của nhân loại về sinh giới là các sự kiện mô tả hiện tƣợng, đối
tƣợng sống chủ yếu ở mức cơ thể. Từ các sự kiện, nhận thức tiến tới sự hình
thành các khái niệm. Ngày nay Sinh học đã hình thành cả một hệ thống các khái

-- 13 --


niệm, quy luật mang tính đại cƣơng, lý thuyết cao, cho phép đi sâu vào bản chất
đối tƣợng sống ở mọi cấp độ tổ chức.
- Trong chƣơng III- Sinh trƣởng và phát triển nội dung gồm hai phần:
+ Phần A: Sinh trƣởng và phát triển ở thực vật
Bài 34: Sinh trƣởng ở thực vật
Bài 35: Hormon thực vật
Bài 36: Phát triển ở thực vật có hoa

+ Phần B: Sinh trƣởng và phát triển ở động vật
Bài 37: Sinh trƣởng và phát triển ở động vật
Bài 38- 39: Các nhân tố ảnh hƣởng đến sinh trƣởng và phát triển ở động vật
- Khi dạy - học chƣơng này, có thể dùng Graph để hệ thống hóa và so sánh q
trình sinh trƣởng ở thực vật và động vật khác nhau nhƣ thế nào…
1.4. Xuất phát từ thực trạng dạy chương trình sinh học 11
Phong trào đổi mới PPDH đang diễn ra sôi nổi trong các nhà trƣờng. Tuy nhiên,
trong thực tế dạy học các bộ mơn nói chung, mơn Sinh học nói riêng vẫn cịn
những biểu hiện của tính hình thức ở nhiều mức độ khác nhau dẫn tới chất lƣợng
dạy và học ở các trƣờng phổ thơng cịn chƣa cao. Nguyên nhân chủ yếu là do
cách dạy của GV. GV chủ yếu dạy bằng những phƣơng pháp dùng lời truyền đạt,
đơn thuần thuyết giảng, không đặt vấn đề, không gợi ý cho HS tìm ra các mối
liên hệ bản chất của kiến thức; dùng phƣơng tiện trực quan một cách hình thức;
trong khâu kiểm tra đánh giá, GV thƣờng chỉ yêu cầu HS nhắc lại kiến thức một
cách máy móc, khơng có những câu hỏi u cầu HS vận dụng kiến thức một cách
sáng tạo. Việc giảng dạy và học tập các bộ mơn nói chung, bộ mơn Sinh học nói
riêng cịn nhiều hạn chế, chƣa phát huy đƣợc năng lực tƣ duy hệ thống – tƣ duy
đƣợc áp dụng nhiều trong đời sống kinh tế - xã hội ngày nay, chƣa phát huy đƣợc
năng lực sáng tạo của HS để giải quyết các vấn đề tiếp thu đƣợc trong tài liệu
SGK và thực tiễn cuộc sống nhằm nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực.
Việc thiết kế và dạy học chƣơng III Sinh học ở lớp 11 bằng phƣơng pháp Grap sẽ
khắc phục hiện tƣợng HS chỉ học thuộc lòng một cách máy móc, giúp HS hiểu
bản chất của sự vật hiện tƣợng, thiết lập đƣợc mối quan hệ giữa các thành phần
kiến thức. - Hiện nay chƣơng III Sinh học ở lớp 11 – trung học phổ thông

