Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông

..

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM H NI
--------

H TH LCH

Tổ CHứC HOạT ĐộNG NHóM TRONG
DạY HọC LịCH Sử ở TRƯờNG TRUNG HọC PHổ THÔNG
(Vn dng qua dạy học lịch sử thế giới từ nguồn gốc
đến giữa thế kỉ XVI lớp 10, chƣơng trình chuẩn)

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Hà Nội - 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM H NI
--------

H TH LCH

Tổ CHứC HOạT ĐộNG NHóM TRONG
DạY HọC LịCH Sử ở TRƯờNG TRUNG HọC PHổ THÔNG
(Vn dng qua dạy học lịch sử thế giới từ nguồn gốc
đến giữa thế kỉ XVI lớp 10, chƣơng trình chuẩn)

Chun ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN LỊCH SỬ

Mã số : 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
1: PGS.TS. TRỊNH ĐÌNH TÙNG
2: TS. VŨ THỊ NGỌC ANH

Hà Nội - 2013


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Ngày nay, với sự phát triển theo cấp số nhân của các tiến bộ khoa học công
nghệ hiện đại, khối lượng tri thức mới tăng lên ngày càng nhanh và do vậy chu kì
đổi mới của cơng nghệ và tri thức ngày càng được rút ngắn. Kiến thức học trong
nhà trường trở nên ít ỏi, nhanh chóng lạc hậu và khơng đủ dùng trong suốt cuộc đời.
Để thích ứng với những thay đổi này, hầu hết các nước trên thế giới đã thực hiện
đổi mới giáo dục dựa trên quan điểm phát huy tính tích cực của học sinh (HS), đề
cao vai trị tự học của HS, kết hợp với sự hướng dẫn của giáo viên (GV) được áp
dụng rộng rãi. Phương pháp giáo dục này đã làm thay đổi không chỉ cách giảng dạy
mà còn thay đổi cả việc tổ chức quá trình dạy học.
Trong xu thế hội nhập quốc tế và khu vực, với sự phát triển mạnh mẽ của
nền kinh tế tri thức, hơn bao giờ hết đổi mới giáo dục (GD) trở thành vấn đề cấp
thiết đặt ra cho tất cả các ngành học, cấp học thuộc hệ thống GD phổ thông (PT)
nước ta trong những năm đầu của thế kỉ XXI. Ở nước ta hiện nay, tuy có cải cách
giáo dục cho sự phát triển kinh tế, xã hội nhưng sự thay đổi này còn quá chậm so
với các nước trên thế giới. Điều này đặt ra cho nền giáo dục Việt Nam phải đẩy
mạnh đổi mới giáo dục một cách tồn diện, cấp bách.

Đổi mới GD địi hỏi phải đổi mới đồng bộ các yếu tố cơ bản của quá trình dạy
học (QTDH) như: mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương tiện dạy học, môi trường
dạy học, kiểm tra đánh giá. Tuy nhiên, sự đổi mới nội dung và phương pháp dạy học
(PPDH) chỉ thực sự có ý nghĩa và mang tính khả thi khi được tiến hành đồng bộ với việc
đổi mới các hình thức dạy học. Nói cách khác, phải tạo ra được các hình thức tổ chức
dạy học (HTTCDH) phong phú có đủ khả năng để thể hiện và chuyển tải nội dung và
PPDH. Một trong những hình thức dạy học hiện nay đang được các giáo viên PT quan
tâm sử dụng là tổ chức hoạt động nhóm (TCHĐN). Dưới sự điều khiển của GV các hoạt
động riêng biệt của từng cá nhân HS được liên kết hữu cơ với nhau trong một hoạt động
chung nhằm giải quyết những nhiệm vụ cụ thể của nhóm học tập.


2
Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực trong độc
lập nhận thức của HS hiện nay đang là vấn đề được quan tâm hàng đầu, đặc biệt đối
với giáo viên bộ mơn lịch sử vì hiện nay thực trạng chất lượng môn lịch sử qua các
kì thi tốt nghiệp, cao đẳng và đại học cịn thấp. Môn lịch sử bị đưa lên bàn cân, là đề
tài tranh luận sôi nổi về: Nguyên nhân nào dẫn tới chất lượng học tập môn lịch sử
thấp? Câu hỏi làm thế nào để nâng cao chất lượng dạy học môn lịch sử cũng đã
được Bộ Giáo dục và Đào tạo, các nhà giáo dục, các giáo viên lịch sử và cả xã hội
quan tâm. TCHĐN trong dạy học lịch sử đã và đang được coi là một trong những
nhân tố quan trọng góp phần đổi mới phương pháp dạy học lịch sử hiện nay ở
trường THPT. Bởi vì, TCHĐN góp phần phát huy năng lực nhận thức độc lập, tạo hứng
thú học tập cho HS, nâng cao hiệu quả bài học lịch sử. Hiện nay, việc TCHĐN đã được
GV sử dụng trong dạy học lịch sử (DHLS) ở trường THPT.
Tuy nhiên, chất lượng và hiệu quả của việc TCHĐN chưa cao, còn rất nhiều hạn
chế chủ yếu nặng về hình thức. Thực tế khi GV chia nhóm, HS được giao nhiệm vụ hoạt
động cùng nhau song các em chưa hứng thú với việc đó. Hoặc nhận nhiệm vụ hoạt động
cùng nhau nhưng không sôi nổi, tồn tại tư tưởng dựa dẫm, các em yếu kém lười nhác tìm
kiếm sự giúp đỡ từ những em khá, giỏi trong nhóm. Do đó tuy kết quả của hoạt động

nhóm cao hơn song các em khá, giỏi cảm thấy bị lợi dụng, ít hứng thú với việc học
nhóm, thích hoạt động cá nhân hơn. Có rất nhiều ngun nhân gây ra tình trạng này chủ
yếu là do GV chia nhóm khơng hợp lý, lựa chọn hình thức TCHĐN khơng phù hợp với
nội dung bài học, các nhiệm vụ giao cho HS không phù hợp với hoạt động nhóm, thời
gian trên lớp ít, lớp học đơng,... Để hoạt động nhóm có hiệu quả thì điều quan trọng có
tính chất quyết định là phải kích thích, thu hút được HS sẵn sàng nhận nhiệm vụ và thích
thú với hoạt động nhóm. Các em sẽ thấy rằng sự thành cơng của mình phụ thuộc vào kết
quả của tồn bộ thành viên trong nhóm. Thực tế cho thấy có những dạng TCHĐN sẽ làm
tăng chất lượng giờ học nhưng cũng sẽ có một số dạng nhóm lại cản trở việc học. Vấn đề
đặt ra là GV sẽ TCHĐN như thế nào để đạt hiệu quả và làm thế nào để khắc phục được
những hạn chế trong TCHĐN hiện nay. Từ những vấn đề lí luận và thực tiễn trên, chúng
tôi cho rằng cùng với các PPDH khác, TCHĐN là một trong những biện pháp quan trọng


3
để nâng cao chất lượng dạy học (DH). Nó góp phần trang bị đầy đủ tri thức để thế hệ trẻ
bước vào tương lai, xây dựng đất nước ngày càng giàu mạnh, văn minh sánh ngang tầm
các nước trong khu vực và trên thế giới.
TCHĐN trong DHLS ở trường PT là một đề tài có ý nghĩa cả về mặt khoa học và
thực tiễn. Từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài TCHĐN trong dạy học Lịch sử ở
trường THPT (Vận dụng qua dạy học lịch sử thế giới từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XVI
lớp 10, chương trình chuẩn) để nghiên cứu với mong muốn góp phần tìm ra biện pháp
thích hợp TCHĐN có hiệu quả cho HS nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ mơn.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
2.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của TCHĐN trong DHLS ở trường
THPT, luận án đề xuất các dạng TCHĐN theo hướng phát huy tính tích cực của HS.
Đồng thời luận án cũng đưa ra một số yêu cầu nhằm thực hiện tốt những dạng TCHĐN
và các biện pháp đã nêu trong dạy học phần lịch sử thế giới từ nguồn gốc đến giữa thế
kỉ XVI lớp 10, nhằm góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT.