-- 14 --


(THPT) theo chƣơng trình mới có nhiều đổi mới cả về cấu trúc chƣơng trình và
nội dung kiến thức. Vì vậy nhiều GV còn lúng túng trong việc soạn giáo án và

lên lớp.
- Việc thiết kế và dạy học chƣơng III Sinh học 11 bằng phƣơng pháp Graph chƣa
đƣợc GV chú trọng và chưa được tác giả nào nghiên cứu.
Với những lí do nhƣ trên, chúng tơi chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng Graph dạy
học Chƣơng III: Sinh trƣởng và phát triển- Sinh học 11, Trung học phổ thơng “
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế Graph nội dung và Graph hoạt động góp phần nâng cao chất lƣợng dạy
học chƣơng III Sinh học 11 ở trƣờng phổ thông. ”, đồng thời là tài liệu tham khảo
cho GV phổ thông và sinh viên sƣ phạm.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài.
- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung chƣơng trình Sinh học 11 THPT nói chung
và chƣơng III nói riêng làm cơ sở cho việc thiết kế các Graph Sinh học.
- Điều tra thực trạng về việc sử dụng Graph trong dạy học Sinh học tại một số
trƣờng THPT thuộc TP Bắc Ninh
- Thiết kế và sử dụng các Graph nội dung và Graph hoạt động để xây dựng các
giáo án tổ chức cách hoạt động trong dạy học chƣơng III Sinh học 11.
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá hiệu quả của các phƣơng án đã đề ra qua
đó khẳng định tính khả thi của đề tài.
Câu hỏi nghiên cứu:
Vận dụng phƣơng pháp Graph nhƣ thế nào để dạy học chƣơng III Sinh học 11 ở
trƣờng phổ thông?
4. Phạm vi nghiên cứu
Với điều kiện và khả năng của bản thân, trong đề tài này chỉ tập trung nghiên cứu
một số Graph ở 4 khâu với 3 mức độ ở từng bài nhằm nâng cao chất lƣợng dạy
học ở trƣờng phổ thông.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu

-- 15 --

- Giáo viên dạy chƣơng III Sinh học 11 tại một số trƣờng phổ thông trên địa bàn
TP Bắc Ninh
- Học sinh lớp 11 tại một số trƣờng phổ thông trên địa bàn TP Bắc Ninh
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Các Graph trong dạy học chƣơng III Sinh học 11.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và sử dụng phƣơng pháp Graph phù hợp với từng mức độ trong các
khâu của bài học ở quá trình dạy học chƣơng III Sinh học 11 ở trƣờng THPT sẽ
góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học bộ môn Sinh học 11.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các văn bản, Nghị quyết của Đảng và Nhà nƣớc, Bộ giáo dục - đào
tạo về đƣờng lối, chính sách trong công tác giáo dục, trong việc cải tiến, đổi mới
phƣơng pháp dạy học.
Nghiên cứu các tài liệu, sách báo, các thơng tin liên quan đến đề tài nhƣ: lí luận
dạy học sinh học, các cơng trình về đổi mới giáo dục, nâng cao chất lƣợng dạy học, tài liệu giảng dạy sinh học bằng Graph, các cơng trình về đổi mới giáo dục,
nâng cao chất lƣợng dạy - học, các tài liệu bồi dƣỡng chuyên môn, SGK, SGV,…
7.2. Phương pháp điều tra
Điều tra tình hình sử dụng Graph trong dạy học sinh học 11 nói chung và chƣơng
III sinh học 11 nói riêng ở một số trƣờng THPT hiện nay.
Tham dự một số giờ dạy của giáo viên lớp 11 để tìm hiểu thái độ của học sinh
cũng nhƣ hiệu quả của việc sử dụng Graph trong dạy học bộ môn.
7.3. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi với những chuyên gia về lĩnh vực nghiên cứu để nhờ tƣ vấn và
thu thập các thông tin liên quan đến đề tài.
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
7.4.1. Thực nghiệm thăm dị
Việc thực nghiệm thăm dị nhằm tìm ra phƣơng pháp tiến hành thực nghiệm và

phát hiện những thiếu sót trong việc thiết lập các Graph để kịp thời chỉnh lí, bổ
sung để đƣa vào thực nghiệm chính thức.