2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nêu trên, luận án sẽ tập trung giải quyết những nhiệm vụ
sau:
- Nghiên cứu tài liệu về giáo dục học và giáo dục lịch sử để làm rõ những
vấn đề lí luận về TCHĐN trong DHLS ở THPT.
- Khảo sát, điều tra thực tiễn TCHĐN trong DHLS ở trường THPT.
- Xác định mục tiêu về kiến thức, kĩ năng phần lịch sử thế giới từ nguồn gốc
đến giữa thế kỉ XVI trong chương trình, sách giáo khoa (SGK) Lịch sử lớp 10
THPT (chương trình chuẩn) để làm căn cứ cho việc TCHĐN.
- Đề xuất các dạng TCHĐN cho HS trong DHLS ở trường THPT.
- Lựa chọn các biện pháp thực hiện các dạng TCHĐN trong DHLS phần lịch
sử thế giới từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XVI.
- Thiết kế kế hoạch bài học và thực nghiệm sư phạm (TNSP) toàn phần để
kiểm chứng các biện pháp sư phạm, trên cơ sở đó rút ra kết luận về tính khả thi của


4
các biện pháp sư phạm được tiến hành trong luận án.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình TCHĐN trong DHLS ở trường
THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Luận án khơng đi sâu vào tìm hiểu tất cả các dạng TCHĐN, căn cứ vào đặc
trưng và tính đặc thù, sự phù hợp với bộ môn lịch sử chúng tôi chỉ tập trung vào
một số dạng TCHĐN mà chúng tôi cho là có tính khả thi áp dụng được trong dạy
học bộ môn.
Luận án giới hạn phạm vi nghiên cứu là TCHĐN trong bài hình thành kiến
thức mới.
Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi chọn 5 trường THPT để thực

nghiệm toàn phần là: Trường THPT Phù Ninh (tỉnh Phú Thọ), Trường THPT
Chuyên Hùng Vương (tỉnh Phú Thọ - Đại diện khối trường chuyên), Trường THPT
Cầm Bá Thước (Thanh Hóa), Trường THPT Lạc Long Qn (tỉnh Hịa Bình),
Trường THPT Nguyễn Khuyến (tỉnh Nam Định), Trường THPT Quang Trung (Hà
Đông – Hà Nội)…
Nội dung thực nghiệm là các biện pháp TCHĐN vận dụng trong dạy học
phần lịch sử thế giới từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XVI lớp 10 (chương trình chuẩn).
4. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp luận
Cơ sở phương pháp luận của đề tài dựa trên những quan điểm của chủ nghĩa Mác
- Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh và quan điểm đường lối của Đảng, Nhà nước về công tác
GD và những vấn đề liên quan đến lí luận và phương pháp dạy học nói chung, lí luận và
phương pháp dạy học bộ mơn lịch sử nói riêng.
4.2. Phương pháp nghiên cứu
Là một cơng trình nghiên cứu thuộc chun ngành Lý luận và PPDH môn
lịch sử, luận án của tôi đảm bảo đầy đủ các yêu cầu về phương pháp của một luận


5
án Giáo dục học chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn lịch sử
trong đó coi trọng phương pháp nghiên cứu điều tra khảo sát và TNSP. Phương
pháp nghiên cứu tác động (action research) để xử lý thơng tin từ đó khẳng định biện
pháp luận án đưa ra có mang tính khả thi và có áp dụng đại trà được khơng.
5. Đóng góp của luận án
5.1. Tiếp tục khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc TCHĐN trong dạy học nói chung
mơn lịch sử ở trường PT nói riêng ở trường THPT. Luận án sẽ góp phần làm phong
phú thêm lí luận dạy học bộ mơn về vấn đề TCHĐN trong DHLS.
5.2. Cung cấp thêm những số liệu điều tra, khảo sát về TCHĐN trong DHLS ở
trường PT. Đánh giá đúng thực trạng việc TCHĐN ở trường PT hiện nay.
5.3. Thiết kế được một số dạng tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử ở

trường THPT.
5.4. Đề xuất được một số biện pháp TCHĐN trong DHLS ở trường PT. Luận án
giúp cho tác giả, đồng nghiệp biết cách vận dụng các dạng TCHĐN trong DHLS ở
trường THPT. Đây là tài liệu tham khảo bổ ích cho các Nghiên cứu sinh, học viên
Cao học, GV THPT, cho sinh viên các trường cao đẳng và đại học sư phạm.
6. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu thực hiện một cách linh hoạt các biện pháp TCHĐN trong dạy học lịch
sử ở trường THPT mà tác giả đề xuất trong luận án cộng với việc đảm bảo các u
cầu khi TCHĐN thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở trường
THPT.
7. Bố cục của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và phần Phụ lục, luận án
được cấu tạo thành 4 chương.
Chương 1: Tổng quan
Chương 2: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động nhóm trong
dạy học lịch sử ở trường phổ thông


6
Chương 3: Thiết kế một số dạng tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch
sử ở trường THPT (Vận dụng qua dạy học lịch sử thế giới từ nguồn gốc đến giữa
thế kỉ XVI lớp 10 chương trình chuẩn)
Chương 4: Các biện pháp tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử thế giới
từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XVI lớp 10 chương trình chuẩn. Thực nghiệm sư phạm


7
Chƣơng 1

TỔNG QUAN

TCHĐN trong dạy học là một vấn đề thu hút được sự quan tâm nghiên cứu
của các nhà GD trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng. Đây là một trong
những thành tựu nghiên cứu quan trọng của lí luận dạy học, đã có rất nhiều cơng trình
nghiên cứu về vấn đề này, mỗi cơng trình lại nghiên cứu và đóng góp những khía
cạnh khác nhau về TCHĐN. Ở những góc độ tiếp cận khác nhau đó, các nhà nghiên
cứu đã đưa ra những quan niệm, cách thức, biện pháp,… về TCHĐN trong DH.
Chúng tôi xin điểm qua tình hình nghiên cứu về TCHĐN theo tiến trình thời gian
đồng thời theo khu vực và thế giới như sau:
1.1. Tình hình nghiên cứu TCHĐN trên thế giới
1.1.1. Tình hình nghiên cứu TCHĐN trên thế giới thời kì trước năm 1945
Ngay từ thời cổ đại và trung đại, các nhà GD phương Đông và phương Tây đều
thống nhất quan điểm chia người học thành những nhóm đối tượng để truyền đạt kiến
thức. Tuy nhiên cách chia này chủ yếu mang tính chủ quan của người thầy chứ chưa có
sự tính tốn sắp xếp nhóm theo chủ đích mang lại hiệu quả GD cao.
Đến thời cận đại ở châu Âu, ưu thế của TCHĐN mới chính thức được nhìn nhận.
Nguyên nhân chính dẫn đến việc TCHĐN được bắt đầu chú ý đưa vào nhà trường, do
xuất phát của yêu cầu thực tiễn lịch sử. Nếu như thời kì trung đại, với nền kinh tế tự
nhiên, tự cung tự cấp khép kín trong các lãnh địa, mỗi cá nhân làm độc lập tạo ra sản
phẩm của mình, thì đến thời cận đại, các cuộc cách mạng tư sản lần lượt thành công ở
hàng loạt các nước Âu, Mĩ, tạo điều kiện cho cuộc cách mạng công nghiệp phát triển
rộng khắp. Nền sản xuất của thời đại công nghiệp là nền sản xuất quy mô lớn. Trong nền
sản xuất ấy, sản xuất được tổ chức theo một dây chuyền liên hoàn, mỗi cơng nhân chỉ
chun mơn hóa một chi tiết cụ thể trong dây chuyền đó. Mà sản phẩm muốn đạt hiệu
quả chất lượng cao chỉ khi dây chuyền sản xuất đó hoạt động đồng bộ, phối hợp nhịp
nhàng giữa một nhóm người nhất định, nghĩa là nhóm người đó phải làm việc hiệu quả.


8
Như vậy, cuộc sống lao động thực tiễn đòi hỏi người lao động phải có kĩ năng làm việc
tập thể, ý niệm về kĩ năng làm việc nhóm manh nha bắt đầu hình thành. Có thể nói, thời

cận đại hầu hết các phát minh khoa học thường gắn với thực tiễn, trong q trình lao
động, thực tiễn địi hỏi phải cải tiến kĩ thuật vì thế máy hơi nước, máy kéo sợi,… đã ra
đời. Và cũng từ đòi hỏi của thực tiễn lao động sản xuất đòi hỏi nhà trường phải cung ứng
được cho xã hội nguồn lao động có sự thay đổi về chất, từ đó buộc trường học phải thay
đổi cách thức tổ chức hoạt động học tập (HĐHT) cho HS, sớm cho các em làm quen với
làm việc nhóm ngay từ khi cịn ngồi trong ghế nhà trường.
Vì những lí do nêu trên nên đến cuối thế kỉ XVIII, đầu thế kỉ XIX, TCHĐN bắt
đầu được áp dụng chính thức ở châu Âu. Khởi đầu là linh mục A. Bel và một số nhà
GD khác như: Đ. Lancaste, Girard. Từ năm 1789, họ đã có sáng kiến đưa ra hình
thức dạy học tương trợ. Với hình thức này, HS được chia thành các nhóm theo trình độ
để học tập.
Anh là một trong những quốc gia đi đầu trong việc phát triển GD thời cận đại.
Nền tảng cho những bước tiến vững chắc về GD ở Anh chính là sự kiện nước Anh là
nước đi đầu trong cuộc cách mạng công nghiệp thế kỉ XVIII, làm thay đổi căn bản nền
sản xuất vật chất. Nước Anh trở thành công xưởng của thế giới, nhu cầu của nước Anh
lúc này là cần một đội ngũ nhân công đông đảo, có trình độ năng lực cao. Nhu cầu về
lao động lúc này địi hỏi các lớp học đơng HS ra đời. Nhưng một lớp học đông HS như
thế làm thế nào để cho các em học tập có hiệu quả, đây là một câu hỏi khó đối với các
nhà GD Anh. Sau một thời gian dài trăn trở, năm 1878, hai nhà GD người Anh là Ben
và Lancanxto đã tìm ra câu trả lời. Hai ơng đã có sáng kiến tiến hành hình thức dạy
kèm cặp. Những HS lớn tuổi có kinh nghiệm được GV dạy trước và họ sẽ thay mặt GV
kèm cặp cho nhiều HS khác cùng lớp. Hình thức học theo "hệ thống kèm cặp" tuy phần
nào khắc phục được tình trạng lớp đơng và có q nhiều trình độ khác nhau bằng cách
cho các em học theo nhóm nhưng hình thức nhóm này vẫn chưa thực sự có hiệu quả.
Cùng trào lưu đưa TCHĐN vào trường học của Anh, ở Đức cũng có rất
nhiều cơng trình nghiên cứu về vấn đề này. Trong đó tiêu biểu nhất là Giáo sư
Georg Michael Kerschensteiner (1854 - 1932), ông chuyên nghiên cứu về lí luận


9

GD, ơng đã đưa ngun tắc của “nhà trường tích cực” vào giảng dạy ở trường trung
học và tiểu học. Trong cuốn Theorie der Buildungs-organisation (Lý thuyết về tổ chức
GD), ơng cho rằng, GV có thể thơng qua hình thức học tập tự quản theo nhóm để phát
triển tính cách học của HS. Theo ơng, hoạt động chung trong nhóm không chỉ khơi dậy
tinh thần trách nhiệm, ý thức của HS mà cịn loại bỏ những động cơ ích kỉ. Tuy nhiên, ơng
lưu ý, nếu sử dụng khơng tốt hình thức dạy học này vẫn có thể dẫn tới một loạt ích kỉ đặc
biệt – đó là ích kỉ cộng đồng. Ganh đua với động cơ khơng tốt có thể tạo nên thói ích kỉ
của HS.
Liên Xơ và các nước Đơng Âu trước đây cũng đã có nhiều cơng trình nghiên
cứu về TCHĐN. Trong đó phải kể đến, Nadezhda. K. Krupskaya (1869 – 1939), là
vợ của Lênin nhưng bà đồng thời là người đã khởi đầu nền GD học Mácxít – Leninnít.
Di sản về GD của bà bao hàm mọi vấn đề về đường lối GD, từ những nguyên tắc cơ
bản trong tổ chức và quản lí trường học, nội dung GD và đạo tạo GV. N.K. Krupskaya
coi nhiệm vụ cơ bản của người GV là giúp cho HS tự tổ chức, thân tình gợi ý cho
chúng cách tốt nhất để thực hiện nhiệm vụ cho trước, chỉ ra cách nêu lên những câu hỏi
thích hợp và làm thế nào để trả lời các câu hỏi đó. Bản thân trẻ cần thảo luận tập thể
với các bạn trong nhóm học tập, đưa ra các quyết định và thực hiện các quyết định đó.
Bằng cách đó, chúng sẽ phát triển ý thức trách nhiệm đối với công việc được giao, trở
nên có kỉ luật [83,265].
A. Ja. Kiel ở Ba Lan đã nghiên cứu về sự phụ thuộc của HĐHT theo nhóm
vào lứa tuổi của HS. Cơng trình nghiên cứu này của ông được chính thức công bố
năm 1935. Kết quả cho thấy, HS ở lứa tuổi từ 10 đến 18 đạt kết quả nhất trong học
tập theo nhóm. Theo sự lí giải của A. Ja. Kiel, ở lứa tuổi này, các em có nhu cầu
hợp tác rất cao. Sự phát triển tư duy ngơn ngữ của các em tương đối hồn thiện hơn
và có năng lực tự đánh giá [83, 265].
Ở Mĩ, cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX, do ảnh hưởng của sự tiến bộ khoa học
kĩ thuật nền GD Mĩ có những bước tiến rõ rệt. John Dewey – một trong những nhà
GD có ảnh hưởng nhất của thế kỉ XX. Jonh Dewey sinh năm 1859, tại thành phố
Burlington, bang Vermont. John Dewey tuyên bố: GD đã là cuộc đời chứ không chỉ

10
là nơi chuẩn bị vào đời. Ông chủ trương xây dựng nhà trường tích cực trong đó cách
tổ chức dạy học quan trọng nhất là tổ chức cho HS học tập theo nhóm. Theo ơng, mơi
trường có ảnh hưởng rất lớn đến trẻ em, do đó phải tạo một mơi trường càng gần với
cuộc sống xã hội càng tốt [83, 213]. Lúc đó, quan điểm của Dewey khá tiến bộ và có
ảnh hưởng sâu sắc tới nền GD, đặc biệt những ảnh hưởng của sự phát triển của
phương pháp làm việc theo nhóm bắt đầu được nhận thấy.
Carl Rogers (1902 – 1987), chịu ảnh hưởng mạnh mẽ từ Jonh Dewey, ông
đã trở thành nhà GD học, các bài viết về GD của Rogers đều khẳng định rằng HS có
mối quan tâm và hứng thú riêng, nhiệm vụ của người thầy là phải khơi dậy, giúp đỡ
chúng bộc lộ và phát triển [83,320]. Ơng cho rằng mục đích duy nhất của GD là
giúp người học nhận ra rằng khơng có kiến thức nào là cố định, mà chỉ có q trình
tìm kiếm tri thức mới mang lại nền tảng cho sự vững bền. Từ mục đích đó, ơng đã
xây dựng chiến lược dạy học lấy HS làm trung tâm. Theo ông, dạy học lấy HS làm
trung tâm là tập hợp những hoạt động đa dạng để tạo lập và duy trì bầu khơng khí
tâm lí thuận lợi cho việc tiếp thu tri thức của HS.
Nhận xét: Như vậy, những ý tưởng về việc TCHĐN của những thế kỉ XVIII,
XIX và những thập niên đầu của thế kỉ XX đã được áp dụng ngày càng mạnh mẽ
trong thực tiễn dạy học của hầu hết các nước trên thế giới. Hiện nay, PPDH này đã
từng bước khẳng định và ngày càng thể hiện được ưu thế trong hệ thống các PPDH
tích cực. Tuy nhiên có thể khẳng định, thời kì đầu, những nghiên cứu của thời kì
này vẫn chỉ là những thử nghiệm về mặt tổ chức chứ chưa có một mơ hình và một lí
thuyết nào về hình thức và PPDH độc lập so với các PPDH khác.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu TCHĐN trên thế giới thời kì từ 1945 đến nay
Sau Chiến tranh thế giới thứ hai, Cuộc cách mạng Khoa học - kĩ thuật hiện
đại đã diễn ra với quy mơ rộng lớn, nội dung sâu sắc và tồn diện, nhịp độ vơ cùng
nhanh chóng. Nó đã đưa lại nhiều thành tựu kì diệu và những đổi thay to lớn trong
đời sống nhân loại. Nền văn minh thế giới có những bước nhảy vọt mới với những
tác động tích cực về nhiều mặt như tăng năng suất lao động, không ngừng nâng cao