-- 16 --


7.4.2. Thực nghiệm chính thức
Chúng tơi chọn trƣờng, lớp tiến hành thực nghiệm chính thức để có kết luận khái
qt về việc sử dụng Graph vào dạy học chƣơng III Sinh học 11
7.4.2.1. Phƣơng pháp bố trí thực nghiệm
Chúng tơi áp dụng cách lấy mẫu theo phƣơng pháp đa ma trận.
7.4.2.2. Phƣơng pháp chấm bài cho điểm.
Với bài kiểm tra trắc nghiệm dạng MCQ chúng tôi lựa chọn cách chấm bài bằng
đáp án đục lỗ, mỗi câu trả lời đúng đƣợc tính một đơn vị điểm, trả lời sai khơng
tính điểm, với bài kiểm tra dạng tự luận chúng tôi cho điểm dựa vào đáp án và
cho điểm, HS làm đúng ý nào, cho điểm ý đó dựa vào thang điểm định sẵn, ý sai
không trừ điểm.
7.4.2.3. Phƣơng pháp tập hợp và sắp xếp số liệu.
Chúng tôi tập hợp điểm số của các bài kiểm tra theo từng lớp, phân chia theo
từng loại điểm số để thuận tiện cho việc thống kê.
7.5. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
Các số liệu thu đƣợc sau thực nghiệm ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng đƣợc
chấm theo thang điểm 10 và xử lí bằng thống kê tốn học theo các tham số đặc
trƣng.
Chúng tôi tiến hành đánh giá hai tiêu chí là đánh giá định lƣợng và đánh giá định
tính để đánh giá kết quả kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC.
8. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm: phần mở đầu, phần nội dung khoa học, phần kết luận và khuyến
nghị.
Phần nội dung khoa học gồm 3 chƣơng:

Chƣơng I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng II: Thiết kế và sử dụng Graph dạy học Chƣơng III: Sinh trƣởng và phát triển, Sinh học
11
Chƣơng III: Thực nghiệm sƣ phạm
9. Những đóng góp mới của đề tài
Thiết kế đƣợc các graph về các nội dung kiến thức trong chƣơng III Sinh học 11
cơ bản THPT.

-- 17 --


Vận dụng các graph để dạy hình thành và phát triển các khái niệm sinh trƣởng và
phát triển sinh học 11 THPT.
Thiết kế đƣợc một số giáo án để dạy học Sinh học lớp 11 phần kiến thức trong
chƣơng III sinh học 11 cơ bản THPT.

-- 18 --


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1.Tình hình nghiên cứu về việc sử dụng Graph trên thế giới
Các cơng trình việc nghiên cứu việc ứng dụng lý thuyết graph (còn gọi là lý
thuyết sơ đồ) vào dạy học trên thế giới. Lý thuyết graph ra đời cách đây khoảng
250 năm trong quá trình các nhà khoa học đi tìm lời giải cho các bài toán đố, đặc
biệt là toán vui. Cơng trình nghiên cứu đầu tiên về lý thuyết graph ra đời vào năm
1736 khi nhà toán học thiên tài OLE đặt và giải bài toán rất nổi tiếng về bảy
chiếc cầu Kiônhixbex. Lúc đầu lý thuyết sơ đồ là một bộ phận rất nhỏ của toán
học và chủ yếu nghiên cứu giải quyết những bài tốn có tính chất giải trí và tiêu