chất lượng cuộc sống của con người, dẫn đến những thay đổi lớn về cơ cấu dân cư,


11
chất lượng nguồn nhân lực. Đặc biệt, cuộc cách mạng này đặt ra những đòi hỏi mới
về GD và đạo tạo nghề nghiệp. Những nghiên cứu về TCHĐN đã có những thay đổi
cả về lượng và chất trong thời kỳ này. Có thể nói, nửa cuối thế kỉ XX và bước sang
những năm đầu của thế kỉ XXI, TCHĐN đang ngày càng khẳng định được vị trí, vai
trị của nó trong việc nâng cao chất lượng dạy và học của nhân loại. Cho nên hiện
nay, TCHĐN được sử dụng thường xuyên, liên tục, đặc biệt ở các nước phát triển.
Theo thời gian, dạy học nhóm ngày càng phát triển và chiếm được ưu thế ở Anh
suốt chiều dài của thế kỉ XX và những thập niên đầu của thế kỉ XXI. Hiện nay, ngoài
việc tiếp tục hoàn chỉnh về cơ sở lí luận về TCHĐN, một loạt các nghiên cứu thực
nghiệm về TCHĐN ở Anh đã được thực hiện thông qua một số dự án lớn. Các nghiên
cứu nhóm được thực hiện trong các lớp học hàng ngày ở Anh đã chỉ ra rằng, làm việc
nhóm có thể thúc đẩy việc học tập và sự tham gia tích cực giữa những HS. Từ nghiên
cứu này, các nhà GD Anh đã thực hiện dự án SPPING nhằm phát triển năng lực
TCHĐN cho GV. Chương trình đã hướng dẫn GV lập các kế hoạch soạn bài để giúp HS
phát triển các kĩ năng làm việc nhóm hiệu quả, chuyên nghiệp, khả năng giao tiếp và tính
hịa đồng xã hội. Để hỗ trợ cho học tập nhóm, các quốc gia phát triển đang ứng dụng
rộng rãi phương pháp học cộng tác nhóm với sự trợ giúp của máy tính. Khởi động cho
phong trào này là Fischer và Oswald, Stahl. Theo họ, mục đích của phương pháp này là
chia sẻ tri thức một cách dễ dàng, thuận tiện, nâng cao tác động qua lại, ảnh hưởng lẫn
nhau của HS khi làm việc theo nhóm. Nghiên cứu chỉ ra rằng, phương pháp học cộng tác
với sự trợ giúp của máy tính là hoạt động mang tính năng động.
Nội dung trọng tâm của chương 18 trong cuốn Hướng dẫn thực hành dạy học
ngày nay của tác giả Geoffrey Petty, tập trung cho việc trả lời câu hỏi: “Tại sao lại chia
nhóm?”. Theo tác giả, học theo nhóm bao giờ cũng sơi nổi. Nó tạo cho HS cơ hội sử
dụng các phương pháp, nguyên tắc và từ vựng được dạy. Các HS nhút nhát, thường là ít
phát biểu trong lớp, sẽ có mơi trường động viên để tham gia xây dựng bài… Đặc biệt

thông qua học tập nhóm, các em có thể đạt được những điều mà các em khơng thể làm
được một mình [22, 203].


12
Giáo sư Berdn Meier (Đại học Potsdam – Cộng hòa Liên bang Đức) cùng
với tác giả Nguyễn Văn Cường đã viết cuốn Lí luận dạy học hiện đại – Một số vấn
đề về đổi mới PPDH. Cuốn sách đã đưa ra quan niệm dạy học nhóm là một hình
thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhiệm
vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm,
sau đó được trình bày và đánh giá trước cả lớp [9,54].
Ở Pháp, những nghiên cứu về TCHĐN cũng rất được chú trọng. Roger
Cousinet (1881 – 1973), một GV và là nhà tiên phong trong hệ thống GD tiến bộ ở
Pháp, đã có cơng lớn trong việc giúp TCHĐN phát triển. Ông đã xuất bản rất nhiều cuốn
sách quan trọng: Phương pháp của các nhóm học tập (1945), Đời sống xã hội của trẻ
(1950),… Cousinet, cho rằng hình thức tổ chức cho HS học tập tự do theo nhóm có ý
nghĩa lớn. Nó giúp tạo cho các em có khả năng hịa hợp với cộng đồng, có thói quen làm
việc khơng cần sự kiểm sốt của GV, từ đó khắc phục được tình trạng lười suy nghĩ, biết
xấu hổ với bạn khi không tham gia hay không hết lịng với cơng việc.
Từ đóng góp quan trọng của R. Cousinet, các nhà GD thế giới đã tiếp tục
triển khai, áp dụng và tiếp tục nghiên cứu về cách tổ chức học tập này. Cơng trình
nghiên cứu của Peter Peterson ở Viện Đại học Iena là một ví dụ tiêu biểu. Peter
Peterson đã đưa ra kế hoạch hoạt động có hệ thống bao gồm các bài giảng của GV
và các hoạt động của HS theo nhóm. Các nhóm học tập được thành lập trước mỗi
bài học, trước một vấn đề quan trọng cần nghiên cứu và sẽ hỗ trợ cho nhau. Điều
này tạo nên sự hài hòa trong phối hợp cơng việc của tồn lớp [24, 95].
Nghiên cứu sâu về TCHĐN, tác giả Wilbert Mc Keachie đã dành toàn bộ chương
14 của cuốn sách Teaching Tips (những thủ thuật trong dạy học) để đề cập đến học tập
đồng đẳng, học tập phối hợp, học tập hợp tác. Tác giả đã chứng minh học tập nhóm là
một phương pháp học tập hiệu quả. Đồng thời, ông tuyên bố sử dụng phương pháp này

sẽ làm tăng động lực học tập và khả năng hiểu sâu của HS [83,137].
Trên cơ sở khẳng định vai trò của TCHĐN, Trung tâm GD dựa trên kinh
nghiệm (CEOGO), Đại học Công giáo Leuven, Bỉ, đã đưa ra một mơ hình về
DHTN, trong đó có sự phân cơng vị trí của từng thành viên sẽ đảm nhận những vai


13
trị gì trong nhóm. Năm 1981, Johnson và đồng nghiệp đã xuất bản và đưa ra kết quả
phân tích mà họ thu được qua 122 nghiên cứu để kiểm tra kết quả ảnh hưởng của
phương pháp học theo nhóm với phương pháp học cạnh tranh hay học một mình về
thành tích học tập. Kết quả chỉ ra rằng, nhóm học tương tác có hiệu quả cao hơn (sự
khuyến khích học) nhóm làm việc mà các thành viên cạnh tranh hay làm việc một
mình. Kết quả này đúng với các mơn học như (mỹ thuật, đọc, toán, khoa học tự
nhiên, khoa học xã hội, tâm lí học, GD thể chất), cho tất cả các lứa tuổi, cấp học (tiểu
học, trung học, cao đẳng, đại học).
GS. Jan Terwell (Đại học Veije, Amsterdam), tiếp tục khẳng định tính ưu việt
của TCHĐN trong dạy học. Ở Hà Lan, Chính phủ đã tổ chức rất nhiều các mơ hình thử
nghiệm về TCHĐN, sau khi có kết luận chính xác mới nhân rộng áp dụng vào trường
học. Cuộc thử nghiệm lần đầu tiên là dự án ID. Đây là một chương trình giảng dạy quy
mơ lớn tại Viện Nghiên cứu và phát triển chương trình giảng dạy quốc gia (SLO). Quá
trình đánh giá được thực hiện bởi một đội ngũ các nhà nghiên cứu Trường Đại học
Utrecht và được gọi là dự án ID 12-16 với 763 HS [89,61]. Cuộc thử nghiệm đầu tiên
này là sự tiên phong cho hàng loạt nghiên cứu về sau. Cuộc thử nghiệm lần thứ hai là dự
án AGO. Mơ hình AGO là mơ hình cả lớp cho phép từng thành viên trong lớp khắc phục
khó khăn và bổ sung kiến thức trong nhóm nhỏ theo một nhiệm vụ hằng ngày [89,63].
Lấy kết quả của 2 nghiên cứu trước làm cơ sở, phân tích số liệu của cả hai nghiên cứu
trên, các nhà GD Hà Lan tiếp tục nghiên cứu thử nghiệm dự án thứ 3 và thứ 4, đào tạo
HS theo phương pháp giải quyết vấn đề trong nhóm hợp tác. Tiếp theo là dự án kết hợp
đào tạo kiến thức nhận thức và kiến thức xã hội. Kết luận cuối cùng của các nhà nghiên
cứu sau các cuộc thử nghiệm đó là: học hợp tác theo nhóm khơng phải là một phương

pháp tốt nhất mặc dù phương pháp này đã được áp dụng rộng rãi trong trường học. Tuy
nhiên, theo tác giả, phương pháp này chỉ tốt đối với các HS khá, giỏi nhưng lại gây bất
lợi cho HS yếu kém. Vì vậy khi tổ chức dạy học nhóm, GV phải rất chú ý đến cơ cấu tổ
chức nhóm như thế nào cho phù hợp để tất cả HS lĩnh hội kiến thức một cách tốt nhất.
Sau Chiến tranh thế giới thứ hai, vị trí của Liên Xơ trên trường quốc tế được nâng
cao vượt bậc trên tất cả các lĩnh vực kinh tế, quân sự, ngoại giao,… trong đó có giáo dục.


14
Cuốn GD học của tác giả T. A. Cairop là một cuốn tài liệu về GD học rất có
giá trị và được các rất nhiều nhà nghiên cứu GD Việt Nam học tập và nghiên cứu .
Theo T. A. Cairop, trong công tác DH trước hết phải thực hiện nguyên tắc thực hiện
tính tự giác và tính tích cực của HS. Và để phát huy tính tích cực học tập của HS
theo tác giả trong quá trình dạy học (QTDH) cần hết sức lợi dụng tập thể HS vì dư
luận tập thể có thể ảnh hưởng đến thái độ học tập của mỗi HS. Như vậy, mặc dù
không đề cập trực tiếp đến TCHĐN nhưng tác giả đã khẳng định rất rõ muốn phát
huy tính tự giác và tích cực độc lập nhận thức của HS rất cần phải có sức mạnh của
số đơng, mà số đơng có thể là một nhóm HS, cũng có thể là một tập thể lớp [81,54].
Đóng góp tiếp theo đối với việc phát triển lí luận về TCHĐN ở Nga là đóng
góp của Kơtốp. Ông đã xây dựng được một quy trình kĩ thuật tương đối hoàn chỉnh
về TCHĐN, bao gồm các thao tác cần thiết mà thầy trò cần phải thực hiện trong
từng tiết học. Ngay từ năm 1975, H.I. Limets, đã viết bài Làm việc theo nhóm trong
lớp học, Số 7 – M, trang 62, theo ơng nhóm học tập phải đảm bảo những điều kiện
sau: mỗi lớp học thường chia thành nhiều nhóm, mỗi nhóm học tập thường từ 3 đến
6 người. Mỗi nhóm được GV giao rõ ràng nhiệm vụ. Nhiệm vụ của mỗi nhóm có
thể giống nhau nhưng cũng có thể khác nhau tùy theo sự phân cơng của GV.
Trong cuốn GD học tập I, N. V. Savin, cho rằng giờ học giúp cho GV có khả
năng áp dụng những PPDH đa dạng, kết hợp cộng tác với cá nhân, với nhóm, với cả
lớp. Qua nghiên cứu quan điểm GD của Savin, chúng ta nhận thấy ơng đã có tư
tưởng rất rõ ràng trong việc kết hợp nhuần nhuyễn các dạng hoạt động trong quá

trình giảng dạy và học tập.
Trong bài đăng trên tạp chí Tốn học PT năm 1985 trang 10, “Nhóm làm việc
như một hình thức HĐHT trong lớp học”, Uteeva R. A đã đưa ra một vài lời khuyên
khi TCHĐN như: Không nên cho các thành viên khơng muốn làm việc với nhau
vào một nhóm; Làm việc theo nhóm khơng nên kéo dài q 15-20 phút trong một
tiết học; không nên yêu cầu sự im lặng tuyệt đối trong lớp học, vì HS cần phải trao
đổi để đưa ra kết quả cuối cùng của thảo luận nhóm.


15
Từ khi Liên Xô sụp đổ, nền GD Nga hiện nay trên cơ sở kế thừa những thành
tựu của nền GD Xô Viết và học hỏi những thành tựu của nền GD phương Tây, đã
có rất nhiều những thay đổi lớn, trong đó có sự phát triển của lí luận về TCHĐN.
Nhóm tác giả N. E. Aimautov, S. V. Usnhev thuộc Trường Đại học Tổng hợp
Hữu nghị Dân tộc đã viết cuốn Đặc trưng quyết định nhóm năm 1988. Nhóm nghiên
cứu đã tổng kết những đặc trưng hành vi của nhóm và đưa ra kiến nghị mỗi nhóm chỉ
nên từ 2-8 thành viên, tối ưu là từ 5-7 thành viên. Theo tác giả, số lượng này đảm bảo
cho nhóm hoạt động có hiệu quả, tránh hiện tượng có sự thống trị của một thành viên
nổi trội trong nhóm và đặc biệt tránh được hiện tượng phân tách nhóm.
Mila Novich trong bài “Kĩ thuật làm việc nhóm - Kĩ thật học tập tiên tiến,
tạp chí Kiến thức mới, số 3/2000, cho rằng nhóm học tập được hiểu là các hoạt động
chung của một nhóm HS từ 3 đến 9 người để thực hiện một số nhiệm vụ được đề
xuất bởi GV. Theo Mila Novich, làm việc theo nhóm có các mục tiêu sau đây: Nâng
cao nhận thức của các thành viên trong nhóm, tăng cường sự hiểu biết lẫn nhau giữa
các thành viên trong nhóm. Đồng thời, học tập nhóm sẽ phát triển những ý tưởng
mới, các giải pháp tích cực.
Denis Yatsenko, năm 2009 đã bảo vệ thành công luận án Tiến sĩ Tâm lý, Sự ảnh
hưởng của PPDH nhóm đến sự phát triển tâm lí của sinh viên, tại Matxcova. Luận án đã
tập trung nghiên cứu các vấn đề của hoạt động nhóm và hiệu quả của hoạt động nhóm
trong tâm lí học xã hội và GD hiện đại.