khiển. Thời điểm xác định bƣớc nhảy vọt của lý thuyết graph là thời điểm cùng
với sự phát triển của toán học và nhất là toán học ứng dụng.
Trong lí luận dạy học, việc nghiên cứu và vận dụng lý thuyết graph đƣợc quan
tâm từ những năm 60 của thế kỷ XX với một số cơng trình của các nhà khoa học
Xô Viết.
Việc sử dụng Graph đƣợc nhiều tác giả ở các nƣớc trên thế giới nghiên cứu, đặc
biệt là các nhà toán học. Điều này đƣợc thể hiện rõ nhất trong các cơng trình
nghiên cứu của các nhà toán thế kỉ XVIII, XIX nhƣ: G.Tary (XIX), Euler
(1726)... và sau này là các cơng trình của Bacakep – P – Xaiati G, Bezek... Các
nghiên cứu này tập trung chủ yếu vào việc phát triển lí thuyết graph trong tốn
học và những ứng dụng của lí thuyết graph trong một số ngành khoa học nhƣ:
Vật lí, Hóa học, Sinh học, Điều khiển học...[1]
Claude Berge (1958) đã viết cuốn "Lý thuyết graph và những ứng dụng của nó".
Trong cuốn sách này tác giả đã trình bày những khái niệm và định lí tốn học cơ
bản của lý thuyết Graph, đặc biệt là ứng dụng của lí thuyết graph trong nhiều lĩnh
vực[3].
A.M.Xokhor (1965) là ngƣời đầu tiên đã vận dụng một số quan điểm của lý
thuyết Graph (chủ yếu là những nguyên lý về việc xây dựng một Graph có
hƣớng) để mơ hình hố 23 nội dung tài liệu giáo khoa (một khái niệm, một định
luật...). A.M.Xokhor đã sử dụng Graph để mơ hình hố tài liệu giáo khoa mơn

-- 19 --


hố học. A.M Xokhor cũng giải thích rằng: Graph nội dung của một tài liệu giáo
khoa cho phép ngƣời giáo viên có những đánh giá sơ bộ về một số đặc điểm dạy
học của tài liệu đó. Graph giúp học sinh cấu trúc hoá một cách dễ dàng nội dung
tài liệu giáo khoa và hiểu bản chất, nhớ lâu hơn, vận dụng hiệu quả hơn[3].
V.X.Poloxin (1965) dựa theo cách làm của A.M.Xokhor đã dùng phƣơng pháp
graph để diễn tả trực quan những diễn biến của một tình huống dạy học, tức là đã

diễn tả bằng một sơ đồ trực quan trình tự những hoạt động của giáo viên và học
sinh trong việc thực hiện một thí nghiệm hố học[3].
Theo V.X.Poloxin, tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc - nguyên tố, là "tế bào"
của bài lên lớp. Nó là bộ phận đã phân hoá của bài lên lớp, bao gồm tổ hợp
những điều kiện cần thiết (mục đích, nội dung, phƣơng pháp) để thu đƣợc những
kết quả hạn chế riêng biệt. Tuy nhiên, phƣơng pháp Graph mà V.X.Poloxin đƣa
ra chƣa đƣợc dùng nhƣ một phƣơng pháp dạy học. V.X.Poloxin cũng mơ tả trình
tự các thao tác dạy học trong một 25 tình huống dạy học bằng graph. Qua đó có
thể so sánh các phƣơng pháp dạy học đƣợc áp dụng cho cùng một nội dung [3].
Năm 1972, V.P.Garkunov đã sử dụng phƣơng pháp graph để lập mơ hình các
tình huống dạy học của phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề. Trên cơ sở đó, ơng
phân loại ra các tình huống khác nhau trong dạy học nêu vấn đề.
Tuy nhiên, phƣơng pháp graph do Xokhor, Polosin, Garkunov và những ngƣời
khác đã xuất mới chỉ dừng ở mức là phƣơng pháp nghiên cứu khoa học trong lý
luận dạy học [3].
Sau này, các nhà nghiên cứu và các giáo viên kinh nghiệm lâu năm trong nghề đã
đƣa graph vào kiểm nghiệm trong thực tiễn giảng dạy và thấy rõ hiệu quả của giờ
lên

lớp

khi

dạy

bằng

graph.