Đặc biệt từ những năm 50 – 60 của thế kỉ XX, ở Ba Lan một loạt các nghiên
cứu về dạy học nêu vấn đề theo hình thức nhóm đã được tiến hành với quy mơ lớn.
Một loạt các cơng trình nghiên cứu của Bozdanxki, G.Rot, Kupixevich,... đã ra
đời. Các cơng trình này đều đã tổng kết các hình thức và các giai đoạn DHTN, mặt
khác cũng chỉ rõ việc TCHĐN được diễn ra cụ thể phụ thuộc vào mục đích mơn
học, tiết học và tài nghệ sư phạm của GV.
Nhà GD học Ba Lan, V. Ơ Kon cho rằng: Nhóm học tập ra đời với mục đích
xác định rõ ràng. Mục đích đó chính là việc học tập có kết quả hơn và thích thú hơn
so với cách học riêng lẻ. Hoạt động chung của mỗi nhóm thường dẫn đến chỗ giải


16
quyết nhiều vấn đề lí luận và thực tiễn, đồng thời hoạt động này được phân biệt tùy
theo mức độ khó khăn và phức tạp của vấn đề, tùy theo trình độ học tập và đối
tượng học tập. Như vậy, tùy thuộc vào mục tiêu học tập, tính chất của nội dung học
tập, mức độ khó, dễ của các nhiệm vụ học tập và trình độ của đối tượng HS mà có
cách chia nhóm khác nhau.
Từ những năm 60 của thế kỉ XX trở lại đây, cùng với phong trào cải cách
GD, việc nghiên cứu về TCHĐN đã ngày càng được đẩy mạnh ở các nước trên thế
giới. Nghiên cứu ở thời kì này chủ yếu hướng vào xây dựng mơ hình và các chiến
lược TCHĐN một cách hiệu quả.
Một đại diện tiêu biểu cho hướng nghiên cứu này là TS. Rober E. Slavin.
Ông là Giám đốc Trung tâm nghiên cứu và cải cách GD của Trường Đại học
Hopkins, Giám đốc Viện GD hiệu quả của Trường Đại học York. Năm 1990, Uper
Sddle River, NJ: Prentice Hall đã xuất bản cuốn Dạy học hợp tác: Lí thuyết, nghiên
cứu và thực hành. Trong cuốn sách này, ông đã nêu rõ quan điểm của mình về dạy
học hợp tác nhóm. Theo ơng, việc học hợp tác theo nhóm tạo lập và cải thiện những
mối quan hệ xã hội giữa các thành viên, với những đặc điểm xã hội và phẩm chất cá
nhân. Tiếp đó, ơng cho rằng, TCHĐN cải thiện rõ rệt cách tư duy của HS và sự
nhận thức vấn đề tranh luận. Slavin đã đề ra thuyết “động cơ thúc đẩy”. Có thể nói,

lí thuyết về động cơ học của Slavin nặng về quản lí và cơ cấu hướng dẫn, trong đó
cấu trúc phần thưởng đóng vai trị trung tâm. Là một nhà GD học tận tâm, Slavin đã
từng bước đưa TCHĐN vào giảng dạy chính thức tại các trường học nhằm kiểm
chứng những kết quả nghiên cứu của mình.
Ở Mĩ, có một ưu điểm vượt trội hơn so với các quốc gia khác đó chính là có
rất nhiều các công ty sách và NXB nổi tiếng nhất trên thế giới. Đây là một điều kiện
tương đối giúp cho các nhà nghiên cứu có điều kiện thuận lợi để cơng bố với thế
giới các cơng trình nghiên cứu của mình. Suốt từ nhũng năm cuối của thế kỉ XX cho
đến hiện nay, một loạt các cơng trình nghiên cứu về TCHĐN đã được công bố ở Mĩ.
Năm 2007, NXB McGraw – Hill đã cho xuất bản cuốn Managing Teams (Quản
lí nhóm) của tác giả Lawrence Holpp. Cuốn sách này đã được Công ty sách Alpha


17
Books lựa chọn biên dịch và được xuất bản tại NXB Lao động – Xã hội. Cuốn sách
cung cấp tổng quan các kĩ năng liên quan đến việc xây dựng và hoạt động của nhóm, từ
việc xác định mục tiêu, tạo văn hố làm việc cho nhóm,... [42]
John C. Maxwell, là một trong 25 tác giả và nghệ sĩ nổi tiếng nhất trên
website sách trực tuyến Amazon.com. Các sách của ông được đánh giá rất cao và liên
tục xếp trong danh sách best-seller của các tạp chí hàng đầu thế giới như: New York
Times, Wall Street Journal, business Week,... Các cuốn sách của ông đã được dịch
và bán hơn 16 triệu bản tại nhiều quốc gia trên thế giới. Một trong những cuốn sách
nổi tiếng của ông là 17 nguyên tắc vàng trong làm việc nhóm (The 17 Indisputable
Laws of Teamwork). Cuốn sách đã chỉ ra rằng, nếu biết cách áp dụng các nguyên
tắc này thì chắc chắn khả năng làm việc nhóm của HS sẽ tăng. Sự đón nhận của độc
giả đối với cuốn 17 nguyên tắc vàng trong làm việc nhóm thể hiện rất rõ ngày nay
kĩ năng làm việc nhóm đã trở thành một tiêu chí quan trọng để các doanh nghiệp,
các công ti tiến hành lựa chọn nhân viên cho mình. TCHĐN trong nhà trường đã tạo
cho HS những kĩ năng mà xã hội cần [41].
Tiếp đó, nhóm tác giả gồm Robert J.Marzano, Debra J.Pickering và Jane

E. Pollock đã viết cuốn Các PPDH hiệu quả. Trong cuốn sách này, các tác giả đã
dành cả chương 7 để giới thiệu về Học phối hợp trong tổ nhóm. Nội dung chương
này đề cập đến rất nhiều vấn đề như: Nghiên cứu lí thuyết về việc học nhóm phối
hợp, hướng dẫn thực hành việc hoạt động nhóm trên lớp,... [61,106].
Năm 2008, nhà xuất bản (NXB) The Publisher Springer, đã xuất bản cuốn The
Teacher’s Role in Implementing Cooperative Learning in the Classroom (Vai trò của
GV đối với việc thực hiện nhóm trong lớp học). Cuốn sách được giới thiệu bởi
Robyn M.Gillies, Adrian F.Ashman và Jan Telwel. Nội dung của cuốn sách gồm
18 chương chủ yếu đề cập đến TCHĐN. Cuốn sách đã tập hợp rất nhiều các cơng
trình nghiên cứu khác nhau về dạy học nhóm của một số học giả và nhà nghiên cứu
trong suốt 4 thập kỉ qua. Cuốn sách cung cấp một cái nhìn tồn diện về các vấn đề
liên quan đến vai trò của GV trong việc tiến hành dạy học nhóm trong các lớp học.
Cuốn sách cấu tạo gồm 3 phần với 12 chương:


18
Phần 1 (từ chương 1 đến chương 3): giới thiệu về nghiên cứu và tiền đề lí
thuyết tạo điều kiện cho sự thành cơng trong các nhóm làm việc nhỏ, bao gồm các
ví dụ GV thực hành việc học nhóm như thế nào ở trong lớp học. Phần 2 (từ chương
4 đến chương 9): làm nổi bật các cách khác nhau trong đó GV có thể hình thành các
nhóm tương tác giữa các sinh viên và khuyến khích sinh viên bàn luận trong nhóm
nhỏ. Phần cuối (từ chương 10 đến chương 12): tập trung nghiên cứu sinh viên được
dạy tri thức khác nhau và các kĩ năng như thế nào để thúc đẩy sự bàn luận trong
nhóm nhỏ. Vai trị chính của GV trong việc thực hiện thực hành sư phạm và thúc
đẩy tư duy, học tập là chủ đề xuyên suốt cuốn sách.
Qua nghiên cứu về TCHĐN của Mĩ, tác giả nhận thấy, nền GD Mĩ xứng
đáng được cả thế giới ca tụng. Hiện nay, nhiều trường học danh tiếng ở Mĩ luôn là
niềm mơ ước, khát khao và là đích phấn đấu của rất nhiều HS trên tồn thế giới. Bởi
vì, các trường học của Mĩ vừa nổi tiếng về chương trình đào tạo, về cơ sở vật chất
và đặc biệt quan trọng hơn chính là trường học này rất giỏi về đào tạo kĩ năng, trong