Tiêu

biểu

có

một

số

tác

giả

:

Cơng trình “graph và ứng dụng của nó” với bố cục 8 chƣơng, L.Iu.Berezina đã
dành những chƣơng đầu cho việc nêu khái niệm garph và ứng dụng có tính chất
riêng biệt để minh họa cho lý thuyết này. Những chƣơng sau, tác giả đã dành sự
chú ý cho những ứng dụng cuả graph trong lĩnh vực kinh tế và điều khiển. Ơng
khẳng định mục đích chính khi viết cuốn sách là “giúp đỡ giáo viên, kể cả học
sinh, nắm vững khái niệm cơ bản của lý thuyết đồ thị . và làm quen với một vài
ứng dụng của nó dƣới dạng phổ cập”.

-- 20 --


Ngồi ra, có thể kể đến một số cơng trình khác nhƣ : “graph và mạng lƣới hƣũ
hạn” của R.Baxep, T.Xachi ; “lý thuyết graph” của V.V.Belop, E.M.Vơpơbơep
đều có một nào đó nêu những định hƣớng cho việc ứng dụng graph vào nghiên
cứu, giảng dạy các bộ môn trong nhà trƣờng nhƣ: văn học, vật lí, hố học, sinh

học .
Hiện nay, nhiều nƣớc khác nhau trên thế giới, các công trình nghiên cứu về lý
thuyết graph cũng nhƣ tìm hiểu ứng dụng graph trong dạy học ở tất cả các môn
học, các cấp học số lƣợng ngày càng lớn với chất lƣợng ngày càng sâu sắc.
1.1.2.Tình hình nghiên cứu về việc sử dụng Graph dạy học ở Việt Nam
Ở Việt Nam, việc sử dụng Graph trong dạy học đã đƣợc nghiên cứu trong những
năm gần đây. Từ năm 1971, trong những cơng trình của mình, Nguyễn Ngọc
Quang đã nghiên cứu những ứng dụng cơ bản của lý thuyết Graph trong khoa
học giáo dục, đặc biệt trong lĩnh vực giảng dạy Hoá học. GS đã cùng với các
cộng sự tiến hành thực nghiệm đƣa lý thuyết graph vào dạy học trong nhà trƣờng
phổ thông và đại học. Năm 1979, giáo sƣ viết cuốn sách “lí luận dạy học- khoa
học về trí dục và dạy học” nhƣ một lời tuyên ngôn cho việc “tìm cách vận dụng
những phƣơng pháp thâm nhập khoa học (nhƣ thực nghiệm, dự đốn, mơ hình,
algorit, sơ đồ mạng .) vào thực tiễn dạy học ở trƣờng phổ thơng”. Sau đó vào
năm 1981 ơng cơng bố bài báo: “phƣơng pháp graph trong dạy học”; năm 1982
ông công bố bài: “phƣơng pháp graph và lí bài tốn hố học”; năm 1983 ơng
cơng bố bài: “Sự chuyển hố phƣơng pháp khoa học thành phƣơng pháp dạy
học” . Qua những nghiên cứu của mình, giáo sƣ khẳng định việc sử dụng phƣơng
pháp graph trong dạy học có giá trị rất lớn về mặt trí dục, vì: “khi lập đƣợc graph
nội dung của một vấn đề có nghĩa là nắm vững đƣợc cả cấu trúc và lôgic phát
triển của nội dung vấn đề đó, đồng thời graph nội dung của vấn đề chính là điểm
tựa cho sự lĩnh hội, tái hiện nội dung đó”. Song song với giá trị trí dục, phƣơng
pháp này có giá trị rất lớn về mặt đức dục, vì: “graph nội dung của một bài lên
lớp là cơng cụ cho cả giáo viên và học sinh nhằm đạt đƣợc chất lƣợng cao của
dạy và học đặc biệt là của tự học” .
Trần Trọng Dƣơng (1980) đã nghiên cứu đề tài: "Áp dụng phương pháp graph và
algorit hoá để nghiên cứu cấu trúc và phương pháp giải, xây dựng hệ thống bài

-- 21 --

tốn về lập cơng thức hố học ở trường phổ thông". Tác giả đã áp dụng phƣơng
pháp Graph và algorit hoá vào việc phân loại các kiểu bài toán về lập cơng thức
hố học và đƣa ra kết luận:
• Phƣơng pháp Graph và algorit cho phép chúng ta nhìn thấy rõ cấu trúc
của một đầu bài toán hoá học, cấu trúc và các bƣớc giải bài tốn.
• Bằng graph có thể phân loại, sắp xếp các bài toán về hoá học thành hệ
thống bài tốn có lơgic giúp cho việc dạy và học có kết quả hơn[3].
Nguyễn Đình Bào (1983) nghiên cứu sử dụng Graph để hƣớng dẫn ôn tập mơn
Tốn. Cùng thời gian đó Nguyễn Anh Châu đã nghiên cứu sử dụng Graph hƣớng
dẫn ôn tập môn Văn. Các tác giả này đã sử dụng sơ đồ Grap để hệ thống hoá kiến
thức mà học sinh đã học trong một chƣơng hoặc trong một chƣơng trình nhằm
thiết lập mối liên hệ các phần kiến thức đã học, giúp cho học sinh ghi nhớ lâu
hơn [3].
Phạm Tƣ (1983) đã nghiên cứu đề tài "Dùng Graph nội dung của bài lên lớp để
dạy và học chương Nitơ - Photpho ở lớp 11 trường phổ thông trung học", tác giả
đã nghiên cứu việc dùng phƣơng pháp Graph với tƣ cách là phƣơng pháp dạy học
đối với bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới về hoá học ở chƣơng "Nitơ -Photpho"
lớp 11 trƣờng trung học phổ thông. Đồng thời, tác giả cũng đã xây dựng quy
trình áp dụng phƣơng pháp này cho giáo viên và học sinh qua tất cả các khâu
(chuẩn bị bài, lên lớp, tự học ở nhà, kiểm tra đánh giá) và đƣa ra một số hình
thức áp dụng trong dạy và học hoá học [15].
Trên cơ sở tiếp thu những thành tựu nghiên cứu khoa học của GS.Nguyễn Ngọc
Quang, năm 1984 nhà giáo Phạm Tƣ đã nghiên cứu: “Dùng graph nội dung của
bài lên lớp để dạy học chƣơng “Nitơ-Phốtpho” ở lớp 11-THPT”, tác giả đã
nghiên cứu việc dùng phƣơng pháp graph với tƣ cách là phƣơng pháp dạy học
(biến phƣơng pháp graph trong toán học thành phƣơng pháp dạy học hoá học).
Năm 2003, TS. Phạm Tƣ một lần nữa khẳng định hiệu quả của graph trong việc
nâng cao chất lƣợng dạy học và đổi mới phƣơng pháp dạy học qua hai bài báo
“Dạy học bằng phƣơng pháp graph nâng cao chất lƣợng giờ giảng” và “Dạy học

bằng phƣơng pháp graph góp phần nâng cao chất lƣợng học tập, tự học”.
Nguyễn Chính Trung (1987) nghiên cứu "Dùng phương pháp Graph lập chương