đó có đặc biệt chú trọng kĩ năng làm việc nhóm [90].
Hai tác giả người Canada, Jean-Marc Denommé et Madeleine Roy trong
cuốn Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác đề cập rất nhiều đến phương
pháp sư phạm tương tác, trong đó có tương tác nhóm, tương tác giữa các thành viên
trong nhóm khi thực hiện nhiệm vụ học tập do GV giao. Theo tác giả, GV khi dạy
phải phải chú ý chọn phương pháp thích hợp với từng nhóm HS của mình. Phải cân
nhắc tính tốn xem phương pháp đó có thích hợp với trình độ, với phong cách và
với nhịp độ học của HS khơng? [39,90].
Một trong những lí do để Australia luôn nổi tiếng với hệ thống GD đạt
chuẩn quốc tế, các trường học đạt chất lượng cao đó là: tại các trường học TCHĐN
ln được khuyến khích phát triển nhằm đổi mới tư duy, sáng tạo và nâng cao chất
lượng GD. Trong bài Phản hồi của GV về việc TCHĐN, Michael Boyle đã phỏng
vấn 10 GV THPT đã áp dụng việc dạy học nhóm suốt 2 học kì. Dữ liệu thu được
của các buổi phỏng vấn chỉ ra rằng trong khi những GV thu được những kết quả
tích cực từ việc tổ chức các hoạt động DHTN thì một số GV khác gặp phải khó


19
khăn khi TCHĐN trong lớp học của mình. Những khó khăn mà GV gặp phải khi
TCHĐN cho HS đó là nhiều HS khơng tích cực tham gia hoạt động nhóm. Đặc biệt
GV cho rằng việc quản lý quỹ thời gian cho hoạt động nhóm, việc đánh giá việc học
nhóm của HS đối với họ rất khó khăn. Để khắc phục những khó khăn trên, Elsa
Kohler, một nhà nghiên cứu GD người Úc, đã đề ra một cách thức mới, trong đó
đặc biệt chú trọng đến sự thiết lập một mơi trường sư phạm cho hoạt động nhóm và
các biện pháp để ngăn ngừa tình trạng lười suy nghĩ của HS trong khi học tập nhóm.
Tác giả Liu và Dall'Alba đã nghiên cứu dự án TCHĐN nhằm phát huy khả
năng phát triển ngôn ngữ của HS, đối tượng tham gia là các HS thuộc một số trường
THPT ở Australia. Mục tiêu của dự án là nhằm khuyến khích HS phát triển kiến
thức về giao tiếp đa văn hóa bằng cách hướng các em tới thế giới bên ngồi lớp học
và thơng qua học hỏi kinh nghiệm và nhận thức lẫn nhau. Khi TCHĐN, HS sử dụng

kiến thức và kĩ năng mà các em đã được học để giải quyết các vấn đề thực tiễn mà
các em gặp phải. Nghiên cứu này đã một lần nữa khẳng định hoạt động nhóm giúp
nâng cao kết quả học tập [86,19].
Ở châu Á, hệ thống tư tưởng Khổng giáo đã chi phối rất mạnh đến GD ở Trung
Quốc và một số quốc gia chịu ảnh hưởng của Khổng giáo ở châu Á như Việt Nam, Hàn
Quốc, Singapore, Hồng Kong, Nhật Bản, Đài Loan. Nền GD của các quốc gia này nặng
về thi cử, chủ yếu thiên về học thuộc, học lý thuyết. Thêm vào đó, mối quan hệ thầy trò
cũng rất khác so với phương Tây. Thầy ln có quyền buộc trị phải học, trị khơng có
quyền chất vấn thầy, tâm lý chung của HS là học đối phó. Đây cũng là một trong những
lý do khiến ở các nước châu Á ít nhanh nhạy trong việc đổi mới PPDH trong đó có
TCHĐN. Tuy khơng được tổ chức một cách mạnh mẽ như ở các nước phương Tây
nhưng TCHĐN cũng đã bước đầu được tổ chức và bước đầu mang lại hiệu quả GD cao.
Ming Ming Chiu - Phó Giáo sư tại Đại học Trung Hoa Hồng Kong, Khoa Tâm
lý GD – ông đã sử dụng các phương pháp thống kê hiện đại để nghiên cứu quy trình
thành lập nhóm trong dạy học hợp tác và so sánh kết quả học tập hợp tác nhóm của HS
Hồng Kong so với một số quốc gia khác. Qua nghiên cứu của mình, Ming Ming Chiu
cho rằng GV cần phải có những cách thức nhất định để can thiệp một cách có hiệu quả


20
vào hoạt động nhóm. Bởi vì, khi GV can thiệp vào hoạt động nhóm sẽ giúp người học
tập trung thực hiện tốt nhiệm vụ nhóm hơn [88,365].
Ở Ixrael, nghiên cứu nhóm (GI) là một mốc lịch sử cho việc học hợp tác
nhóm ở Ixrael và nó được xem như là một cuộc cách mạng chống lại những phương
pháp giảng dạy truyền thống có nguồn gốc sâu xa từ ý thức hệ dân tộc.
Năm 1984, Shlomo Shanran và các đồng nghiệp ở Trường Đại học Tel
Aviv (Ixsaren) viết cuốn Small Group (Dạy học nhóm nhỏ), đã tổng hợp 5 phương
pháp để tiến hành học theo nhóm nhỏ ở lớp gồm: trị chơi lắp ghép, đua ngựa theo
đội, học theo nhóm, học cùng nhau và điều tra nhóm. Đây là những phương pháp
TCHĐN có hiệu quả ở Ixsaren.

Có thể nói, nghiên cứu quan niệm về hoạt động dạy học nhóm ln thu hút
được đông đảo các nhà nghiên cứu lớn trên thế giới. Để làm rõ khái niệm TCHĐN
trước hết các nhà GD học cần đưa ra những quan niệm về tổ chức quá trình dạy học.
Trong cuốn GD học được Lê Khánh Tường, Đại học Sư phạm Hồ Chí Minh dịch
năm 1986, nhà giáo Xô Viết Iu.C.Babanxki, tổ chức giảng dạy ở trên lớp “bao gồm,
một mặt là tổ chức các hành động của chính GV và mặt khác, tổ chức hoạt động của
HS trong việc tiếp thu bài, kích thích và động viên học tập”. Tiếp đó, I.P. Gráptrencơ
cho rằng: “Tổ chức quá trình dạy học là quá trình thực hiện những biện pháp dạy học
trên một cơ sở khoa học, nhằm đảm bảo hiệu suất cao nhất của quá trình dạy học, với
điều kiện sử dụng hợp lí thời gian, sức lực, phương tiện của GV và HS” [74,23]. Ở
một góc độ khác, Ia. Lecne cho rằng, nội dung hoạt động của q trình dạy học là
tổng hịa của ba quá trình: quá trình tác động tương hỗ giữa GV và HS; quá trình tác
động tương hỗ giữa GV và nội dung dạy học và quá trình tác động tương hỗ giữa
HS và nội dung dạy học. Ba quá trình này diễn ra theo một trật tự và đan kết vào
nhau làm cho quá trình dạy học vận động và phát triển tạo ra một chất lượng mới.
Tổ chức q trình dạy học phải xác định vị trí chức năng và trật tự các mối quan hệ
giữa ba thành tố cơ bản của quá trình dạy học và cần có những biện pháp phù hợp
để điều hành một cách khoa học các mối quan hệ tương tác này.