-- 22 --


trình tối ưu để dạy mơn Sử". Trong cơng trình này tác giả đã nghiên cứu chuyển
hoá Graph toán học vào lĩnh vực giảng dạy khoa học quân sự [17].
Hoàng Việt Anh (1993) nghiên cứu "Vận dụng phương pháp sơ đồ - graph vào
giảng dạy địa lý các lớp 6 và 8 ở trường trung học cơ sở". Tác giả đã tìm hiểu và
vận dụng phƣơng pháp Graph trong quy trình dạy học mơn Địa lý ở trƣờng trung
học cơ sở và đã bổ sung một phƣơng pháp dạy học cho những bài thích hợp,
trong tất cả các khâu lên lớp (chuẩn bị bài, nghe giảng, ôn tập, kiểm tra) nhằm
nâng cao năng lực lĩnh hội tri thức, nâng cao chất lƣợng dạy học bộ mơn Địa lí.
Tác giả đã sử dụng phƣơng pháp grap phát triển tƣ duy của học sinh trong việc
học tập địa lí và rèn luyện kỹ năng khai thác sách giáo khoa cũng nhƣ các tài liệu
tham khảo khác [1].
Trong những năm gần đây, nhất là sau khi thực hiện chƣơng trình cải cách giáo
dục, các bài viết về việc dùng graph trong dạy học đã có những bƣớc chuyển nhất
định. Các vấn đề nghiên cứu trở nên đa dạng, phong phú và đội ngũ tác giả ngày
một đông đảo hơn. Việc ứng dụng lý thuyết graph cũng đƣợc mở rộng ở nhiều
môn khác nhau trong nhà trƣờng. Có thể kể đến các tác giả sau:
Phạm Thị Trinh Mai (1997) với bài viết: “Dùng graph dạy tổng kết hoá học theo
chủ đề”.
Phạm Thị My (2000) nghiên cứu vấn đề “Ứng dụng lí thuyết graph xây dựng và
sử dụng sơ đồ để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học sinh
học ở trường THPT”. Tác giả đã đƣa ra cách thức xây dựng và sử dụng sơ đồ
trong dạy học Sinh học, đặc biệt là trong dạy học phần di truyền [14].
Nguyễn Phúc Chỉnh với: “Sử dụng Graph nhằm tích cực hố hoạt động nhận
thức của học sinh trong dạy học sinh thái học’’, và “Sử dông Graph trong dạy

học sinh học góp phần phát triển tƣ duy hệ thống”. Năm 2005 tác giả nghiên cứu:
“ Nâng cao hiệu quả dạy học giải phẫu sinh lý ngƣời ở trung học cơ sở bằng áp
dụng phƣơng pháp graph”[3]. Trong lĩnh vực dạy học sinh học ở trƣờng phổ
thông, Nguyễn Phúc Chỉnh là ngƣời đầu tiên đi sâu nghiên cứu một cách hệ
thống về lý thuyết graph và ứng dụng lý thuyết graph trong dạy học Giải phẫu
sinh lý ngƣời.

-- 23 --


Phạm Thị My (2000) nghiên cứu “ứng dông lý thuyết Graph xây dựng và sử
dụng sơ đồ để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học sinh học ở
THPT”.
Nguyễn Thị Ban: “Sử dụng graph để dạy những bài về từ và tiếng việt ở THCS”,
“Sử dông graph trong dạy học tiếng việt cho học sinh TH cơ sở”, và “sử dụng
graph vào việc phân tích mối quan hệ nghĩa giữa các câu trong đoạn văn”.
Phạm Minh Tâm, với: “Sử dụng graph vào dạy học địa lý lớp 12 THPT ”.
Nguyễn Mạnh Chung: “Hƣớng dẫn học sinh giải toán bằng phƣơng pháp graph”.
Phạm Thị Kim: “Sử dụng graph để dạy những bài về câu và văn bản ở chƣơng
trình lớp 10 - THPT - SGK thí điểm bộ 2 năm 2003”.
Phạm Thị Thanh Huyền: “ Sử dụng graph hệ thống hoá từ ngữ trong nội dung mở
rộng vốn từ cho học sinh lớp 3”.
Khổng Cát Sơn: “Sử dụng graph vào việc dạy học các bài về cấu tạo từ tiếng việt
trong sách giáo khoa ngữ văn THCS ”.
Vũ Ngọc Chuyên: “ ứng dụng lý thuyết graph trong dạy học môn công nghệ 11 THPT ”.
Đào Thị Thu Thảo: “Sử dụng graph dạy học những bài ôn tập tiếng việt cho học
sinh lớp 5”.
Trịnh Quang Từ: “Sử dụng graph trong thiết kế phƣơng pháp dạy học”.
Phan Xuân Đạm, Phạm Trọng Tân (2007): “Sử dụng graph trong dạy học từ loại
tiếng việt cho SV dân tộc thiểu số theo chƣơng trình CĐSP 2004”.

Trịnh Thị Minh Hảo: “Sử dụng graph vào dạy học môn lịch sử và địa lý lớp 4”.
Nhƣ vậy, chúng ta thấy việc vận dụng lý thuyết graph vào quá trình dạy học ở
nƣớc ta đã bƣớc đầu đƣợc quan tâm và ngày càng thu hút đƣợc sự chú ý của
nhiều nhà sƣ phạm cùng đông đảo các thầy cô giáo.
Chƣơng III Sinh học 11: Sinh trƣởng và phát triển chƣa có ứng dụng lý thuyết
Graph trong giảng dạy nội dung này.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1.Tổng quan về Graph
1.2.1.1. Các định nghĩa

-- 24 --


- Graph: Đồ thị, biểu đồ gồm có một đƣờng hoặc nhiều đƣờng biểu thị sự biến
thiên của các đại lƣợng.
- Lí thuyết Graph: Grap trong lí thuyết Graph bắt nguồn từ “graphic” có nghĩa
là tạo ra một hình ảnh rõ ràng, chi tiết, sinh động trong tƣ duy.
- Phƣơng pháp Graph trong dạy học: Phƣơng pháp tổ chức rèn luyện tạo đƣợc
những sơ đồ học tập ở trong tƣ duy của HS. Trên cơ sở đó hình thành một phong
cách tƣ duy khoa học mang tính hệ thống. [6], [16]
1.2.1.2. Lý thuyết Graph
Graph là một chuyên ngành toán học hiện đại đã đƣợc ứng vào nhiều ngành khoa
học khác nhau. Hiện nay trên thế giới có rất nhiều cơng trình, sách, tạp chí, trang
web nghiên cứu về lý thuyết Graph.
 Khái niệm Graph có hƣớng
Trong nhiều trƣờng hợp, chúng ta có thể vẽ những sơ đồ gồm những điểm biểu
thị những đối tƣợng đƣợc xem xét và các đƣờng nối thể hiện mối quan hệ giữa
chúng. Đó chính là các Graph.
Trong toán học, Graph đƣợc định nghĩa là tập hợp không rỗng các yếu tố E gọi là
đỉnh và tập hợp A các yếu tố gọi là cạnh, mỗi yếu tố A là một cặp (không xếp thứ

tự) những yếu tố rõ rệt của E. [6]
Theo từ điển Anh - Việt, grap có nghĩa là đồ thị, biểu đồ gồm có một đƣờng hoặc
nhiều đƣờng biểu thị sự biến thiên của các đại lƣợng. [14]
Nhƣ vậy, một Graph gồm tập hợp các điểm gọi là đỉnh và một tập hợp các
đoạn thẳng (gọi là cạnh) hay đoạn cong (gọi là cung). Mỗi cạnh (cung) nối với
2 đỉnh khác nhau, và 2 đỉnh khác nhau đƣợc nối bằng nhiều nhất một cạnh
(cung). [6]
Graph có thể biểu diễn dƣới dạng sơ đồ, dạng biểu đồ quan hệ hoặc dạng bảng
(ma trận). Một Graph có thể có những cách thể hiện khác nhau nhƣng phải chỉ rõ
đƣợc mối quan hệ giữa các đỉnh của grap. Hình dạng, kích thƣớc của các cạnh và
vị trí của các đỉnh khơng quan trọng mà quan trọng là số lƣợng cạnh và đỉnh
cũng nhƣ mối quan hệ giữa các đỉnh. [6]
Graph đƣợc chia làm 2 loại là Graph có hƣớng và Graph vơ hƣớng.[14]
Nếu mỗi cạnh của Graph không phân biệt điểm gốc với điểm ngọn thì đó là

-- 25 --