21
Nhìn lại quá trình hình thành và phát triển của những nghiên cứu về TCHĐN
của các nhà GD học trên thế giới, chúng tơi nhận thấy có những xu hướng sau:
Xu hướng thứ nhất: Ca ngợi từ đó cổ vũ cho TCHĐN trong dạy học trong
nhà trường, coi đây là một trong những cách tổ chức dạy học hết sức hiệu quả, có
rất nhiều ưu điểm. Vì thế, TCHĐN đã được sử dụng thường xuyên, liên tục ở một
loạt các quốc gia, đặc biệt là ở các nước phát triển. Và rất nhiều các dự án của các
nước phát triển đã tiến hành tập huấn hỗ trợ cho các quốc gia đang phát triển ở châu
Á và châu Phi về việc đưa TCHĐN vào thực tiễn trường học.
Xu hướng thứ hai: Về mặt lí luận thì đánh giá rất cao TCHĐN trong dạy học,

nhưng khi áp dụng vào thực tiễn dạy học thì rất rụt rè, lo lắng. Xu hướng này thường
xuất hiện ở các quốc gia đang phát triển, do ở những nước này những điều kiện thuận
lợi cho TCHĐN còn thiếu so với các nước phát triển.Với những trường hợp thuộc diện
này thì các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra cho GV những lời khuyên nên thận
trọng, cân nhắc tính tốn để có thể từng bước TCHĐN đạt hiệu quả.
Xu hướng thứ ba, tuy số người thuộc xu hướng này không nhiều, nhưng họ
lại phản đối kịch liệt thậm chí là tẩy chay việc TCHĐN vào trường học, lí do họ đưa
ra là TCHĐN khơng có tính khả thi trong thực tiễn giảng dạy ở trường học.
Hầu hết các nhà GD nổi tiếng trên thế giới đã đưa ra những khái niệm, những
giải thích, hướng dẫn về quy trình, cách thức tổ chức, các kĩ thuật,… dành cho GV
và HS để TCHĐN đạt hiệu quả cao. Nhưng để TCHĐN thực sự được áp dụng thành
công trong thực tiễn dạy học thì cần phải có thêm thời gian và những nghiên cứu cả
về lí luận và thực tiễn.
1.2. Tình hình nghiên cứu TCHĐN ở Việt Nam
1.2.1. Tình hình nghiên cứu TCHĐN của tâm lý, giáo dục học Việt Nam
Trước Cách mạng tháng Tám, dưới chế độ phong kiến Việt Nam, thầy đồ nho ở
nước ta dạy trong cùng một lớp có rất nhiều đối tượng người học khác nhau, từ đứa trẻ
mới học Tam tự kinh đến môn sinh đi thi tú tài, cử nhân. Trong kiểu dạy đó, thầy đồ nho
bắt buộc phải chia lớp học thành những nhóm HS có độ tuổi xấp xỉ nhau. Đối với các
nhóm đó, thầy đồ buộc phải coi trọng trình độ, năng lực, tính cách của mỗi nhóm để thực


22
hiện cách dạy thích hợp. Tuy nhiên, thầy đồ chưa có cách cụ thể để tổ chức HĐHT riêng
cho từng nhóm. Sản phẩm của thầy đồ là những học trị thấm nhuần tư tưởng nho học về
đạo đức, tinh thông cổ văn, nhưng những kiến thức về khoa học tự nhiên, các hoạt động
thực tiễn và khả năng thực hành thì lại khơng phát triển.
Ngay khi Cách mạng tháng Tám 1945, thành cơng, Đảng và Chính phủ đã
quan tâm đến phong trào học tập như phong trào bình dân học vụ, người biết chữ
dạy người khơng biết chữ,… để xóa nạn mù chữ, diệt giặc dốt, góp phần đưa đất

nước Việt Nam thốt khỏi tình thế ngàn cân treo sợi tóc.
Trải suốt chiều dài của hai cuộc kháng chiến chống Pháp và chống Mĩ, GD
Việt Nam từng bước được được chú trọng ở miền Bắc Việt Nam. Nhưng trong điều
kiện vừa sản xuất vừa chiến đấu vừa học tập, lớp học thường xuyên phải đi sơ tán,
nên sự đầu tư và hiệu quả của GD thời kì này chưa thực sự cao.
Từ sau giải phóng hồn tồn miền Nam Việt Nam, đất nước chính thức được
thống nhất, GD Việt Nam bước đầu đạt được một số khởi sắc nhất định. TCHĐN
trong dạy học đã được nhà trường thực hiện thông qua một số phong trào như:
phong trào học tập dân chủ, học tập theo tổ, nhóm và phong trào "đơi bạn chuyên
cần". Tuy nhiên, cách thức này vẫn mang tính hình thức chưa thực sự phát huy được
tính tích cực của người học.
Cùng với công cuộc đổi mới đất nước từ năm 1986 đến nay, GD Việt Nam đã và
đang tiếp tục tiến hành cải cách nhằm thích nghi với xu hướng đổi mới PPDH hiện nay của
khu vực và thế giới, nhiều nhà nghiên cứu về lí luận và PPDH thuộc nhiều chuyên ngành
khác nhau, đã nghiên cứu về TCHĐN nhằm tích cực hóa hoạt động của người học.
Trong cuốn sách Đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo GV trung học cơ
sở, GS.TS. Nguyễn Hữu Châu đã viết một chuyên đề "Dạy học hợp tác". Trong bài
viết này, GS.TS. Nguyễn Hữu Châu đã nêu khái niệm "Hợp tác là gì?", các hình
thức học tập hợp tác,... [13,265]. Cũng đi theo hướng nghiên cứu khái niệm của GS.
TS. Nguyễn Hữu Châu, GS. Trần Bá Hoành đã đưa ra khái niệm "nhóm" (đội,
ekip). Theo ơng nhóm là một tập thể nhỏ được hình thành để thực hiện một nhiệm vụ
nhất định trong một thời gian nhất định [28,55]. Với cương vị là một trong những


23
người có cơng đi đầu trong việc đưa TCHĐN vào trường học, GS. Trần Bá Hồnh
tiếp tục có rất nhiều những cơng trình, những bài báo nghiên cứu sâu về TCHĐN.
Trong bài viết “Những đặc trưng của phương pháp tích cực”, đăng trên tạp chí GD số
32 (6/2002), có nêu “từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực, GV khơng cịn đóng
vai trị đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc

lập hoặc theo nhóm để họ tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến
thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình”.
Nhằm nâng cao chất lượng đổi mới PPDH ở Việt Nam, GS.TSKH. Nguyễn
Bá Kim đã có những bài viết về đổi mới PPDH trong đó đề cập tới việc TCHĐN.
Trong những nghiên cứu này, các tác giả đều cho rằng dạy học nhóm là hình thức dạy
học hợp tác, là một con đường cơ bản để tích cực hoạt động hóa của người học. TS.
Nguyễn Ngọc Bảo và PGS. TS. Tô Hiệu đồng quan điểm với GS.TSKH. Nguyễn
Bá Kim, trong cuốn Tổ chức hoạt động dạy học ở trường trung học, các ông cho rằng
dạy học nhóm tại lớp là một HTTCDH, có sự kết hợp tính tập thể và tính cá nhân,
trong đó HS dưới sự chỉ đạo của GV, trao đổi những ý tưởng, nguồn kiến thức, hợp
tác với nhau trong quá trình lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo.
Cùng bàn về chủ đề TCHĐN, tác giả Phan Trọng Ngọ trong cuốn Dạy học
và PPDH trong nhà trường, đã đề cập đến phương pháp thảo luận theo nhóm nhỏ.
Ơng đưa ra định nghĩa thế nào là hoạt động nhóm, những điểm mạnh và hạn chế của
việc học này đồng thời ơng đưa ra các hình thức tổ chức nhóm.
Theo hướng nghiên cứu khác, tác giả Nguyễn Thị Oanh, trong cuốn Làm
việc theo nhóm, bà đã tập trung chủ yếu vào nghiên cứu các nội dung sau: nhóm
trong đời sống của chúng ta, thế nào là một nhóm, truyền thơng trong nhóm,... Theo
tác giả thì mục đích của cuốn sách này nhằm góp phần nâng cao kiến thức và kĩ
năng của các bạn trẻ về nhóm để tham gia hữu hiệu vào các hoạt động xã hội hiện
đại từ lao động đến sản xuất, tới GD, vui chơi giải trí,...
Các tác giả Đặng Văn Đức, Nguyễn Thu Hằng, khi viết cuốn PPDH Địa lí
theo hướng tích cực, NXB Đại học Sư phạm, 2008, cũng có 10 trang giới thiệu về
PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ.